第一篇：課程開發(fā)的主要影響因素
教材中學(xué)教育知識(shí)與能力的第12頁
2.課程開發(fā)的主要影響因素
二、理解課程開發(fā)的主要影響因素
學(xué)生、學(xué)科以及社會(huì)是制約學(xué)校課程的三大因素：
1．學(xué)生的年齡特征、知識(shí)、能力基礎(chǔ)及其可接受性是制約課程的因素。課程內(nèi)容的深度、廣度和邏輯結(jié)構(gòu)，不僅要適合學(xué)生年齡特征，符合學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律，而且還要處理需要與可能、現(xiàn)實(shí)與發(fā)展的關(guān)系。
2．一定時(shí)代人類文化及科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平制約著課程開發(fā)。課程內(nèi)容應(yīng)反映各門學(xué)科中那些具有高度科學(xué)價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值的基本理論、法則和基本要領(lǐng)。
3．要為課程開發(fā)提供明確的依據(jù)，就需要深入考察社會(huì)生活領(lǐng)域。概括地說，社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展趨勢、時(shí)代特征及其對(duì)人的素質(zhì)要求，是課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。學(xué)校課程直接受制于教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)。
第二篇：影響校本課程實(shí)施的因素學(xué)習(xí)體會(huì)
影響校本課程實(shí)施的因素學(xué)習(xí)體會(huì)
第三篇：透析影響課程實(shí)施的因素
透析影響課程實(shí)施的因素
謝利民 楊喜鳳
摘 要：課程實(shí)施是課程改革的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。而影響課程實(shí)施的因素又是多方面的，不僅包括現(xiàn)有的教育體制、改革措施，而且還有執(zhí)教者的素質(zhì)及社會(huì)環(huán)境等等。深入探析這些因素，有利于促進(jìn)我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育新課程改革與實(shí)驗(yàn)的進(jìn)程。
關(guān)鍵詞：課程實(shí)施；影響因素；促進(jìn)
目前，我國正在進(jìn)行的新一輪課程改革已在全國逐漸鋪開。這次課改具有以往課改所不具有的兩個(gè)鮮明特色。一是本次課改有一個(gè)突破性的理念更新。過去的改革多從知識(shí)的角度入手，注重對(duì)教材做些加減運(yùn)動(dòng)；多從教學(xué)的環(huán)節(jié)入手，注重提高知識(shí)傳輸?shù)男省？傊灾R(shí)為本位構(gòu)成了過去改革的一大特色。而這次課改鮮明地提出了以學(xué)生發(fā)展為本的教育新理念，不僅關(guān)注學(xué)生的知識(shí)的積累，更關(guān)注人的思維能力、創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，關(guān)注人的可持續(xù)發(fā)展能力及學(xué)習(xí)方式的養(yǎng)成。二是本次課改賦權(quán)予地方、學(xué)校，打破了以往教材一綱一本的統(tǒng)一封閉集權(quán)式課程管理局面，允許地方、學(xué)校以大綱為本因地制宜地編寫教材，建設(shè)學(xué)校課程。僅就這兩點(diǎn)而言，本次課程改革對(duì)我國教育界的震撼可謂是前所未有的。它使我國教育無論從理念還是到內(nèi)容、到實(shí)踐均處于一個(gè)全面的轉(zhuǎn)型時(shí)期。目前，課程改革已勿庸置疑地成為了整個(gè)改革工作的重點(diǎn)。它的成功與否不僅影響著學(xué)生的終身發(fā)展，教師的專業(yè)成長，而且關(guān)系到國民素質(zhì)的提高和綜合國力的增強(qiáng)，可謂影響深遠(yuǎn)，意義重大。目前，課程改革已由國家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)向省級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)逐步鋪開，五年內(nèi)將在全國實(shí)行。那么，新課程能否在實(shí)踐層面得以順利實(shí)施？影響課程實(shí)施的因素又有哪些？探討這些問題對(duì)于課程改革及實(shí)施具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
一、評(píng)價(jià)考試體系改革的滯后成為制約課程順利實(shí)施的瓶頸
新課改自2001年開展以來，可謂聲勢浩大。不僅出臺(tái)了國家的各學(xué)科新課程標(biāo)準(zhǔn)，一些新教材，開設(shè)了一些新型課程，而且國家還出巨資廣泛開展了新課程、新理念的宣傳與培訓(xùn)工作。然而，幾年過去了，再看看我們的課堂卻“濤聲依舊”，起色不大。究其原因，筆者認(rèn)為，什么樣的課或怎樣上課才算符合新課改的精神，大家心中都缺少一把清晰或具體的尺子，沒有一個(gè)可參照的標(biāo)準(zhǔn)。這是導(dǎo)致新課改后課堂教學(xué)變化不大的一個(gè)主要因素。確實(shí)，相對(duì)于教法而言，學(xué)法研究滯后；相對(duì)于學(xué)法研究，評(píng)價(jià)研究滯后。從學(xué)校層面看，目前能反映新的教育理念，符合新課改精神的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系雖在努力構(gòu)建但尚未形成，致使新課改的教育理念難以真正深入課堂。從社會(huì)層面看，傳統(tǒng)的終點(diǎn)式評(píng)價(jià)方式──中考、高考仍威懾四方。近年來高考形式雖作了些調(diào)整和改革(如3+x)，但只要“一考定終身”的體制不松動(dòng)，即使高考科目只剩下一門，師生們?nèi)匀粫?huì)趨之若鷹。評(píng)價(jià)體系改革的局限性、滯后性，致使傳統(tǒng)考試的優(yōu)勢依然存在。
評(píng)價(jià)體系的滯后也是地方真正實(shí)現(xiàn)其開發(fā)課程權(quán)利的主要障礙。目前的課程雖由單一封閉走向開放多元，國家賦予地方及學(xué)校開發(fā)課程的權(quán)利，從而使課程更加具有靈活性和選擇性，也更加貼近各地的實(shí)際情況，更有可能符合學(xué)生的實(shí)際生活。然而，僅有課程的放權(quán)而無評(píng)價(jià)的放權(quán)，地方課程的開發(fā)與使用究竟能走多遠(yuǎn)？考什么教什么，考什么學(xué)什么一直以來是不少學(xué)校狠抓升學(xué)率的一大法寶。新課改的理念固然美好，然而有哪位老師（即使教育理念再先進(jìn)、再堅(jiān)定）敢漠視高考對(duì)學(xué)生人生的重要意義而不去盡全身心指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)訓(xùn)練備考？又有哪位校長敢無所畏懼，全力改革而無視社會(huì)及家長的評(píng)價(jià)？目前，課改的新理念已逐步為廣大教師所認(rèn)同，然而對(duì)于課改的結(jié)果誰心中都感到無數(shù)。誰又愿為這個(gè)不確定的結(jié)果而放棄眼前升入重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)的機(jī)會(huì)呢？因而傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)理念與模式不改革，課程的放權(quán)極有可能演化到名存實(shí)亡的境遇?？梢?，評(píng)價(jià)考試改革體系的滯后已成為制約課程順利實(shí)施的瓶頸。課改與考試不配套的現(xiàn)狀必將成為課程實(shí)施的巨大的、現(xiàn)實(shí)的阻力。不改變這種現(xiàn)狀，再美好的教育理念，再完美的課程計(jì)劃，再?zèng)_勁十足的教改精英遇到它也會(huì)出現(xiàn)力不從心的精神疲軟。然而，高考并非阻礙課改的最根本的原因，最根本的原因在于教育體制的機(jī)械、僵化和教育主管部門的過分集權(quán)。高考只不過是這種弊端的集中表現(xiàn)罷了。
高考體制的形成有其深刻的經(jīng)濟(jì)根源。我國是人口大國，隨著人們對(duì)教育重要性認(rèn)識(shí)的提升，對(duì)教育的需求量也大幅度攀升。然而，我國低水平的社會(huì)經(jīng)濟(jì)能力難以從大量的人、財(cái)、物等資源方面與中國這樣一個(gè)世界規(guī)模最大的教育需求相配套。可以說，目前我國高等教育實(shí)質(zhì)上仍停留在精英教育的理念和模式上，有資格接受高等教育者僅占同齡受教育群體的15%左右。而在當(dāng)今時(shí)代特別在中國，接受高等教育對(duì)于一個(gè)人的終身發(fā)展來說可謂至關(guān)重要。高考自然成為一架篩選機(jī)器，決定著哪些人有資格接受高等教育。從目前的考試模式與技術(shù)來看，仍對(duì)如何考察學(xué)生的思維能力，解決問題的能力，創(chuàng)新能力等無能為力，致使篩選出來的學(xué)生均是些循規(guī)蹈矩的辛勤的知識(shí)搬運(yùn)工。而不少有個(gè)性、有創(chuàng)新精神的學(xué)生卻與大學(xué)失之交臂?？梢姡瑳]有寬松的體制，沒有社會(huì)經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的投入與保障，實(shí)施新課程的可行性就會(huì)大打折扣。因此，制度與經(jīng)濟(jì)方面的阻礙是影響新課程實(shí)施的深層原因，這兩個(gè)方面不改觀，實(shí)施新課程無異于讓蹣跚學(xué)步的幼兒飛奔如跑，亦無異于不顧社會(huì)背景的一廂情愿的揠苗助長。
二、落實(shí)措施的籠統(tǒng)性使新課程理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)出現(xiàn)障礙
研究表明，大多數(shù)課程變革方案付諸實(shí)施后并不像方案設(shè)計(jì)者所預(yù)想的那樣樂觀。國外一項(xiàng)研究報(bào)告指出，一項(xiàng)變革方案被采用后，研究者將方案所要求的行為模式分解為12種具體行為，用測量工具對(duì)教師的行為進(jìn)行觀察測量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的行為只有16%符合方案所要求的行為模式。因而，課程理念符合時(shí)代發(fā)展需要，課程設(shè)計(jì)自身的合理性與科學(xué)性等等僅僅是課程改革邁出的第一步，課程的實(shí)施才是課程改革過程中的最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。若忽視課程實(shí)施的研究、不注重實(shí)施措施的探索與制定，再完美的教育理念及課程設(shè)計(jì)終將成為水中花、鏡中月，可望而不可及。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）對(duì)新一輪課程改革的實(shí)施問題沒有做出詳細(xì)具體的說明。而無論理論界還是實(shí)踐界對(duì)課改實(shí)施措施的研究也都較少。對(duì)新課程的探索大多數(shù)仍滯留在對(duì)課程綱要、課標(biāo)的解讀層面上。如何將這些先進(jìn)理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐則基本處于盲區(qū)。富蘭有一句名言：“變革是一個(gè)過程，不是一個(gè)事件。在他看來，課程變革成功運(yùn)行需要經(jīng)歷四個(gè)階段：起始（initiation）、實(shí)施（implementation）、持續(xù)（continuation）和結(jié)果（outcome）。起始階段就是做出決定以采納某一項(xiàng)變革；實(shí)施階段即將某一課程變革的思想或變革措施付諸實(shí)踐；持續(xù)階段亦稱為制度化階段，是實(shí)施階段的繼續(xù)；結(jié)果階段是一個(gè)附加階段，其目的在于對(duì)整個(gè)過程進(jìn)行宏觀的考察和徹底的評(píng)論?！?按其所分的階段來看，目前我國課改充其量剛剛踏入第二個(gè)環(huán)節(jié)。而對(duì)課程實(shí)施的理論與實(shí)踐的研究我國明顯是缺乏的。正如“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，然將科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力卻不是一件易事”一樣，將先進(jìn)的教育與教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐及其效果又談何容易！若僅僅指望通過通識(shí)培訓(xùn)，更新教師觀念等措施來實(shí)施課程改革，把轉(zhuǎn)化的巨任全部壓在教師肩上，無疑高估了教師的能力。既沒有參照措施，又缺乏專業(yè)引領(lǐng)，致使不少試驗(yàn)教師在課改中流于形式的模仿而難于把握改革的精神實(shí)質(zhì)，追求形似而缺乏神似。這必然導(dǎo)致課程實(shí)施水平不高。不僅不利于課程改革的深入發(fā)展，也不利于提高教師課改的積極性。
造成上述狀況的原因筆者認(rèn)為大概來自兩個(gè)方面：一方面，新課改實(shí)施工作尚不到位。
這次課改，教育部大量投資于課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)，以求課程計(jì)劃的科學(xué)合理，但對(duì)于新課程計(jì)劃付諸實(shí)施的對(duì)策和具體措施則考慮得尚有欠缺。尤其是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的不平衡性，使得新課程實(shí)施不可能完全同步，缺少相應(yīng)的具體性對(duì)策。這必將不利于課程改革向縱深發(fā)展。課程理念符合時(shí)代發(fā)展需要，課程與教材設(shè)計(jì)合理科學(xué)等等僅僅是課程改革邁出的第一步，課程的實(shí)施才是課程改革目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而我國課程改革對(duì)于課程實(shí)施的重要性明顯認(rèn)識(shí)不到位，從而導(dǎo)致一系列的問題：諸如缺乏有關(guān)課程實(shí)施的縝密思考與計(jì)劃，缺乏實(shí)施措施的研究與制定，缺乏有實(shí)際指導(dǎo)意義的評(píng)價(jià)體系的研究與構(gòu)建。明顯地存在輕實(shí)踐，輕操作的傾向等。這種認(rèn)識(shí)的錯(cuò)位導(dǎo)致了目前課改的重重障礙。因此，不把工作重心放在課程實(shí)施環(huán)節(jié)，不周密思考課程實(shí)施涉及的方方面面，新的教育理念和課程理念就難以真正在課堂中得以落實(shí)。另一方面，課程實(shí)施研究的缺乏。目前，新課改在實(shí)施中步履艱難，究其原因課程實(shí)施研究的缺乏是其中一大緣故，我們對(duì)這方面的研究明顯滯后于對(duì)課程和教材本身的研究。理論界熱衷于書齋式的理論研究，熱衷于研究、解讀上級(jí)的文件、指令，創(chuàng)生新的理論知識(shí)，形成新的思想。至于實(shí)踐過程中老師們遇到的困惑卻少有人問津。而一線教師囿于理論積淀較淺，平時(shí)又忙于教學(xué)實(shí)踐，再加上考試與升學(xué)的壓力，難以開展較系統(tǒng)和深入的探討、研究。但是課程改革實(shí)施豈是對(duì)綱要及課標(biāo)進(jìn)行解讀就能了事？把新課程理念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為，無論對(duì)于理論研究者還是教學(xué)實(shí)踐者而言都是一個(gè)嶄新的課題。如何把先進(jìn)的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為？各個(gè)學(xué)科如何具體操作才算符合新課改精神？這既不是理論工作者能輕而易舉解決的問題，也非教學(xué)實(shí)踐者能輕易邁過的門檻。唯有理論研究者走出書齋，走向課堂田野，對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行“把脈”“問診”，在課堂教學(xué)的實(shí)踐中幫助教師共同理解、領(lǐng)悟、體驗(yàn)新課程、新教材的精神，與一線教師共同加強(qiáng)對(duì)課程實(shí)施的研究，才能逐漸形成有針對(duì)性及實(shí)效性的具體的課程實(shí)施措施。
三、作為學(xué)校靈魂的校長是課程實(shí)施的一大關(guān)節(jié)點(diǎn)
1．校長在課程改革中舉足輕重的作用
學(xué)校是課程改革的最終實(shí)施地，新課程理念能否走進(jìn)學(xué)校、走入課堂，在很大程度上取決于校長對(duì)課程改革的理解、認(rèn)同以及對(duì)實(shí)施改革的積極領(lǐng)導(dǎo)。如果校長對(duì)課程改革表示支持并給予關(guān)注與鼓勵(lì)，研究解決實(shí)施中的困難，為教師提供幫助、咨詢和服務(wù)，并能有意識(shí)地引導(dǎo)整個(gè)學(xué)校從內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)到思想觀念都發(fā)生一系列的調(diào)整與變革，形成一種學(xué)習(xí)、探究、交流的學(xué)校文化氛圍；如果校長能深入課堂教學(xué)，了解每一位教師實(shí)施新課程時(shí)的閃光點(diǎn)以及面臨的難題與困境，及時(shí)給予肯定、指導(dǎo)與幫助，必將促進(jìn)課程實(shí)施的順利進(jìn)行。反之，則不利于課程改革。課程改革是實(shí)施一項(xiàng)艱巨而復(fù)雜的工程，單單靠教師們的自發(fā)努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。沒有校長統(tǒng)籌和引領(lǐng)作用的發(fā)揮，即使教師們再熱血沸騰，銳意改革也終究如散兵游勇，形不成共同參與、互相合作的文化氛圍。而有利于課程改革的學(xué)校文化氛圍的形成是離不開校長的引導(dǎo)及相關(guān)管理制度的建立的。校長作為課堂教學(xué)的參與者、研究者及其對(duì)教師是否把新理念落實(shí)到課堂的評(píng)價(jià)者，對(duì)于新課程理念真正走進(jìn)課堂更具針對(duì)性。一位好校長往往能成就一所好學(xué)校，他對(duì)于年輕教師的專業(yè)成長亦是至關(guān)重要的。在新課程實(shí)施的過程中，校長要為教師創(chuàng)造機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)，為教師開拓視野，令教師有機(jī)會(huì)直面教育改革、課程改革、教學(xué)改革，要善于組織和引導(dǎo)教師大膽實(shí)踐，在合作與交流的過程中創(chuàng)造性地實(shí)施新課程。
2．校長在課程改革中面臨的困境
然而，新課程實(shí)施給予校長的并不是一個(gè)理想的負(fù)擔(dān)空間，可以使他們沒有任何后顧之憂地不斷奮進(jìn)。在領(lǐng)導(dǎo)全校師生進(jìn)行課程改革實(shí)施的過程中，校長面臨著進(jìn)退維谷的困境，承擔(dān)著改革的風(fēng)險(xiǎn)和壓力。新課程的實(shí)施要求以學(xué)生發(fā)展為本，而且是全體學(xué)生“一個(gè)都不
能少”的全面發(fā)展，要重視學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，重視學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。然而目前中考、高考的考試內(nèi)容、形式與新課程改革精神缺乏較好的吻合度。使得校長在課程改革的實(shí)施中畏首畏尾，從而在實(shí)施中有所保留。另外，多數(shù)學(xué)生家長衡量學(xué)校課程改革成功與失敗的標(biāo)準(zhǔn)，僅僅是孩子考試分?jǐn)?shù)的多少與成績進(jìn)步的大小，這也給關(guān)心整個(gè)學(xué)校發(fā)展的校長實(shí)施課程改革施加了比較沉重的心理壓力。目前，評(píng)價(jià)一所學(xué)校成功的標(biāo)準(zhǔn)幾乎甚至是唯一的即升學(xué)率的高低。每年我們的許多教育行政部門或顯性或隱性的以優(yōu)秀率、平均分、標(biāo)準(zhǔn)差等量化指標(biāo)為依據(jù)給學(xué)校排隊(duì)，以升入大學(xué)、大專的人數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)獎(jiǎng)勵(lì)先進(jìn)。升學(xué)率高亦為學(xué)校帶來了極佳的社會(huì)效益與經(jīng)濟(jì)效益，哪個(gè)學(xué)?？紙龅靡鈦砟晷ｉT口必車水馬龍，求學(xué)者爭相涌入。不少地方出現(xiàn)的擇校熱潮，無論是從農(nóng)村流向城市還是從城市流向農(nóng)村，其背后的推動(dòng)力無非是升學(xué)率。在這樣的環(huán)境背景下，即使校長擁有前瞻而堅(jiān)定的教學(xué)理念，大度而機(jī)智的用人膽識(shí)，在課改中誰又能輕裝上陣呢？迫于現(xiàn)實(shí)，不少校長不得不屈從于考試的壓力，在實(shí)踐中搞改革為虛，抓應(yīng)試為實(shí)。這必然使課程改革易于流于形式與膚淺。如果不為校長松綁，新課程改革的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容就難以真正踏入校園。如果校長不為教師松綁，新課改的先進(jìn)理念就難以真正在課堂中落實(shí)。如果教師不為學(xué)生松綁，以學(xué)生發(fā)展為本只能成為一句流行于校園中的美麗的謊言。再加上教師隊(duì)伍素質(zhì)參差不齊，不是所有教師都能很好地承擔(dān)起新課程的教學(xué)實(shí)驗(yàn)的任務(wù)要求，如何有效地提高教師實(shí)施新課程的素質(zhì)，幫助教師把新課程理念貫穿于課堂教學(xué)之中，亦是校長面臨的一大難題。從內(nèi)部因素來看，校長自身的素質(zhì)，其對(duì)新課程改革背景、理念的理解，學(xué)校常規(guī)工作重心的擺放，自身教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的水平等均直接影響課程實(shí)施在校園中、在課堂里的進(jìn)程。據(jù)有關(guān)統(tǒng)計(jì)反映，在學(xué)校五年來變化最大的選項(xiàng)中排在最前面的是學(xué)校管理，排在最后面的是課程改革和德育。這說明校長尚未把課程、教學(xué)作為最重要的問題來抓。校長的大部分時(shí)間仍用在日常管理性事務(wù)和維持秩序上。試想，以此狀況課程改革怎能在學(xué)校得以有效實(shí)施？
四、教師實(shí)施課程的素質(zhì)和能力在很大程度上決定著課改的成敗
歸根結(jié)底，課程改革的實(shí)際效果要在學(xué)校、課堂教學(xué)中得到最終檢驗(yàn)。一所學(xué)校課程改革的成功與否，不在于有多少外援可資利用，更不在于有多少自上而下的指示和要求必須完成，而關(guān)鍵在于教師實(shí)施課程的素質(zhì)與能力。
1．課程再開發(fā)與創(chuàng)造性實(shí)施能力的欠缺
教師課程開發(fā)與實(shí)施能力的欠缺有其歷史根源。由于長期以來教師只是教材的被動(dòng)執(zhí)行者，課程改革是與教師并無直接的關(guān)系、甚至是非常遙遠(yuǎn)的事，教師常常更關(guān)心自己所教學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)要求。而今課程改革卻涉及到教師，要求教師從一個(gè)忠實(shí)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)開發(fā)者、創(chuàng)造性的實(shí)施者。新教材亦秉承新課程改革以學(xué)生發(fā)展為本的理念，編寫時(shí)注意到在保證基本要求的前提下教材為師生留有再開發(fā)與創(chuàng)新空白，具有一定彈性。這就要求教師有對(duì)課程和教材進(jìn)行二次開發(fā)能力。而長期以來教師課程意識(shí)、課程實(shí)施能力的相對(duì)薄弱使之很難在較短時(shí)間內(nèi)形成相應(yīng)的對(duì)課程進(jìn)行再開發(fā)和創(chuàng)造性實(shí)施的本領(lǐng)。
另外，教師課程開發(fā)與實(shí)施能力的欠缺亦有其自身方面的原因。如何把教材中的知識(shí)通過再次開發(fā)轉(zhuǎn)化為教師自己的知識(shí)，如何使教材中知識(shí)所蘊(yùn)含的生命活力在教師這里得以激活與活化，使知識(shí)以活化狀態(tài)抵達(dá)學(xué)生心靈并產(chǎn)生深深的共鳴，從而使學(xué)生在思維處于活躍狀態(tài)的過程中生成自己的知識(shí)?？梢姡噍^于知識(shí)搬家而言，二次開發(fā)教材則需要教師付出更多艱辛的勞動(dòng)，尤其是創(chuàng)造性勞動(dòng)。它不僅要求教師具有觀察、體驗(yàn)和提煉生活的本領(lǐng)，而且要求教師具有融合教材知識(shí)與生活體驗(yàn)的能力。只有廣大教師重視教材的二次開發(fā)，徹底改變課程實(shí)施中的知識(shí)搬家現(xiàn)象，重視學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，才能從根本上提高課程實(shí)施的水平。
當(dāng)然，新課程賦部分權(quán)力予地方、學(xué)校，使教師也擁有了一次課程開發(fā)的權(quán)利（如校本課程）。國家在課程管理體制改革中賦權(quán)予地方、學(xué)校，目的是使課程更符合各地教育特點(diǎn)和學(xué)校的辦學(xué)特色，內(nèi)容更貼近兒童生活，以期更好地實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)在的教育意義。這種想法固然是好，然而，各地、各校教師鮮有課程開發(fā)的理論知識(shí)和比較成熟的課程開發(fā)實(shí)踐，對(duì)于如何開發(fā)一門課程？編寫教材有哪些基本流程？選定內(nèi)容要考慮哪些因素等等問題缺乏系統(tǒng)的了解與掌握，致使一些學(xué)校開發(fā)的課程在一定程度上缺乏科學(xué)性、合理性、適用性。易于出現(xiàn)從教師感興趣的角度出發(fā)過多，從學(xué)生喜歡的內(nèi)容角度考慮過少，從而使開發(fā)的課程難以在學(xué)生中產(chǎn)生其內(nèi)在的教育意義。有些課程的開發(fā)雖考慮到學(xué)生的興趣，地方的特色，卻缺乏能勝任這門新課的教師，從而使課程的實(shí)施難以真正產(chǎn)生實(shí)效。
2．由穩(wěn)固的課堂到動(dòng)態(tài)的課堂變化帶來的不適應(yīng)
新課程改革所倡導(dǎo)的以學(xué)生發(fā)展為本的現(xiàn)代理念，要求教師在課堂教學(xué)傳播知識(shí)的過程中，激發(fā)學(xué)生思維，生成自己的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生自主有效的發(fā)展。這一變革要求課堂教學(xué)過程中教師要構(gòu)建 “共同參與，互相合作”的師生關(guān)系，在師生互動(dòng)中傳播與生成知識(shí)，這也給教師駕馭現(xiàn)代課堂帶來了難度。習(xí)慣于傳遞知識(shí)，習(xí)慣于學(xué)生靜聽的良好課堂秩序的教師，在短時(shí)間內(nèi)很難迅速適應(yīng)新課改背景下的課堂教學(xué)要求。尤其是要求教師不以單純傳遞知識(shí)為最終教學(xué)目的，更使不少教師難以適應(yīng)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)定勢使得教師習(xí)慣于在課堂上完成預(yù)定的教案設(shè)計(jì)，在教學(xué)中常常表現(xiàn)為有意無意、自覺不自覺地滑回自己所習(xí)慣和熟悉的比較老套的教學(xué)行為。這反映出教師缺乏靈活應(yīng)變能力，在行為和心理上的不舒適，也是教師習(xí)慣的教學(xué)行為惰性對(duì)新課程實(shí)施的一種無形抵制。實(shí)施新課程的課堂教學(xué)要求教師要勇于超越自我，敢于和善于突破自己熟悉的方式和習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)。教師也只有在不斷地嘗試與創(chuàng)新、在反復(fù)的挫折與反思中才能不斷地前進(jìn)和提升自己。
另外，新課程實(shí)施對(duì)教師熟練靈活地應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力也提出了新的和更高的要求。現(xiàn)代信息技術(shù)在改變著現(xiàn)代人的生活方式，它也必然會(huì)改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式?，F(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)于新課程實(shí)施的重要意義表明它已不僅僅是一種教學(xué)技術(shù)手段，更不僅僅是一種教學(xué)輔助工具，在今天的課堂教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)最重要的意義在于改變傳統(tǒng)的教師的教與學(xué)生的學(xué)的方式，豐富和提高教師與學(xué)生搜集、處理、應(yīng)用信息的方式與能力，師生在更廣闊的意義上共享多樣化的課程資源。因此，新課程實(shí)施對(duì)教師駕馭現(xiàn)代信息技術(shù)的能力提出的更高的要求。
需要附帶說明的是，一項(xiàng)課改要想取得成效，不僅需要人力、物力、財(cái)力的全方位保障，需要政府的推動(dòng)、政策的保障和良好的教育機(jī)制，需要專家、校長、教師及學(xué)生投入智慧與精力，而且需要得到社會(huì)的廣泛認(rèn)同及家長的支持與配合。筆者認(rèn)為，目前課改的宣傳力度仍有待于加強(qiáng)。新課改理念雖已逐步深入到學(xué)校和教師，但遠(yuǎn)未動(dòng)搖家長對(duì)教育的傳統(tǒng)的功利主義的觀念，更未深刻影響到社會(huì)對(duì)教育、對(duì)學(xué)校、對(duì)教師傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀念和方式的改變。生活中家教盛極一時(shí)，擇校之風(fēng)愈演愈烈，部分學(xué)校一手搞課改，一手抓應(yīng)試均與家長的傳統(tǒng)觀念、社會(huì)的評(píng)價(jià)方式不無關(guān)系。社會(huì)對(duì)文憑的片面追求，家長衡量學(xué)校成敗的標(biāo)準(zhǔn)迫使學(xué)校、教師屈從于升學(xué)壓力，從而導(dǎo)致學(xué)校教育功能的扭曲、簡化。由此我們更應(yīng)該意識(shí)到教育的復(fù)雜性，課改的艱巨性。課程改革本身是個(gè)系統(tǒng)工程，同時(shí)它又是社會(huì)大系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，它意味著課程改革不可能孤立進(jìn)行，很多問題也不是單靠課程改革自身就能解決的。因此，實(shí)施課程改革我們必須盡最大努力得到社會(huì)的廣泛認(rèn)同及家長的全力支持。
總之，課程實(shí)施是課程改革的實(shí)質(zhì)性環(huán)節(jié)，課改的成功與否最終都要從課程實(shí)施的質(zhì)量與水平來衡量。因此，分析與研究影響課程實(shí)施的諸多因素有利于為決策部門提供課改反饋信息及制定措施的依據(jù)，有利于促進(jìn)課改健康、持久地向縱深發(fā)展。
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第四篇：教學(xué)效果影響因素
管理研究方法論
影響課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵因素
討論報(bào)告書
學(xué) 院： 題 目： 研究對(duì)象： 組 別： 資料收集： 資料整理： 指導(dǎo)教師：
二Ｏ一二 年 十 月
影響課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵因素 討論報(bào)告
一．內(nèi)容摘要
教學(xué)效果是學(xué)校的生命線，對(duì)學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)和發(fā)展有重要影響。影響教學(xué)效果的因素有許多，例如：學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、教師授課水平、教學(xué)設(shè)備、班級(jí)規(guī)模等。當(dāng)然教學(xué)效果的好差很大程度是同教與學(xué)環(huán)節(jié)密切相關(guān)，教與學(xué)的過程中最活躍的主體是學(xué)生，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可以有效的提高教學(xué)效果。
二．提出假設(shè)
假設(shè)教師授課水平是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、教學(xué)設(shè)備、班級(jí)規(guī)模、課程內(nèi)容等是影響教學(xué)效果的重要因素。
三．變量定義
1.自變量:教師授課水平
教師的講課水平是教師在講課時(shí)運(yùn)用自己的教學(xué)方法、課件、語言、教學(xué)風(fēng)格等傳授知識(shí)并被學(xué)生認(rèn)可接受的能力。也跟老師的責(zé)任心有關(guān)，老師能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，增加課堂互動(dòng)也是影響教學(xué)效果的重要因素。
2.中介變量：學(xué)生學(xué)習(xí)興趣
指一個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的一種積極的認(rèn)識(shí)傾向與情緒狀態(tài)。學(xué)習(xí)興趣大體上可以分為直接學(xué)習(xí)興趣與間接學(xué)習(xí)興趣兩種。前者是由所學(xué)材料或?qū)W習(xí)活動(dòng)──學(xué)習(xí)過程本身直接引起的。后者是由學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果引起的。間接學(xué)習(xí)興趣具有明顯的自覺性。
3.因變量：教學(xué)效果
駕馭程度、學(xué)生的理解程度及運(yùn)用能力。教學(xué)效果綜合反映了教師對(duì)課堂信息的掌握程度、教師課堂的 4.控制變量：教學(xué)設(shè)備、班級(jí)規(guī)模、座位安排、上課時(shí)間等
教學(xué)設(shè)備是教師在授課過程中所采用的硬件和軟件設(shè)施，班級(jí)規(guī)模指的是上課的人數(shù)；座位安排前后左右安排，性別安插等情況；上課時(shí)間是上課的具體時(shí)間段及持續(xù)時(shí)間。它們在一定程度上影響著教學(xué)效果。
5.調(diào)節(jié)變量:課程內(nèi)容
課程內(nèi)容包括課程名稱及課程所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，那些容易激發(fā)學(xué)生思維并且內(nèi)容豐富的課程更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。
四．變量間的關(guān)系
在教學(xué)設(shè)備、班級(jí)規(guī)模、座位安排、上課時(shí)間等條件確定的情況下，教師授課水平直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，授課水平高，課堂氣氛會(huì)更活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣隨之提高，課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣也有影響，一般豐富的課程內(nèi)容更能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。從而提高教學(xué)效果。
五． 變量模型化
教師授課水平（IV）→ 學(xué)生學(xué)習(xí)興趣（MV）→ 教學(xué)效果（ＤＶ）
↑ ↑ 課程內(nèi)容（EMV）教學(xué)設(shè)備（ＣＶ）班級(jí)規(guī)模、座位安排 上課時(shí)間等
六．總結(jié)
授課水平較高的老師；先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備；合理的班級(jí)規(guī)模、座位安排、上課時(shí)間等；豐富的課程內(nèi)容；較高的學(xué)習(xí)興趣，能產(chǎn)生更好好的教學(xué)效果。
第五篇：影響教師教育課程設(shè)置的理論因素論文
摘要：設(shè)置創(chuàng)新型、研究型、開拓型的教師教育課程，是培養(yǎng)和造就21世紀(jì)合格教師的重要前提，研究影響教師教育課程設(shè)置的理論因素很有必要，本文從哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，對(duì)此做了探討。
關(guān)鍵詞：教師教育；課程；設(shè)置
教師職業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性、復(fù)雜性和示范性特點(diǎn)決定了教師是不可替代的專門性的社會(huì)職業(yè)和專業(yè)人才。新世紀(jì)教育的發(fā)展，離不開高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。瓊·托馬斯曾經(jīng)說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度?！苯處煹闹С謱?duì)于基礎(chǔ)教育的發(fā)展是至關(guān)重要的，而這種支持必須體現(xiàn)在觀念的轉(zhuǎn)變和技術(shù)的掌握上。因此，培養(yǎng)和培訓(xùn)大量高素質(zhì)、具有專業(yè)化水準(zhǔn)、擁有教學(xué)專長的教師，是順利進(jìn)行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設(shè)置。影響教師教育課程設(shè)置的理論因素有很多，隨著哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科理論觀念的發(fā)展，它們對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響愈來愈大。本文從這些學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，作出如下探討。
一、哲學(xué)觀念對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響
哲學(xué)對(duì)課程設(shè)置的影響，主要在于課程的理論和實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)和社會(huì)學(xué)也是受哲學(xué)引導(dǎo)、支配的。
每一種學(xué)校課程都隱含著課程設(shè)計(jì)者的某些哲學(xué)思想與觀念，只不過其表現(xiàn)形式不一定凸現(xiàn)罷了。一般地說，哲學(xué)命題理念上的差異，往往會(huì)造成課程觀上的巨大差異。我國的教育實(shí)踐也證明，各種師范教育的課程創(chuàng)新研究及設(shè)置，極大的受制于哲學(xué)的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質(zhì)教育的同時(shí)，尤其重視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的成功與愉快體驗(yàn)，讓學(xué)生充分地展示他們的創(chuàng)造力，獲得各得其所的發(fā)展。近幾年來，知識(shí)及知識(shí)本身的變化，引起了學(xué)者們極大的興趣。很多學(xué)者從哲學(xué)的層面上探討知識(shí)的發(fā)生、擴(kuò)展及其對(duì)社會(huì)變革的影響。同樣，知識(shí)觀的更新也引起教師教育課程的改革。
古希臘學(xué)者柏拉圖認(rèn)為，知識(shí)可以分為兩類：知性和理性。知性知識(shí)是數(shù)學(xué)和科學(xué)研究的對(duì)象，理性知識(shí)是辯證法研究的對(duì)象，且理性是最高級(jí)的。亞里士多德根據(jù)形式與質(zhì)料的研究，把知識(shí)分成四類：邏輯學(xué)、理論科學(xué)、時(shí)間科學(xué)、純技術(shù)的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應(yīng)用到學(xué)校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動(dòng)了近代學(xué)校課程理論的發(fā)展。在教師教育課程體系中，要求進(jìn)行“通識(shí)課程”的設(shè)置也是受了培根知識(shí)觀的影響。很多國家主張教師教育課程設(shè)置應(yīng)該文理滲透、拓寬基礎(chǔ)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)相結(jié)合。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的“通識(shí)課程”包括人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然、外語和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。
從上表可以看到，美國教師教育課程設(shè)置，非常重視教師的“通識(shí)教育”?！巴ㄗR(shí)教育”著眼于塑造學(xué)生的全面素質(zhì)，避免教師教育課程的“專門職業(yè)化”傾向、“科學(xué)主義”傾向和“傳授知識(shí)”傾向，構(gòu)建完美的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展知識(shí)背景和能力基礎(chǔ)，為發(fā)展創(chuàng)造性思維和能力，為知識(shí)核能的遷移奠定基礎(chǔ)。
二、心理學(xué)對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響
當(dāng)代，對(duì)課程產(chǎn)生重大影響的心理學(xué)流派主要有：行為主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)。
1．行為主義心理學(xué)對(duì)課程設(shè)置的影響
行為主義心理學(xué)可以說是影響20世紀(jì)西方學(xué)校課程設(shè)置最大的心理學(xué)流派。20世紀(jì)60～70年代對(duì)課程與教學(xué)影響較大的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，以行為主義心理學(xué)的基本假設(shè)是相一致的。行為主義心理學(xué)可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認(rèn)為：人和動(dòng)物的全部行為都可以分析成刺激和反應(yīng)，這種行為都可以通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以控制；后者為代表的美國心理學(xué)家斯金納認(rèn)為，教師的教不是給學(xué)生傳授教師自己的行為，而是幫助學(xué)生建構(gòu)適合某種環(huán)境的行為。
在我國中小學(xué)的課堂教學(xué)以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發(fā)式的教學(xué)模式；課程上要求目標(biāo)管理，學(xué)生以相同的步伐前進(jìn)；考試注重記憶，強(qiáng)調(diào)記憶性知識(shí)的重要性。這些都是受行為主義心理學(xué)的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學(xué)技能和教師行為的訓(xùn)練，所采用的方式也是訓(xùn)練—獎(jiǎng)勵(lì)一再訓(xùn)練一再獎(jiǎng)勵(lì)。
2．人本主義心理學(xué)對(duì)課程理論流派的影響
2O世紀(jì)50年代，人本主義心理學(xué)反對(duì)認(rèn)知心理學(xué)只注重知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它特別強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生的意義，把課程看作是滿足學(xué)生生長和生活需要的自由解放的過程。
一些人本主義心理學(xué)課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應(yīng)如何把學(xué)生個(gè)人成長與傳授各門學(xué)科必要的知識(shí)技能結(jié)合起來，至今也沒有很有說服力的實(shí)驗(yàn)研究。目前我國大陸以及臺(tái)灣基礎(chǔ)教育都在進(jìn)行課程綜合或稱“課程統(tǒng)整”，事實(shí)上就是受了人本主義的影響。人本主義課程理論只是一個(gè)理念，用于課程設(shè)計(jì)實(shí)際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導(dǎo)的一套教師教育課程設(shè)置。但從當(dāng)今教育領(lǐng)域提倡的全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育來說，人本主義的很多觀點(diǎn)是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設(shè)置更應(yīng)充分重視人性、人的情感、教師的人格培養(yǎng)的課程，因?yàn)榻處煹慕逃虒W(xué)任務(wù)不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對(duì)學(xué)生人格的尊重和培養(yǎng)，“教師人格”已不僅僅屬于教師個(gè)人，而是一種“教材”，是一個(gè)“課程”，直接影響到學(xué)生的人品質(zhì)量，如現(xiàn)在我國教師教育課程開設(shè)的哲學(xué)、師德、人文學(xué)科、美術(shù)教育等。
3．建構(gòu)主義心理學(xué)對(duì)課程理論流派的影響
所謂“建構(gòu)”就是個(gè)人用來解釋或說明自己經(jīng)驗(yàn)時(shí)所使用的種思想、一種觀點(diǎn)或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的意義類型觀念。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識(shí)，在人際互動(dòng)交往中通過社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)，教育關(guān)注的焦點(diǎn)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和知識(shí)的形成，認(rèn)為學(xué)生知識(shí)的獲得是由個(gè)體自己去建構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被看成知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義心理學(xué)影響了當(dāng)代課程理論的發(fā)展，尤其是為基礎(chǔ)教育以及教師教育課程設(shè)置的綜合化趨勢奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。
三、教育科學(xué)理論的發(fā)展對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響
盡管教育學(xué)及其理論對(duì)現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)象的解釋經(jīng)常受到批判，但隨著人們對(duì)微觀教育現(xiàn)象的研究越來越深，借助于其他學(xué)科的理論基礎(chǔ)和方法論，人們對(duì)教育現(xiàn)象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產(chǎn)生積極的效應(yīng)。教育目標(biāo)尤其表現(xiàn)在教育目標(biāo)的研究和課程理論的發(fā)展上，新的教育目標(biāo)的提出以及課程理論的更新對(duì)教師教育的課程設(shè)置同樣提出了新的要求。
1．教育目標(biāo)對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響
一般地說，大到整個(gè)課程設(shè)置，小到任何一門課程、一項(xiàng)教學(xué)計(jì)劃、一本教材都有其既定的目標(biāo)。教育目標(biāo)是培養(yǎng)什么樣的人，課程設(shè)置的目標(biāo)是通過什么樣的方式以什么樣的內(nèi)容來完成培養(yǎng)什么樣人的過程。隨著我國實(shí)施新的課程目標(biāo)，課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都將發(fā)生一系列的變革，在未來師資的培養(yǎng)上，是培養(yǎng)專才還是通才?是進(jìn)行專業(yè)教育還是通識(shí)教育?是以培養(yǎng)教育技能為主還是以傳授專業(yè)知識(shí)為根本任務(wù)呢?這些關(guān)系到師資培養(yǎng)目標(biāo)的基本問題仍有爭論，政策上也經(jīng)常出現(xiàn)搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設(shè)置，影響教師教育課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)。另外，即使課程目標(biāo)明確了，在課程設(shè)置時(shí)尤其是在內(nèi)容選擇上還是經(jīng)常脫離或偏離目標(biāo)，這可能是我國當(dāng)前課程領(lǐng)域存在的重大問題。
2．課程理論的發(fā)展對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響
在選擇一些知識(shí)傳給下一代時(shí)，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時(shí)產(chǎn)生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對(duì)師范院校課程設(shè)置影響最大的理論流派有以下幾種：
1)學(xué)科課程理論
學(xué)科課程，它是以課程類型來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當(dāng)今的中小學(xué)以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學(xué)科課程。
學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)各個(gè)科目是由單
一、獨(dú)特的內(nèi)容所組成，各學(xué)科都相對(duì)獨(dú)立、封閉，自成體系，這樣的設(shè)計(jì)傾向于割裂知識(shí)，割裂了整體的事物，使學(xué)生的理解力有了斷層。隨著科技的發(fā)展，人類的指示區(qū)域綜合化，大量的新學(xué)科、邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，這種課程設(shè)計(jì)有點(diǎn)窮于應(yīng)付。同時(shí)，學(xué)科課程只著眼于知識(shí)本身，忽視了學(xué)生的需要和興趣，追使學(xué)生脫離自己的愿望進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且不注重以實(shí)際生活的聯(lián)系，只是在學(xué)習(xí)一些抽象的符號(hào)，學(xué)生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學(xué)生適應(yīng)外部環(huán)境的能力。學(xué)科課程的教學(xué)方法單一，如同工廠生產(chǎn)的商品一樣都是同一規(guī)格，造成“千人一面”的局面。但是，學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)也是毋庸置疑的，對(duì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)地梳理，以傳統(tǒng)知識(shí)為基礎(chǔ)，容易組織教學(xué)，學(xué)生容易吸收。
這種在師范院校的學(xué)科課程設(shè)置的結(jié)果是：我們的學(xué)生基礎(chǔ)深、知識(shí)面窄、規(guī)范而保守，接受新事物的能力和創(chuàng)造力差；而國外的學(xué)生有些基礎(chǔ)不是很扎實(shí)，但知識(shí)面廣、靈活而富于想象，適應(yīng)性和創(chuàng)造力強(qiáng)。
2)經(jīng)驗(yàn)課程理論
19世紀(jì)末，實(shí)用主義的代表人物杜威，設(shè)計(jì)出一套以兒童經(jīng)驗(yàn)為中心的課程，成為經(jīng)驗(yàn)課程(experiencecurriculum)。他認(rèn)為，“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高直到后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力。”杜威是主張以兒童為出發(fā)點(diǎn)，其根本方法是：把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學(xué)生去做，不是把東西教給學(xué)生去學(xué)，即“從做中學(xué)”。
實(shí)施這樣的課程計(jì)劃，也會(huì)極大地影響教師教育課程的設(shè)置，因?yàn)榻處熢谡n程中擔(dān)任什么樣的角色，應(yīng)該怎么樣教學(xué)，都受此課程計(jì)劃的影響?；谶@種考慮，教師教育課程的設(shè)置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養(yǎng)。杜威自己并沒有嘗試去構(gòu)建一套以他的課程觀設(shè)置的教師教育課程體系，甚至后人也沒有。但是，不能說我們現(xiàn)在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國按學(xué)科課程和學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)出來的教師，如何教中小學(xué)的“綜合活動(dòng)課”?如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”和“做中學(xué)”?因?yàn)榫C合活動(dòng)課程，需要教師有著融會(huì)貫通的綜合性知識(shí)和綜合性能力，甚至需要杜威當(dāng)時(shí)開設(shè)的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識(shí)和技能的綜合，我們現(xiàn)在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時(shí)候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。
3)要素主義課程理論
要素主義教育(essentialismeducation)是美國20世紀(jì)30年代彌補(bǔ)進(jìn)步主義教育缺陷而出現(xiàn)的一種保守的教育理論，也稱“新傳統(tǒng)教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認(rèn)為人類的文化在發(fā)展變化的同時(shí)，存在著相對(duì)穩(wěn)定的、不變的人類文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準(zhǔn)則以及共同精神，簡言之，就是指基本的知識(shí)和技能。因此，他強(qiáng)調(diào)應(yīng)把“文化的共同因素”作為學(xué)校教育課程的內(nèi)容，并大力提倡全國統(tǒng)一課程。
要素主義在教師地位問題上正好與杜威的經(jīng)驗(yàn)課程理論相對(duì)立，認(rèn)為教師應(yīng)該處于教師過程的中心地位，教師應(yīng)該擁有較大的權(quán)威，要用教師的權(quán)威去對(duì)“火熱的一代”進(jìn)行嚴(yán)格的控制。要素主義對(duì)教師培養(yǎng)的目標(biāo)是：“教師必須受過通才教育，具有有關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的廣博知識(shí)，對(duì)兒童心理學(xué)和學(xué)習(xí)過程有深刻的理解，有傳授事實(shí)、知識(shí)和理想給年輕一代的能力，能正確評(píng)價(jià)教育學(xué)的歷史——哲學(xué)基礎(chǔ)，并且忠誠于自己的工作。”
要素主義課程理論對(duì)與我國教師教育課程設(shè)置來說，起碼有兩點(diǎn)啟示：一是基礎(chǔ)教育必須給學(xué)生一定量的基本知識(shí)和基本技能訓(xùn)練，這是我國基礎(chǔ)教育的強(qiáng)項(xiàng)，也是該理論過于向我們學(xué)習(xí)的地方，筆者認(rèn)為該強(qiáng)項(xiàng)不能丟。所以，在教師教育課程里對(duì)于學(xué)術(shù)理陛的基本知識(shí)和基本技能訓(xùn)練，還是應(yīng)加強(qiáng)。而且文理都要學(xué)習(xí)一點(diǎn)并有所側(cè)重，也就是我們現(xiàn)在所提倡的“通識(shí)教育”。二是教師教育課程設(shè)置要順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要，但又要避免一味地追求新的教育潮流。當(dāng)然，要素主義強(qiáng)調(diào)人才的統(tǒng)一規(guī)格，而不顧人的個(gè)性發(fā)展的課程觀，只設(shè)必修課、不設(shè)選修課和社會(huì)服務(wù)課程的做法是應(yīng)該摒棄。
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