第一篇：影響基礎(chǔ)教育課程管理體制的因素分析論文

摘要：課程管理體制的適當(dāng)與否，直接制約課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的設(shè)計以及課程組織和課程評價的運行。制約課程管理體制的外部因素主要有政治、經(jīng)濟(jì)和民族文化傳統(tǒng)等；內(nèi)部因素主要有教育目標(biāo)、教育者素質(zhì)及教育的階段性。在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的過程中，應(yīng)認(rèn)真分析影響課程管理體制的各種因素，結(jié)合本地區(qū)的實際情況，科學(xué)地創(chuàng)造性地組織并落實三級課程管理體制。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；課程管理體制；外部因素；內(nèi)部因素

課程管理是課程設(shè)計與實施中不可忽視的重要組成部分。課程管理體制的適當(dāng)與否，直接制約課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的設(shè)計以及課程組織和課程評價的運行。本文從國內(nèi)外的經(jīng)驗和現(xiàn)實分析入手，從教育外部和教育內(nèi)部兩個維度上，分析影響基礎(chǔ)教育課程管理體制確立的主要因素，為我國不同地區(qū)適當(dāng)、合理地實施三級課程管理體制提供理論依據(jù)。

一、影響課程管理體制的外部因素

教育是一個復(fù)雜的社會現(xiàn)象，教育的發(fā)展受多種因素影響。社會的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等教育外部因素，與教育的發(fā)展有著密切的關(guān)系。而課程管理體制涉及權(quán)力分配的問題，與教育以外的多種因素相關(guān)。主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）政治

“政治”是一種近乎“無處不在”的社會現(xiàn)象。在此，筆者只重點展示“政治體制”（政治制度的實體部分）對課程的影響。作為教育的一種社會背景，政治體制的作用就在于形成教育控制的一定模式。一般來說，政治體制可以劃分為中央集權(quán)制和地方分權(quán)制兩種，那么基礎(chǔ)教育課程管理體制也相應(yīng)地可以劃分為這樣兩種形式。下面以美國和法國這兩個典型的地方分權(quán)制和中央集權(quán)制國家為例，闡述政治體制對基礎(chǔ)教育課程管理體制確立的影響。

美國是從最初各不相關(guān)的殖民地社會發(fā)展起來的“聯(lián)合社會”。[1]這一歷史傳統(tǒng)使美國地方分權(quán)的程度甚于其他任何國家。在美國，各州雖然并非主權(quán)機(jī)構(gòu)，但卻履行著其他國家通常只能由中央權(quán)力機(jī)構(gòu)承擔(dān)的許多職能。在這樣的政治體制下實行國家統(tǒng)一控制教育，無異于天方夜譚。所以，美國人選擇的教育控制方式只能是分散、多樣的。在美國，教育權(quán)屬于州政府職權(quán)范圍，課程決策的所有權(quán)力都屬于地方，而地方又賦予學(xué)校在課程事務(wù)方面的自主權(quán)，由學(xué)校和教師決策、編制課程。因此，美國沒有全國統(tǒng)一的學(xué)校課程，地方和學(xué)校課程占據(jù)美國的主導(dǎo)地位。

法國是典型的中央集權(quán)制國家。中央政府處于至高無上的地位，與地方是一種絕對領(lǐng)導(dǎo)與服從的關(guān)系。即使是20世紀(jì)80年代以后，執(zhí)政的法國社會黨進(jìn)行了“權(quán)力下放”改革，也沒有改變法國中央集權(quán)的政治體制。而這一政治體制在教育上表現(xiàn)為全國集中統(tǒng)一與刻板劃一的基本特征。法國自拿破侖統(tǒng)治時代開始，就由中央政府頒布指令性教育計劃與課程目標(biāo)。因此，法國國家教育部掌握著整個教育系統(tǒng)的資源與權(quán)力的組織、分配，控制著學(xué)校所有課程。學(xué)校課程由國家教育部組織專家決策和編制，實行全國統(tǒng)一課程，并采用自上而下的推廣模式。所以，法國“學(xué)校每一分鐘活動的內(nèi)容都由國家教育部具體規(guī)定”[2]，國家課程在法國占據(jù)著主導(dǎo)地位。

從以上對美、法兩國政治體制的分析及其對課程管理體制的影響來看，有什么樣的政治體制存在，就有什么樣的課程管理體制與之相適應(yīng)。雖然課程管理體制決定了國家、地方和學(xué)校在課程決策上的權(quán)力分配，但根源卻在于政治體制。因此，一個國家基礎(chǔ)教育課程管理體制的形成和發(fā)展必然是政治體制的反映，也必然是為政治發(fā)展的需要服務(wù)的。

（二）經(jīng)濟(jì)

經(jīng)濟(jì)是人類社會存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，是引起社會生活發(fā)展變化的決定性因素。在此，筆者主要從經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與教育資金投入、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)兩方面關(guān)系來考察經(jīng)濟(jì)對基礎(chǔ)教育課程管理體制確立的影響。

從經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與教育資金投入之間的關(guān)系來看，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與教育資金投入一般呈正比。當(dāng)前，社會發(fā)展的多元化要求給予學(xué)生自由發(fā)展的空間、體現(xiàn)學(xué)生的個性特點，所以許多國家都鼓勵學(xué)校開設(shè)符合本地區(qū)、本學(xué)校實際的課程。但問題在于國家下放權(quán)力的同時，也在下放負(fù)擔(dān)與責(zé)任，要求地區(qū)與學(xué)校具備相當(dāng)?shù)呢斄ΑＬ貏e是教育技術(shù)的進(jìn)步使得學(xué)校要為所開設(shè)的課程添置或者更新儀器設(shè)備，如電視機(jī)、錄像機(jī)、計算機(jī)等，這些設(shè)備更新?lián)Q代周期短（一般為五年），經(jīng)常運轉(zhuǎn)和維護(hù)費相當(dāng)可觀。同時還要購置大量的教科書、圖書資料，以備教師和學(xué)生使用。此外，開設(shè)新課程，還要進(jìn)行大量的師資培訓(xùn)，這筆人員培訓(xùn)費用也是相當(dāng)可觀的。所有這 些都需要教育資金給以保證，否則課程的開設(shè)就是一種奢望，更無法保證課程開設(shè)的質(zhì)量。由此可見，教育資金投入的多少制約著課程管理權(quán)限下放的力度。

從經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系來看，一個國家經(jīng)濟(jì)增長的過程也就是這個國家經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的過程。當(dāng)國家經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時，國民就業(yè)結(jié)構(gòu)也相應(yīng)地發(fā)生改變。第二次世界大戰(zhàn)后，新技術(shù)革命給經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域注入了新的活力，使得一些傳統(tǒng)的行業(yè)消失，應(yīng)運而生了另一些新的行業(yè)和經(jīng)濟(jì)活動的新領(lǐng)域。據(jù)統(tǒng)計，美國1949—1965年間約有8 000種職業(yè)從勞動力市場消失，同時出現(xiàn)了3 000種以上的新職業(yè)。[3]而且，1970—1980年高度工業(yè)化國家開創(chuàng)了1 700萬個就業(yè)機(jī)會，其中90%是用于信息、知識傳播和一般性服務(wù)。[4]這些說明，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中知識和技術(shù)含量的增加，使得產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)類型由勞動密集型向資本密集型、技術(shù)密集型和知識密集型發(fā)展，勞動力的耗費也由以體力為主向以智力為主過渡。總之，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化導(dǎo)致了新的就業(yè)結(jié)構(gòu)的形成，也必然導(dǎo)致勞動者素質(zhì)結(jié)構(gòu)的變化。勞動者的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是教育的綜合產(chǎn)物，是對所學(xué)課程的綜合表達(dá)。個體素質(zhì)中存在著基礎(chǔ)、穩(wěn)定和類似的傾向，但更多涌動的是獨特、差異的素質(zhì)，正是這種獨特、差異的素質(zhì)構(gòu)成才能適應(yīng)多元化社會的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。因此，課程設(shè)置應(yīng)該考慮到人本身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，單一的課程設(shè)置不足以形成人的多方面素質(zhì)，也就無法滿足人對就業(yè)的不同需求。例如，20世紀(jì)60年代的日本經(jīng)濟(jì)進(jìn)入了高速增長時期，產(chǎn)業(yè)界對勞動力素質(zhì)提出了更高的要求，教育政策成為經(jīng)濟(jì)政策的一部分，在課程方面要求學(xué)校根據(jù)實際情況編制具有彈性的課程。[5]這說明國家劃一的課程設(shè)置無法滿足就業(yè)結(jié)構(gòu)的多元化需求，結(jié)果必然帶來課程權(quán)力的下放，由一級課程變?yōu)槎嗉壵n程。

通過分析可以看到，經(jīng)濟(jì)發(fā)展制約著基礎(chǔ)教育課程管理體制的確立，但是基礎(chǔ)教育課程管理體制的確立也一定要符合本國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實水平，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的變化，滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。

（三）民族文化傳統(tǒng)

所謂民族文化傳統(tǒng)，就是一個民族經(jīng)過長期的歷史積淀而形成的對現(xiàn)實社會仍產(chǎn)生巨大影響的文化特質(zhì)或文化模式。[6](6)在人類歷史發(fā)展的長河中，不同民族在不同的自然條件和社會環(huán)境下生存、繁衍和發(fā)展，形成了各具特色的民族文化傳統(tǒng)。盡管歷史綿延幾千年、社會形態(tài)幾經(jīng)變化，但民族文化傳統(tǒng)一旦形成就在一定范圍內(nèi)對人們具有普遍的內(nèi)在約束力。因此，任何一種教育選擇都不同程度地受到本民族文化傳統(tǒng)的制約，不同民族文化傳統(tǒng)背景的國家，基礎(chǔ)教育課程管理體制也會采取不同的方式，當(dāng)然體制形成的格局也就不同。不過，民族文化傳統(tǒng)的影響經(jīng)常被人忽略，因為其影響方式相當(dāng)隱蔽，讓人不易覺察。在此，仍以美、法兩國的文化傳統(tǒng)對基礎(chǔ)教育課程管理體制的制約為例，來深入探討民族文化傳統(tǒng)的深厚影響力。

美國是個移民國家，17世紀(jì)初歐洲各國人民移居到北美大陸后，就在艱苦的自然環(huán)境中相互合作，逐漸形成了平等議事、共同參與解決問題的傳統(tǒng)，即所謂美國人崇尚的“自由、平等、民主、參與”和共和文化雛形。后來，共和文化發(fā)展成為美國社會的主流文化之一，滲透到社會生活的各個領(lǐng)域，在教育上最初則表現(xiàn)為在當(dāng)?shù)匾孕〈彐?zhèn)為單位設(shè)立教育行政機(jī)關(guān)，主持本地的教育事業(yè)，即“學(xué)區(qū)制”移民們登上北美新大陸以后，在各地方集群而居，構(gòu)筑房舍，拓疆開荒，由教會或私人團(tuán)體設(shè)立學(xué)校，教育自己的子女，傳播自己的宗教信仰，同時在當(dāng)?shù)卦O(shè)立教育行政機(jī)關(guān)，來主持本地的教育事業(yè)。這種以小村鎮(zhèn)為單位的教育行政制度，是后來美國全國采用的“學(xué)區(qū)制”的由來。這種制度，發(fā)源于移民們最早登陸的新英格蘭地區(qū)，后來隨著向西部開發(fā)，而傳至中部，再推廣至西部。不僅準(zhǔn)許各學(xué)區(qū)自行征收教育稅，學(xué)區(qū)不隸屬于州或其他政府機(jī)關(guān)；而且各學(xué)區(qū)的教育委員會可以頒發(fā)教育證書，選用教科書和規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)等，并將此寫入1791年的《美國*法》，即“本*法未授予合眾國或禁止州行使之權(quán)力皆由州或人民保留之”[6](162)。正是由于共和文化的影響，決定了聯(lián)邦不能夠集權(quán)領(lǐng)導(dǎo)，只能通過立法、撥款來影響教育的發(fā)展方向，實現(xiàn)聯(lián)邦的戰(zhàn)略意圖。盡管20世紀(jì)90年代以來，美國聯(lián)邦政府教育管理、課程管理的權(quán)力重心在上移，但也只是在地方分權(quán)的總體框架范圍內(nèi)的局部調(diào)整。

法國是一個民族文化傳統(tǒng)十分凝重的國家，“民族主義”與“集權(quán)主義”的文化傳統(tǒng)促使法蘭西民族比其他民族具有更加強烈的民族觀念、國家觀念。而且，法國作為一個天主教國家，天主教文化，即它的意識形態(tài)（神學(xué)、倫理、觀念）、等級森嚴(yán)的教階制度及其規(guī)約，都在法國文化傳統(tǒng)中留下了深深的印跡。因此，這種影響潛移默化地深深扎根于法國人的文化價值觀里，滲透于法國社會的行為準(zhǔn)則中。而這樣一種文化傳統(tǒng)就自然而然地融入到法國現(xiàn)代教育的總體設(shè)計上，并在課程管理體制上也深深烙上了民族文化傳統(tǒng)的印跡。這樣，法國就形成了極具個性的國家干預(yù)教育的方式，實行全國統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱，設(shè)置全國統(tǒng)一的課程，實行統(tǒng)一的考試。

正是由于各國民族文化傳統(tǒng)潛移默化地滲透于社會生活的各個領(lǐng)域，深深地扎根于人們的意識形態(tài)中，所以，盡管美國與法國社會制度相同，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相當(dāng)，但由于民族文化傳統(tǒng)的差異，也就形成了不同的基礎(chǔ)教育課程管理體制。

二、影響課程管理體制的教育內(nèi)部因素

回顧歷史，考察不同國家課程管理體制的發(fā)展，分析教育內(nèi)容各因素對課程管理體制的影響，對深入研究和實踐課程管理體制的改革會有一定的啟示。

（一）教育目標(biāo)

教育目標(biāo)是對受教育者進(jìn)行培養(yǎng)和教育的總的要求，規(guī)定著人才培養(yǎng)規(guī)格，也決定著課程發(fā)展的方向。課程權(quán)力的分配實際上是對人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇、組織與實施方式的調(diào)整，它必然要以教育目標(biāo)為先導(dǎo)。由于教育目標(biāo)總是隨著歷史時期、社會發(fā)展水平、國際環(huán)境、以及教育觀念等不同而不斷地進(jìn)行調(diào)整，這必然引起人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的重新組織和課程權(quán)力的重新分配。而且，教育目標(biāo)要通過課程權(quán)力的重新分配與調(diào)整，重新組織并構(gòu)建人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，才能滿足社會的需求。

（二）教育者素質(zhì)

在地方教育部門中，校長和教師是地方課程和校本課程開發(fā)的主導(dǎo)力量，他們的素質(zhì)制約著課程管理體制實施的水平和質(zhì)量。

校長是學(xué)校的組織者、管理者和宏觀協(xié)調(diào)者，他在學(xué)校教育活動的運作和發(fā)展過程中起著核心作用。一所學(xué)校要想在現(xiàn)代社會的激烈競爭中生存和發(fā)展下去，就必須有明確的辦學(xué)宗旨和管理模式，這些都會直接影響三級課程在學(xué)校層面上的實施。校長的素質(zhì)表現(xiàn)為要有明確的辦學(xué)方向和辦學(xué)思想；要對學(xué)校教師隊伍的組建、培養(yǎng)與使用提出明確的主張；要建立適合課程與學(xué)校發(fā)展的學(xué)校文化。校長不僅要指導(dǎo)校本課程開發(fā)，更要參與校本課程開發(fā)。

教師應(yīng)在課程實施過程中發(fā)揮重要的作用，以往一直把教師視為課程的“忠實”執(zhí)行者。但課程實施是一個動態(tài)的過程，教師并不是完全“忠實地”傳遞文件所規(guī)定的課程內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)而且可能對課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)適，而課程的制定者也會從教師的反饋中對課程的目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。這一過程也被稱為課程實施過程中的“互動調(diào)適觀”。教師對課程的“調(diào)試”則是教師開發(fā)課程能力的一種體現(xiàn)。從這一點來看，教師在課程實施過程中，承擔(dān)著課程開發(fā)的責(zé)任。而且教師只有參與到課程開發(fā)中來，才能達(dá)到課程的預(yù)期功效。許多國家的課程改革都越來越強調(diào)教師參與課程開發(fā)，教師對自己角色的理解也發(fā)生很大變化。校本課程開發(fā)要求教師在課程實施過程中扮演一個積極的角色。正如馬什所說：“校本課程開發(fā)試圖打破教師作為‘消極接受者’的角色而將其定位為‘課程決策者’，除非教師能完成這個轉(zhuǎn)變，否則校本課程開發(fā)就不能有效實施。”[7]實現(xiàn)這一目標(biāo)，教師應(yīng)具有與課程開發(fā)的相關(guān)專業(yè)技能。校本課程開發(fā)包含設(shè)計、編制、實施與評價等方面的問題，以往課程設(shè)計、課程編制問題都與教師無關(guān)，但課程管理權(quán)限下放到學(xué)校后，部分的課程設(shè)計與編制工作就要由教師來承擔(dān)。因此，教師僅具備所教學(xué)科的專業(yè)知識是不夠的，他不僅要明確學(xué)校的發(fā)展方向、學(xué)校教育資源情況以及學(xué)生的個性特點，而且要懂得課程設(shè)計的原理、程序、技術(shù)等一些與課程開發(fā)相關(guān)的知識，并在此基礎(chǔ)上運用自己的專業(yè)知識，設(shè)計出符合本校特色的課程。同時，教師還要有較強的責(zé)任心和敬業(yè)精神。國家課程與地方課程的教學(xué)活動已經(jīng)占去教師的大部分時間，而且開發(fā)課程較執(zhí)行課程要困難、復(fù)雜得多，這不僅會給教師帶來更多的壓力與負(fù)擔(dān)，而且還會耗費教師大量的業(yè)余時間與精力。因此，校本課程的開發(fā)需要教師具有較強的責(zé)任心與敬業(yè)精神。

總之，校長與教師的素質(zhì)越高，承擔(dān)開發(fā)課程的可能性越大，相應(yīng)的學(xué)校一級課程所占比例也就會越大。但是，如果校長和教師素質(zhì)不高，即使承擔(dān)開發(fā)課程的任務(wù)，也將帶來巨大壓力，甚至影響學(xué)校正常教育活動的進(jìn)行，當(dāng)然也就無法確保學(xué)校的教育質(zhì)量。

（三）教育的階段性

教育呈現(xiàn)的階段性怎樣制約著基礎(chǔ)教育課程管理體制的確立呢？在此，先來看一下英、法、俄、日、韓五國基礎(chǔ)教育各階段各級課程的比例分配表。

英、法、俄、日、韓五國三級課程比例分配表（%）

表中的數(shù)字表明：教育階段不同，各級（國家、地方、學(xué)校）教育部門課程管理權(quán)限的比例分配也不同。而且，隨著教育階段的升高，國家課程占整個課程比例呈遞減趨勢，而地方和學(xué)校課程則呈漸增趨勢。這說明教育的階段性與基礎(chǔ)教育課程管理體制確立之間存在著一種內(nèi)在的必然聯(lián)系。

一方面，基礎(chǔ)教育各階段學(xué)生身心發(fā)展水平的差異性影響著各級課程比例的分配?；A(chǔ)教育分為小學(xué)、初中和高中三個階段，每一階段學(xué)生身心發(fā)展都有獨特的特點和特定的發(fā)展水平。小學(xué)生是六七歲到十一二歲，剛剛開始進(jìn)入學(xué)校從事正規(guī)、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。這一時期學(xué)生身心發(fā)展雖然相對平穩(wěn)，心理發(fā)展無尖銳的沖突，但意志力薄弱，鑒別事物的能力較弱，學(xué)習(xí)的獨立性和自主性較差，對成人的依賴感較強。正是小學(xué)生的這些特點決定了該階段學(xué)校課程偏重于共性和統(tǒng)一性，因此國家課程在此階段幾乎占據(jù)全部課時。中學(xué)生是十二三歲到十五六歲，開始向成熟過度。這一時期學(xué)生身心發(fā)生急劇變化，思維能力、抽象概括和邏輯推理能力明顯增強；男女生對事物的認(rèn)識興趣與方式的差異變得明顯，學(xué)習(xí)上的個體傾向性開始顯現(xiàn)出來；自我意識和獨立意識明顯增強，心理上的“成人感”日益顯露出來，在任何活動中都不再完全是被動的適應(yīng)者、服從者和摹仿者，而是力求成為主動的探索者、選擇者和設(shè)計者。初中生表現(xiàn)出來的特點要求學(xué)校教育給他們一定的選擇權(quán)，以適應(yīng)其個性發(fā)展。因此，國家統(tǒng)一課程已經(jīng)不能滿足學(xué)生個性發(fā)展、個體傾向性的需要，于是要下放一部分課程管理權(quán)限。但出于對教育質(zhì)量的考慮，以及這一時期學(xué)生自我調(diào)節(jié)和控制能力相對較差和被動性仍較明顯的特點，國家下放的課程管理權(quán)限只能是少部分。高中生是十五六歲至十八九歲，正準(zhǔn)備走向獨立生活。這一時期學(xué)生生理與心理都接近成熟，邏輯思維和辯證思維能力增強，并表現(xiàn)出較高的綜合分析問題和解決問題的能力；同時思維的獨立性和批判性也達(dá)到較高水平，而且他們大多對世界、社會、自己和未來都開始有較清晰的認(rèn)識和較深入的思考，人生觀、世界觀和價值觀也已開始形成。一切發(fā)展都表現(xiàn)得很穩(wěn)定，目的性和方向性都較強，因而國家對高中課程的管理可適當(dāng)放開，地方和學(xué)校的課程管理權(quán)限自然要比小學(xué)和初中大。但與此相應(yīng)的是，地方和學(xué)校更應(yīng)加強自己在課程改革實踐中的責(zé)任心和奉獻(xiàn)精神。

另一方面，基礎(chǔ)教育各階段的培養(yǎng)目標(biāo)不同，決定了各教育階段承擔(dān)的教育任務(wù)不同，安排的課程內(nèi)容不同，當(dāng)然也就影響各級課程比例的分配。小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是為人生打基礎(chǔ)的教育。其培養(yǎng)目標(biāo)的重要特征是為學(xué)生今后全面和諧充分的發(fā)展打下“初步”基礎(chǔ)。也就是說，學(xué)生在這一階段無論是獲得的知識技能、形成的能力，還是養(yǎng)成的道德品質(zhì)，都是每一個國家公民所必須具備的最基本的、最基礎(chǔ)的素質(zhì)。因此，小學(xué)階段承擔(dān)的教育任務(wù)就更多地體現(xiàn)教育中共性和一致的方面，課程內(nèi)容當(dāng)然也就是最基礎(chǔ)的讀寫算以及常識性知識。所以，國家課程居于主導(dǎo)地位，基本包攬小學(xué)教育的全部課程。初中教育不僅是小學(xué)教育的繼續(xù)，同時又是為普通高中、職業(yè)高中和成人高中打基礎(chǔ)的教育。初中階段是學(xué)生從兒童到少年又由少年走向青年的過渡時期，是人的成長、發(fā)展過程中非常重要的轉(zhuǎn)折期，同時也是為學(xué)生全面發(fā)展、全面提高素質(zhì)打基礎(chǔ)的關(guān)鍵時期。因此，初中教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是在小學(xué)階段使學(xué)生“初步”得到全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，為促進(jìn)他們的身心健康、和諧發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。這樣，初中階段所承擔(dān)的教育任務(wù)相對來說就有復(fù)雜性，既要繼續(xù)為學(xué)生發(fā)展“打基礎(chǔ)”，又要為學(xué)生的個性發(fā)展服務(wù)。而且初中課程門類增多，難度加大，此時學(xué)生的發(fā)展不是齊頭并進(jìn)的，接受能力的差異性表現(xiàn)顯著。這一階段既要有保證共性和一致性的課程，即國家課程；又要有選擇性、差異性和靈活性的課程，主要由地方和學(xué)校來承擔(dān)。而高中階段，學(xué)生的生理和心理發(fā)展都趨于成熟，他們在已有文化科學(xué)知識、生活經(jīng)驗和思想道德水平的基礎(chǔ)上，初步形成了一定的世界觀、人生觀和價值觀。而且，這一時期學(xué)生面臨著擇業(yè)，為走向生活、走向獨立作準(zhǔn)備，培養(yǎng)目標(biāo)就自然體現(xiàn)出這些特點。因此，高中階段承擔(dān)的教育任務(wù)就更強調(diào)、更傾向于為學(xué)生個性發(fā)展服務(wù)，地方課程與學(xué)校課程所占比例自然增多，但國家課程仍應(yīng)居主導(dǎo)。

綜上所述，基礎(chǔ)教育課程管理體制的確立是一個相當(dāng)復(fù)雜的問題，它受到來自教育外部與內(nèi)部多種因素錯綜復(fù)雜的影響。特別是對于我們這樣一個人口眾多、幅員遼闊的大國來說，更有復(fù)雜性。目前，基礎(chǔ)教育課程改革提出的三級課程管理體制，是符合課程發(fā)展趨勢和我國教育改革目標(biāo)的重要改革措施。在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的過程中，應(yīng)認(rèn)真分析影響課程管理體制的各種因素，結(jié)合本地區(qū)的實際情況，科學(xué)地創(chuàng)造性地組織和落實三級課程管理體制，為科學(xué)、合理地推動三級課程管理體制的實施創(chuàng)造條件。

參考文獻(xiàn)：

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第二篇：基礎(chǔ)教育課程改革論文

基礎(chǔ)教育課程改革《綱要》給音樂師范生的啟示

姓名：

班級：1 學(xué)號：

基礎(chǔ)教育課程改革《綱要》給音樂師范生的啟示

摘 要:新課程改革后，中學(xué)音樂課堂教學(xué)必須進(jìn)行重組或轉(zhuǎn)型以適應(yīng)新課標(biāo)的要求。為適應(yīng)新課改的發(fā)展，中學(xué)音樂教師應(yīng)具備科學(xué)的世界現(xiàn)、價值觀和思維方式;有粉湛的專業(yè)技能，才能展現(xiàn)教學(xué)藝術(shù);要有豐富的文化修養(yǎng)等綜合的素質(zhì)，才能成為新一輪玉拙教育課程改革合格的音樂教師。

關(guān) 鍵 詞：新課程 課堂教學(xué) 培養(yǎng)目標(biāo) 程改革

音樂新課標(biāo)的教育思想主要體現(xiàn)在“審美、創(chuàng)造、交流和傳承”四方面，核心是學(xué)生的審美體驗，途徑是音樂實踐活動。它標(biāo)志著以傳授音樂基本知識和技能的傳統(tǒng)課堂教學(xué)形式的解體，反映著對音樂課堂教學(xué)進(jìn)行重組或轉(zhuǎn)型以適應(yīng)新課標(biāo)的要求。

一、新課程對中小學(xué)音樂教師基本素質(zhì)的要求

新的中小學(xué)音樂教學(xué)大綱與全日制義務(wù)教育《音樂新課程標(biāo)準(zhǔn)》的全面實施，為中小學(xué)音樂教育改革和發(fā)展帶來了新的活力與生機(jī)，同時也對高師音樂教育改革提出了新的要求。

基礎(chǔ)教育課程改革著眼于人在課程中的地位和促進(jìn)人的全面發(fā)展等課程觀的改變, 期待的是教師要從執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻ㄔO(shè)者；學(xué)生要從接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥奶剿髡叩冉膛c學(xué)行為的變化和創(chuàng)新, 這是新一輪課程改革順利進(jìn)行的重要前提和保障。新課程的實施猶如乘風(fēng)揚帆的大船,與之同行的教師只有盡快調(diào)整行為、轉(zhuǎn)變角色，才能跟上時代潮流。音樂新課程同樣也對音樂教師提出了新的要求,比如教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式等。因此,高師聲樂教學(xué)必須從如下幾方面來重視學(xué)生作為未來新課程改革中的音樂教師基本素質(zhì)的培養(yǎng)。

1.培養(yǎng)學(xué)生樹立以學(xué)生發(fā)展為中心的教育理念。關(guān)注人是新課程的核心理念, 即：“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”?；A(chǔ)教育課程改革首先強調(diào)轉(zhuǎn)變教育觀念,傳統(tǒng)的教學(xué)比較習(xí)慣于以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心組織教學(xué),在一定程度上脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗,忽視了學(xué)生的發(fā)展需求。音樂新課程要求教師立足于學(xué)生的情緒生活和情感體驗來組織教學(xué)活動,注重學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方式, 調(diào)動學(xué)生積極的情感體驗,使他們內(nèi)在的發(fā)展需求和音樂教學(xué)相吻合,實現(xiàn)學(xué)生身心全面健康地發(fā)展。

2.培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建起超越學(xué)科的生態(tài)型知識結(jié)構(gòu)。作為中小學(xué)音樂教師應(yīng)具有扎實的音樂專業(yè)知識和一定的教學(xué)經(jīng)驗,強調(diào)學(xué)科知識的常規(guī)教學(xué)并能勝任自如。音樂新課程卻更強調(diào)學(xué)生的綜合能力培養(yǎng)，強調(diào)音樂課程與社會生活的聯(lián)系,強調(diào)培養(yǎng)人文精神和審美能力。這些要求促使我們在高師聲樂教學(xué)中,要緊隨社會發(fā)展,多領(lǐng)域攝取與音樂課程相關(guān)的學(xué)科，如語文、歷史、地理、民族、民俗、宗教、哲學(xué)等學(xué)科的新知識,學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生思維和人格發(fā)展的教育教學(xué)方法,形成開放狀態(tài)的生態(tài)型知識結(jié)構(gòu),真正實現(xiàn)高師聲樂學(xué)生與新課程共同成長。

3.培養(yǎng)學(xué)生掌握師生共同發(fā)展的互協(xié)教學(xué)方式。在中小學(xué)音樂新課程中由于貫徹新的教育理念, 格外關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展, 因此帶來了音樂課堂豐富多彩的互動教學(xué)。為了讓學(xué)生學(xué)得更主動、更積極, 中小學(xué)音樂教師要根據(jù)實際情況不斷創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)情境,營造適合學(xué)生成長的課堂氛圍,滿足學(xué)生發(fā)展的需求。同時,互動教學(xué)活動將不斷促使教師更新自己的教學(xué)方法。因此,在中小學(xué)音樂新課程中, 教 基礎(chǔ)教育課程改革《綱要》給音樂師范生的啟示

姓名：

班級：1 學(xué)號：

師將是一個開拓者和創(chuàng)造者,課程將是多樣化和選擇性的。這就要求高師聲樂教師要在新課程理念的要求下,不斷地完善自己,在課程改革的實踐和探索中不斷提高思想素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力。這樣才能為高師學(xué)生將來走進(jìn)新課程，為其提供最基本和最有利的保障。

二、高師聲樂教學(xué)對中小學(xué)音樂新課程的適應(yīng)

在高師聲樂教學(xué)中, 要緊緊圍繞中小學(xué)音樂新課程對中小學(xué)音樂教師基本素質(zhì)的要求,在教學(xué)實踐中有針對性地從課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、藝術(shù)實踐等多方面進(jìn)行改革,重點要做到：

1.聲樂技能和聲樂理論相結(jié)合。高師聲樂教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)是中小學(xué)音樂教師，要求學(xué)生走上工作崗位后不僅具有較強的歌唱能力，還應(yīng)具備聲樂理論知識的講授能力、聲樂或唱歌課的教學(xué)能力。但長期以來，在高師聲樂教學(xué)中，往往對聲樂理論的教學(xué)不夠重視，教師經(jīng)驗性的教學(xué)方式仍占據(jù)了主導(dǎo)地位。特別是在聲樂個別課中，教師往往著重于聲樂技能的訓(xùn)練，而忽視將聲樂訓(xùn)練中帶有規(guī)律性的知識作系統(tǒng)的講授，對于教學(xué)內(nèi)容的講解也常常帶有很大的隨意性，既不系統(tǒng)也不規(guī)范，同時也造成了課時浪費。以至于有些學(xué)生雖掌握了一定的聲樂技能，但對聲樂理論知識知之甚少，出現(xiàn)了只會唱，卻講不出所以然的現(xiàn)象。

事實上聲樂技能的學(xué)習(xí)過程并不是孤立的，它的掌握程度與人的生理及心理狀態(tài)、文化素質(zhì)和教學(xué)方法都有著直接的關(guān)系。因此，必須把聲樂技能課教學(xué)建立在科學(xué)、系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)知識之上。沒有明晰的聲樂理論作為指導(dǎo)，僅憑一種感性認(rèn)識，將會給聲樂學(xué)習(xí)帶來困難并使其受到制約。因此，高師聲樂教學(xué)要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)聲樂的系統(tǒng)性、完整性和實用性原則來開設(shè)聲樂理論課，使我們的聲樂教學(xué)規(guī)范化、合理化。此課應(yīng)從新生入學(xué)的一年級開始,集體開課、統(tǒng)一教學(xué)。每周１學(xué)時,開設(shè)１學(xué)年即可。教學(xué)內(nèi)容可以從音響學(xué)、生理學(xué)的角度講解，如：歌唱的姿勢、發(fā)聲器官的構(gòu)成、發(fā)聲基本原理、聲樂與藝術(shù)語言以及聲樂發(fā)展史等, 增加學(xué)生對本學(xué)科知識的認(rèn)知與了解，促使其音樂素養(yǎng)的提升，更好地為聲樂技能教學(xué)做好理論儲備。

2.個別課和小組課相結(jié)合。這種教學(xué)形式充分體現(xiàn)了個性化與團(tuán)隊化的互補。個別課（一對一）因材施教，具有極強的針對性，它注重了學(xué)生的個性化發(fā)展,使每一個學(xué)生都能以自己的獨特方式學(xué)習(xí)聲樂,而且也能根據(jù)每人的聲音特點和綜合素養(yǎng),制訂出一套適合于個人的聲樂教學(xué)方案。這種授課方式能讓每一個學(xué)生的音樂潛能得到充分開發(fā),很好地突出了藝術(shù)的個性原則，并且符合表演藝術(shù)的特殊規(guī)律，效果十分明顯，也是學(xué)生掌握發(fā)聲技法的最佳途徑。小組課則針對學(xué)生的共性問題有很大的教學(xué)優(yōu)勢，如：講授必須掌握與了解的聲樂理論知識、發(fā)聲的基本方法、正確的呼吸方式、喉嚨的打開與共鳴訓(xùn)練及解決他們在發(fā)聲技巧、音樂表現(xiàn)中普遍存在的問題等。此外，還可以利用小組課，進(jìn)行各種重唱形式的訓(xùn)練，如：二重唱、四重唱、小合唱等。

把個別課與小組課相結(jié)合，采取以學(xué)生為主體，教師做引導(dǎo)，兼取眾長，普遍參與，生動活潑、靈活多樣的教學(xué)方式, 能充分調(diào)動他們的積極性，激發(fā)他們豐富的想象力、創(chuàng)造力和音樂審美能力。這樣可以互相學(xué)習(xí)、取長補短，培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作的理念，是進(jìn)行交流合作的很好途徑。

3.課堂教學(xué)和藝術(shù)實踐相結(jié)合。聲樂是一門表演性、實踐性很強的藝術(shù)。我們不 基礎(chǔ)教育課程改革《綱要》給音樂師范生的啟示

姓名：

班級：1 學(xué)號：

能因為高師聲樂教學(xué)是培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師，而忽視了藝術(shù)實踐的重要性。沒有藝術(shù)實踐的聲樂教學(xué)是不完整的教學(xué)。藝術(shù)實踐是課堂教學(xué)的延續(xù)和完善，課堂教學(xué)是藝術(shù)實踐的前提和有力保證，二者互相補充，互相促進(jìn)，這既是聲樂藝術(shù)自身的特點，也是基礎(chǔ)教育中音樂教學(xué)的自身特點。

音樂作為人類文化的重要組成部分，其思維豐富的文化內(nèi)涵、個性鮮明的人文特點，超然灑脫的人文關(guān)懷，都是耐人尋味的。要想在中學(xué)音樂教學(xué)中體現(xiàn)出來，教師須具有綜合運 用各種文化知識的能力，概括地說，要具有:本土與外來、傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化的批判融和的能力;主流與非主流文化的求同存異的能力;相關(guān)學(xué)科的交叉聯(lián)系的能力。才能在教學(xué)中引發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)創(chuàng)造性思維能力和民族個性的主體意識的形成和發(fā)展，為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)和解決問題的新思路。

新課程對音樂教學(xué)和音樂教師素質(zhì)的要求是綜合的，沒有科學(xué)的世界觀、價值觀和思維方式，就不能正確把握中學(xué)音樂教學(xué)的方向;沒有精湛的專業(yè)技能和教學(xué)藝術(shù)就不能使學(xué)生積極主動地參與音樂教學(xué)活動;沒有一種“人文精神”“人文關(guān)懷”，在中學(xué)音樂教學(xué)中就很難實現(xiàn)新課程的目的要求。所以我們必須加強學(xué)習(xí)，才能成為新一輪基礎(chǔ)教育課程改革合格的音樂教師。

姓名：xxx

班級：10xxxx

學(xué)號：1xxx

第三篇：基礎(chǔ)教育課程改革論文

基礎(chǔ)教育課程改革論文

打破傳統(tǒng)模式，讓學(xué)生成為教育教學(xué)活動的主體

摘要：素質(zhì)教育已實施多年，但目前仍未取得根本的突破。我認(rèn)為，當(dāng)前課程改革的重點應(yīng)當(dāng)是改革課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)過程和課程評價。建構(gòu)主義告訴我們：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，必須有學(xué)習(xí)者積極主動的活動。因此，必須讓學(xué)生成為教學(xué)活動的主體。本文從四個方面闡述了是學(xué)生成為教育教學(xué)主體的方法。希望能使學(xué)生具有學(xué)會學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，為終身學(xué)習(xí)、自主發(fā)展、自動適應(yīng)未來.發(fā)展與生存提供無限的可能性。

關(guān)鍵字：基礎(chǔ)教育課程改革學(xué)生教育教學(xué)主體

正文：

隨著教學(xué)改革的推進(jìn)，我們逐漸意識到要進(jìn)行素質(zhì)教育，全面提高教學(xué)質(zhì)量。德國教育家第斯多惠認(rèn)為，“一個真正的教師指點給他們的學(xué)生們的，不是現(xiàn)成的高樓大廈，而是教他建筑?！边@就是既肯定了教師的主導(dǎo)作用，又強調(diào)了學(xué)生的主體地位。在教學(xué)過程中，只有信奉這一教學(xué)理論“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”，才能取得卓越的成效，實現(xiàn)既定的目標(biāo)。

傳統(tǒng)的教學(xué)方式是通過教師在課堂上講授，學(xué)生在下邊通過視覺、聽覺等感官接受知識。隨著教學(xué)的發(fā)展，多媒體、語音等手段代替了傳統(tǒng)的黑板教學(xué)。學(xué)生可以通過感官獲取更加豐富的知識。但是，學(xué)生仍然很少參與到課堂的教學(xué)過程。教師在教學(xué)中具有絕對的主導(dǎo)地位，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中被動的接受教學(xué)。這就使得教學(xué)的質(zhì)量打了很大折扣，教學(xué)效果也隨之下降。因此，我們必須結(jié)合學(xué)生的情況，采取一定措施，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，讓學(xué)生參與到課堂中，一方面使他們學(xué)會知識，更重要的要是學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。這才是我們教學(xué)的最終目的。我認(rèn)為想要提升學(xué)生在教育教學(xué)過程中的主體地位，應(yīng)該做到以下幾點：首先，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)主動發(fā)展。皮亞杰說過：“學(xué)生是具有主動性的人，所教的知識要能引起學(xué)生的興趣，符合他們的需要，才能有效地促進(jìn)他們的發(fā)展?！庇纱丝梢?，興趣是最好的老師，是學(xué)生發(fā)展思維的巨大動力，是促進(jìn)學(xué)生樂學(xué)的先決條件。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生才會在學(xué)習(xí)活動中克服困難而不感到辛苦，勤奮學(xué)習(xí)而有感到厭倦。這就要求教師在教育教學(xué)過程中，善于抓住機(jī)遇，創(chuàng)設(shè)條件，注意學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，讓學(xué)生自覺主動地參與整個教學(xué)過程，使課堂煥發(fā)生命活力。葉瀾教授指出：

/

“在教學(xué)中，學(xué)生不僅是教學(xué)的對象、主體，而且是教學(xué)的資源，是課堂生活的共同創(chuàng)造者。”這就意味著把教學(xué)的立足點轉(zhuǎn)向?qū)W生，從本質(zhì)上確立了學(xué)生的主體地位。

其次，以問題式學(xué)習(xí)帶動思考與質(zhì)疑。課程教學(xué)的目的，除了培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力外，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。要求學(xué)生完成一定量題目設(shè)計，改變教師出題，學(xué)生答題的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。這樣可以從從兩個層次上促進(jìn)對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力培養(yǎng)。第一層次是希望學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，從自我知識更新的層面上發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，將學(xué)習(xí)過程中遇到的難點作為問題提出，即以學(xué)習(xí)的難點作為題目源，然后結(jié)合對課程的學(xué)習(xí)和文獻(xiàn)的閱讀，分析問題、理解問題、解決問題，即找出題目的解題思路，完成題目的解答。第二層次是希望學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中努力從學(xué)科知識更新的層面上發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，即敢于質(zhì)疑。這是一種充分張揚個性、促進(jìn)個性化知識體系構(gòu)建的教學(xué)方式，對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識，激活學(xué)生創(chuàng)新思維會起到積極的作用。

再次，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、不斷創(chuàng)新的能力。讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，必須培養(yǎng)學(xué)生做主人的興趣，但光有興趣而無能力，學(xué)生的主體地位就難以確立，學(xué)生的主體作用就難以發(fā)揮。要真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，就要讓學(xué)生懂得怎樣做學(xué)習(xí)的主人，學(xué)會掌握知識的方法，學(xué)會參與實踐，具備參與課堂學(xué)習(xí)活動的能力。為此，要著重培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、不斷創(chuàng)新的能力。

“獨立思考”是指學(xué)生能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定思考的方向，并堅持不懈地用心讀書，不人云亦云，不滿足于同學(xué)、老師的釋疑，能不斷地于無疑處生疑。自覺探求是“自主閱讀”能力的縱深發(fā)展，學(xué)生遇到問題后，能深入思考，尋找有關(guān)資料、獲得問題的解決。為培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、獨立探求能力，教學(xué)時，教師應(yīng)留給學(xué)生充裕的時間，創(chuàng)造有利的條件，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，還應(yīng)養(yǎng)成學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，包括課前主動預(yù)習(xí)，課中自覺思考、探求，課后及時復(fù)習(xí)鞏固，課外能自主閱讀有關(guān)資料和參考書，對學(xué)習(xí)中遇到的難題，能主動尋求解決問題的習(xí)慣。學(xué)生“獨立思考”的能力需要教師長期潛心培養(yǎng)，而學(xué)生一旦具備這些能力，定能在學(xué)習(xí)的天地里自由翱翔。

“創(chuàng)新能力”很大程度上體現(xiàn)為創(chuàng)新思維的品質(zhì)。創(chuàng)造性思維是指思維結(jié)果具有新穎性、獨特性和有價值的思維。在教學(xué)中通過分析、想象、判斷、推理訓(xùn)練學(xué)生，能培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力。教師在教學(xué)中要把學(xué)生作為課堂的主體，引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)實踐，讓他們有大量的時間閱讀、思考、想象，與同學(xué)和老師進(jìn)行廣泛的交流，獲得進(jìn)行創(chuàng)造思維的空間。當(dāng)學(xué)生積累了相當(dāng)數(shù)量的基礎(chǔ)知識以后，就會展開想象的翅膀，使思維活躍，產(chǎn)生創(chuàng)新的火花。這

種創(chuàng)新能力，實際上又為促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生參與課堂教學(xué)活動的能力奠定了堅實的基礎(chǔ)。

最后，在課堂教學(xué)過程中，我們可以結(jié)合學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，所處的層次，挑選出部分比較簡單的知識讓學(xué)生自己在課堂上講授，講完之后，其他同學(xué)進(jìn)行補充，最后教師做總結(jié)。采用這種方式，一方面可以讓同學(xué)在課前自主進(jìn)行比較深入的預(yù)習(xí)；另外，通過課堂相互的補充、討論，可以調(diào)動大部分同學(xué)的學(xué)習(xí)積極性。取得比較好的效果。但是，教師一定要把握好度，一般讓學(xué)生講授時間不能太長；不能每次課都采用這種方式。另外，要考慮到學(xué)生的能力、水平。大學(xué)及以上層次的高等教育可以多次采用，基礎(chǔ)教育部分則根據(jù)課程情況適當(dāng)選擇。

總之，要想全面提高我們的教學(xué)質(zhì)量，就要加強基本學(xué)法的指導(dǎo)，轉(zhuǎn)變“以教為中心”為“以學(xué)為中心”，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生，充分發(fā)揮他們在教育活動中的主體性作用。讓學(xué)生掌握基本的科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，形成較強的自主學(xué)習(xí)能力。只有這樣才能使學(xué)生具有學(xué)會學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，為終身學(xué)習(xí)、自主發(fā)展、自動適應(yīng)未來.發(fā)展與生存提供無限的可能性。

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第四篇：基礎(chǔ)教育課程改革論文

打破傳統(tǒng)模式，讓學(xué)生成為教育教學(xué)活動的主體

摘要：素質(zhì)教育已實施多年，但目前仍未取得根本的突破。我認(rèn)為，當(dāng)前課程改革的重點應(yīng)當(dāng)是改革課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)過程和課程評價。建構(gòu)主義告訴我們：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，必須有學(xué)習(xí)者積極主動的活動。因此，必須讓學(xué)生成為教學(xué)活動的主體。本文從四個方面闡述了是學(xué)生成為教育教學(xué)主體的方法。希望能使學(xué)生具有學(xué)會學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，為終身學(xué)習(xí)、自主發(fā)展、自動適應(yīng)未來社會發(fā)展與生存提供無限的可能性。

關(guān)鍵字：基礎(chǔ)教育課程改革 學(xué)生 教育教學(xué)主體 正文：

隨著教學(xué)改革的推進(jìn)，我們逐漸意識到要進(jìn)行素質(zhì)教育，全面提高教學(xué)質(zhì)量。德國教育家第斯多惠認(rèn)為，“一個真正的教師指點給他們的學(xué)生們的，不是現(xiàn)成的高樓大廈，而是教他建筑?！边@就是既肯定了教師的主導(dǎo)作用，又強調(diào)了學(xué)生的主體地位。在教學(xué)過程中，只有信奉這一教學(xué)理論“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”，才能取得卓越的成效，實現(xiàn)既定的目標(biāo)。

傳統(tǒng)的教學(xué)方式是通過教師在課堂上講授，學(xué)生在下邊通過視覺、聽覺等感官接受知識。隨著教學(xué)的發(fā)展，多媒體、語音等手段代替了傳統(tǒng)的黑板教學(xué)。學(xué)生可以通過感官獲取更加豐富的知識。但是，學(xué)生仍然很少參與到課堂的教學(xué)過程。教師在教學(xué)中具有絕對的主導(dǎo)地位，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中被動的接受教學(xué)。這就使得教學(xué)的質(zhì)量打了很大折扣，教學(xué)效果也隨之下降。因此，我們必須結(jié)合學(xué)生的情況，采取一定措施，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，讓學(xué)生參與到課堂中，一方面使他們學(xué)會知識，更重要的要是學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。這才是我們教學(xué)的最終目的。我認(rèn)為想要提升學(xué)生在教育教學(xué)過程中的主體地位，應(yīng)該做到以下幾點：

首先，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)主動發(fā)展。皮亞杰說過：“學(xué)生是具有主動性的人，所教的知識要能引起學(xué)生的興趣，符合他們的需要，才能有效地促進(jìn)他們的發(fā)展。”由此可見，興趣是最好的老師，是學(xué)生發(fā)展思維的巨大動力，是促進(jìn)學(xué)生樂學(xué)的先決條件。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生才會在學(xué)習(xí)活動中克服困難而不感到辛苦，勤奮學(xué)習(xí)而有感到厭倦。這就要求教師在教育教學(xué)過程中，善于抓住機(jī)遇，創(chuàng)設(shè)條件，注意學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，讓學(xué)生自覺主動地參與整個教學(xué)過程，使課堂煥發(fā)生命活力。葉瀾教授指出：“在教學(xué)中，學(xué)生不僅是教學(xué)的對象、主體，而且是教學(xué)的資源，是課堂生活的共同創(chuàng)造者。”這就意味著把教學(xué)的立足點轉(zhuǎn)向?qū)W生，從本質(zhì)上確立了學(xué)生的主體地位。

其次，以問題式學(xué)習(xí)帶動思考與質(zhì)疑。課程教學(xué)的目的，除了培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力外，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。要求學(xué)生完成一定量題目設(shè)計，改變教師出題，學(xué)生答題的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。這樣可以從從兩個層次上促進(jìn)對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力培養(yǎng)。第一層次是希望學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，從自我知識更新的層面上發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，將學(xué)習(xí)過程中遇到的難點作為問題提出，即以學(xué)習(xí)的難點作為題目源，然后結(jié)合對課程的學(xué)習(xí)和文獻(xiàn)的閱讀，分析問題、理解問題、解決問題，即找出題目的解題思路，完成題目的解答。第二層次是希望學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中努力從學(xué)科知識更新的層面上發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，即敢于質(zhì)疑。這是一種充分張揚個性、促進(jìn)個性化知識體系構(gòu)建的教學(xué)方式，對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識，激活學(xué)生創(chuàng)新思維會起到積極的作用。

再次，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、不斷創(chuàng)新的能力。讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，必須培養(yǎng)學(xué)生做主人的興趣，但光有興趣而無能力，學(xué)生的主體地位就難以確立，學(xué)生的主體作用就難以發(fā)揮。要真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，就要讓學(xué)生懂得怎樣做學(xué)習(xí)的主人，學(xué)會掌握知識的方法，學(xué)會參與實踐，具備參與課堂學(xué)習(xí)活動的能力。為此，要著重培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、不斷創(chuàng)新的能力。

“獨立思考”是指學(xué)生能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定思考的方向，并堅持不懈地用心讀書，不人云亦云，不滿足于同學(xué)、老師的釋疑，能不斷地于無疑處生疑。自覺探求是“自主閱讀”能力的縱深發(fā)展，學(xué)生遇到問題后，能深入思考，尋找有關(guān)資料、獲得問題的解決。為培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、獨立探求能力，教學(xué)時，教師應(yīng)留給學(xué)生充裕的時間，創(chuàng)造有利的條件，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，還應(yīng)養(yǎng)成學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，包括課前主動預(yù)習(xí)，課中自覺思考、探求，課后及時復(fù)習(xí)鞏固，課外能自主閱讀有關(guān)資料和參考書，對學(xué)習(xí)中遇到的難題，能主動尋求解決問題的習(xí)慣。學(xué)生“獨立思考”的能力需要教師長期潛心培養(yǎng)，而學(xué)生一旦具備這些能力，定能在學(xué)習(xí)的天地里自由翱翔。

“創(chuàng)新能力”很大程度上體現(xiàn)為創(chuàng)新思維的品質(zhì)。創(chuàng)造性思維是指思維結(jié)果具有新穎性、獨特性和有價值的思維。在教學(xué)中通過分析、想象、判斷、推理訓(xùn)練學(xué)生，能培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力。教師在教學(xué)中要把學(xué)生作為課堂的主體，引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)實踐，讓他們有大量的時間閱讀、思考、想象，與同學(xué)和老師進(jìn)行廣泛的交流，獲得進(jìn)行創(chuàng)造思維的空間。當(dāng)學(xué)生積累了相當(dāng)數(shù)量的基礎(chǔ)知識以后，就會展開想象的翅膀，使思維活躍，產(chǎn)生創(chuàng)新的火花。這種創(chuàng)新能力，實際上又為促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生參與課堂教學(xué)活動的能力奠定了堅實的基礎(chǔ)。最后，在課堂教學(xué)過程中，我們可以結(jié)合學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，所處的層次，挑選出部分比較簡單的知識讓學(xué)生自己在課堂上講授，講完之后，其他同學(xué)進(jìn)行補充，最后教師做總結(jié)。采用這種方式，一方面可以讓同學(xué)在課前自主進(jìn)行比較深入的預(yù)習(xí)；另外，通過課堂相互的補充、討論，可以調(diào)動大部分同學(xué)的學(xué)習(xí)積極性。取得比較好的效果。但是，教師一定要把握好度，一般讓學(xué)生講授時間不能太長；不能每次課都采用這種方式。另外，要考慮到學(xué)生的能力、水平。大學(xué)及以上層次的高等教育可以多次采用，基礎(chǔ)教育部分則根據(jù)課程情況適當(dāng)選擇。

總之，要想全面提高我們的教學(xué)質(zhì)量，就要加強基本學(xué)法的指導(dǎo)，轉(zhuǎn)變“以教為中心”為“以學(xué)為中心”，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生，充分發(fā)揮他們在教育活動中的主體性作用。讓學(xué)生掌握基本的科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，形成較強的自主學(xué)習(xí)能力。只有這樣才能使學(xué)生具有學(xué)會學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，為終身學(xué)習(xí)、自主發(fā)展、自動適應(yīng)未來社會發(fā)展與生存提供無限的可能性。

第五篇：高校教學(xué)督導(dǎo)效果影響因素分析論文

摘要：教學(xué)督導(dǎo)是教學(xué)質(zhì)量的重要保障，教學(xué)督導(dǎo)效果是教學(xué)督導(dǎo)質(zhì)量的體現(xiàn)。通過檢索文獻(xiàn)并采用內(nèi)容分析法對其分析后發(fā)現(xiàn)，教學(xué)督導(dǎo)效果的影響因素包括難度、投入與態(tài)度，其中影響教學(xué)督導(dǎo)效果難度的至要維度包括教學(xué)督導(dǎo)環(huán)境、關(guān)系和內(nèi)容等方面；教學(xué)督導(dǎo)投入主要包括科研、資源、時間、人力等方面的投入；教學(xué)督導(dǎo)態(tài)度主要是學(xué)校和教師對督導(dǎo)工作的認(rèn)識程度及其價值判斷的反映。通過難度、投入與態(tài)度的積極影響和作用，從而達(dá)到一定的教學(xué)督導(dǎo)效果：促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高；塑造良好的教學(xué)氛圍與環(huán)境，提升學(xué)術(shù)管理水平。

關(guān)鍵詞：教學(xué)督導(dǎo)；高校；因素分析

當(dāng)前我國高等教育已邁入大眾化發(fā)展階段，科學(xué)、有效地協(xié)調(diào)速度、規(guī)模、質(zhì)量、效益之間的關(guān)系，是實現(xiàn)我國高等教育良性發(fā)展的必然選擇，也是事關(guān)高等教育深層次發(fā)展的艱深命題。為此，黨中央國務(wù)院及時作出了深化高等教育改革、全面提高高等教育質(zhì)量的重要決策，教育部也相繼出臺了一系列重要文件，并正式啟動了“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”（簡稱“質(zhì)量工程”）。

以教學(xué)督導(dǎo)為契機(jī)，建構(gòu)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系逐漸成為高校提升教學(xué)質(zhì)量的一種行之有效的途徑。縱觀教學(xué)督導(dǎo)近些年在我國的發(fā)展，雖然取得了一些成績，但仍然存在一定的問題與不足，教學(xué)督導(dǎo)尚處于自發(fā)、自律、各行其是的階段，從而造成了教學(xué)督導(dǎo)作用發(fā)揮不充分、教學(xué)督導(dǎo)效果有限的局面，形成了教學(xué)督導(dǎo)重形式、輕實效，重外在、輕內(nèi)涵的現(xiàn)狀，嚴(yán)重影響了教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展，致使其不能完全適應(yīng)高校改革的形勢和發(fā)展的要求。

因此，反觀教學(xué)督導(dǎo)工作，衡量教學(xué)督導(dǎo)質(zhì)量，深層次挖掘影響教學(xué)督導(dǎo)效果的內(nèi)在因素，及時開展教學(xué)督導(dǎo)的自我評價，已成為突破當(dāng)前發(fā)展困境、推進(jìn)教學(xué)督導(dǎo)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。

一、研究對象與研究方法

（一）“教學(xué)督導(dǎo)”概念介說

教學(xué)督導(dǎo)是高校對教學(xué)工作實施有效管理的重要手段，對加強教學(xué)管理、推進(jìn)教學(xué)改革、提高教師素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量等方面已初步顯示出重要的作用。教學(xué)督導(dǎo)是高等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)授權(quán)的督導(dǎo)機(jī)構(gòu)和人員，直接面對校內(nèi)的教與學(xué)雙方和教學(xué)過程，以專家身份對教學(xué)工作進(jìn)行檢查、監(jiān)督、評價和指導(dǎo)，及時、客觀地向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)行政管理部門及教與學(xué)雙方反饋教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)質(zhì)量等教學(xué)工作信息，提出改進(jìn)教學(xué)工作的建議。此概念既指明了教學(xué)督導(dǎo)的本質(zhì)與目的，也指明了教學(xué)督導(dǎo)的特點與作用，全方位、多角度地詮釋了教學(xué)督導(dǎo)的內(nèi)涵，為影響教學(xué)督導(dǎo)效果因素的分析提供了重要啟示。

（二）“效果”概念介說

“效果”指由某種因素造成的結(jié)果。任何行為都是由一定的動機(jī)引起的，動機(jī)是效果的行動指導(dǎo)。效果是動機(jī)的行動體現(xiàn)和檢驗根據(jù)。動機(jī)和效果是統(tǒng)一的，但兩者的統(tǒng)一是一個復(fù)雜曲折的過程。有時客觀效果不能完全反映動機(jī)，好的動機(jī)不一定收到好的效果。判斷任何事情既要看動機(jī)，又要看效果。對教學(xué)督導(dǎo)效果的理論分析的切入點也要從主觀和客觀兩方面入手，這是探索與分析教學(xué)督導(dǎo)效果影響因素的邏輯起點。那么，教學(xué)督導(dǎo)效果究竟涵蓋哪些方面呢？

目前學(xué)界明確以“教學(xué)督導(dǎo)效果”為提法的研究較為鮮見。根據(jù)上述分析，本文認(rèn)為，效果是實踐行為所形成的客觀事實或后果，而這種事實或后果大都可以通過“影響”或“作用”表現(xiàn)。“教學(xué)督導(dǎo)效果”，在這里指的是一種正向的、積極的行為事實（行為影響或行為作用）。所以，教學(xué)督導(dǎo)效果就是教學(xué)督導(dǎo)行為實施后所產(chǎn)生的一系列有助于提高教學(xué)質(zhì)量的影響或作用，具體包括：有利于增強教師的責(zé)任感和危機(jī)感，培養(yǎng)敬業(yè)精神和進(jìn)取精神；有利于深化教學(xué)內(nèi)容、方法和手段的改革，不斷推進(jìn)教學(xué)改革；有利于提高學(xué)生主體地位，推動學(xué)生參與教學(xué)改革；有利于糾正不良的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)，營造良好的校園文化氛圍等。

（三）研究方法

考慮到期刊具有較高的研究現(xiàn)實性，本文以近10年（2002—2011年）教學(xué)督導(dǎo)文獻(xiàn)為依據(jù)，基于中國期刊全文數(shù)據(jù)庫以及碩博數(shù)據(jù)庫的文獻(xiàn)，以“教學(xué)督導(dǎo)”分別作為“篇名”和“關(guān)鍵詞”檢索項的檢索詞，以“核心期刊”作為檢索范圍進(jìn)行檢索，得到相關(guān)學(xué)術(shù)共256篇，碩士13篇。首先，從篇名上看，將主題明顯與高校教學(xué)督導(dǎo)無關(guān)的、檢索到的重復(fù)等刪除；其次，通過閱讀摘要，剔除具體學(xué)科領(lǐng)域、具體高校等微觀層面的。經(jīng)過處理得到的研究67篇，碩士8篇。在此基礎(chǔ)上，本文采用內(nèi)容分析法對文獻(xiàn)進(jìn)行分析。

二、教學(xué)督導(dǎo)效果影響因素的理論分析

基于上述思想與方法，本文認(rèn)為，教學(xué)督導(dǎo)效果的影響因素包括難度、投入與態(tài)度。其中，難度、投入與態(tài)度是影響教學(xué)督導(dǎo)效果的核心因素，而教學(xué)督導(dǎo)效果則是在三因素作用下所產(chǎn)生的積極的行為影響與作用。四個維度有機(jī)聯(lián)系，形成了一個完整的教學(xué)督導(dǎo)效果影響因素系統(tǒng)。

（一）教學(xué)督導(dǎo)難度

難度是影響效果的一個重要的指標(biāo)參數(shù)，其本質(zhì)就是對自身性質(zhì)的一種考量與檢驗。教學(xué)督導(dǎo)難度是影響教學(xué)督導(dǎo)效果客觀的、現(xiàn)實性因素，與其生存環(huán)境及“天然”的一些特性緊密相關(guān)，是區(qū)別于其他教學(xué)管理活動的行為特征標(biāo)志。根據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)中的表述，將不同形式的對教學(xué)督導(dǎo)難度現(xiàn)狀的描述進(jìn)行歸類，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)的環(huán)境因素、關(guān)系因素及內(nèi)容因素是影響教學(xué)督導(dǎo)效果難度的主要維度。

1.教學(xué)督導(dǎo)環(huán)境。由于我國教學(xué)督導(dǎo)制度是從國外引進(jìn)的，目前尚處于起步階段，實踐不充分，理論體系不完善，因此，無論是教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制還是督導(dǎo)權(quán)威、機(jī)構(gòu)設(shè)置、督導(dǎo)評價等方面都存在很多問題與弊端。比如，雖然教學(xué)督導(dǎo)被規(guī)定為對教師和教學(xué)管理、保障等有督導(dǎo)權(quán)力，但這種權(quán)力與教務(wù)管理部門的權(quán)力是重疊的，教學(xué)督導(dǎo)對督導(dǎo)對象沒有發(fā)號施令和直接進(jìn)行獎懲的權(quán)力，只有建議權(quán)?？梢?，雖然原則上規(guī)定了教學(xué)督導(dǎo)有一定的權(quán)力，但是卻無實質(zhì)權(quán)力，自然很難落到實處，由此造成督導(dǎo)無位、無威、無所作為的現(xiàn)狀。又如，教學(xué)督導(dǎo)評價指標(biāo)體系是督導(dǎo)工作的科學(xué)依據(jù)。因此，要建立課堂教學(xué)評價、實踐教學(xué)評價、考試考核、教師評價等一系列指標(biāo)體系，并根據(jù)學(xué)校教學(xué)改革的實際情況和要求以及在教學(xué)督導(dǎo)與檢查過程中反饋的意見不斷進(jìn)行修改完善，不斷提高指標(biāo)的科學(xué)性和合理性。然而，目前教學(xué)督導(dǎo)評價指標(biāo)存在體系不完整、指標(biāo)陳舊、缺乏發(fā)展性等問題，因此，難以有效評價和引導(dǎo)教師的發(fā)展。

諸如上述此類問題亟待深入研究和改革。我國教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展已經(jīng)滯后于我國高等教育規(guī)模的發(fā)展變化，與國際高等教育實施的教學(xué)督導(dǎo)策略也有一定的差距。我國教學(xué)督導(dǎo)由于自身“先天不足”在發(fā)展環(huán)境中所形成的困境，從根本上決定了教學(xué)督導(dǎo)難以真正發(fā)揮作用，實效性大打折扣。

2.教學(xué)督導(dǎo)關(guān)系。教學(xué)督導(dǎo)涉及復(fù)雜的內(nèi)部關(guān)系處理與外部關(guān)系協(xié)調(diào)問題，如何有效地平衡、利用這些關(guān)系，是決定教學(xué)督導(dǎo)能否運行、教學(xué)督導(dǎo)效果能否實現(xiàn)的重要因素。

首先，教學(xué)督導(dǎo)與教師、學(xué)生的關(guān)系。正確處理好教學(xué)督導(dǎo)人員與教師之間的關(guān)系，是影響教學(xué)督導(dǎo)效果的關(guān)鍵因素。教學(xué)活動是教與學(xué)的雙向互動，表現(xiàn)為教育者和受教育者的一種互動關(guān)系，是一種溝通合作的關(guān)系。所以，教學(xué)督導(dǎo)是對教與學(xué)兩個互動過程的檢查、評價與指導(dǎo)，涉及教師群體與學(xué)生群體，而彼此又有不同特質(zhì)。因此，在對兩類群體實施教學(xué)督導(dǎo)時既要照顧教師群體的意志與特點，又要兼顧學(xué)生群體的心理與需求。教與學(xué)本身就是一個復(fù)雜與沖突交織的活動，而教學(xué)督導(dǎo)以其獨立的第三方“涉于”教學(xué)過程，毋庸置疑地更加增添了教學(xué)的復(fù)雜性與多變性；反過來，也為教學(xué)督導(dǎo)工作增加了難度，三者之間相互影響，形成了一個循環(huán)互動的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。

其次，督與導(dǎo)的關(guān)系。督導(dǎo)，顧名思義即監(jiān)督、指導(dǎo)。教學(xué)督導(dǎo)的“督”具有監(jiān)督、督促、檢查和評估的職能；“導(dǎo)”具有指導(dǎo)、幫助、服務(wù)和咨詢的職能。目前，高校的教學(xué)督導(dǎo)工作大多存在著重“督”輕“導(dǎo)”的現(xiàn)象，把督導(dǎo)的重點放在監(jiān)督、檢查和評估方面，很少針對教師教學(xué)中存在的問題提出根本性的解決方法，更談不上加以具體指導(dǎo)和幫助，這種重“督”輕“導(dǎo)”現(xiàn)象拉大了督導(dǎo)與教師、學(xué)生的距離，削弱了督導(dǎo)的質(zhì)量和效果。

最后，督導(dǎo)機(jī)構(gòu)與其他部門的關(guān)系。這是涉及教學(xué)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)性質(zhì)定位的問題。從其主體性質(zhì)來看，教學(xué)督導(dǎo)屬于教學(xué)管理范疇，但又兼具多重性質(zhì)。既有一定的管理監(jiān)督機(jī)構(gòu)性質(zhì)，又兼具專門性評價指導(dǎo)機(jī)構(gòu)性質(zhì)。但它既不是純粹的管理機(jī)構(gòu)或監(jiān)督部門，又不是專門的評估機(jī)構(gòu)。它超然于教學(xué)管理職能部門、專門研究機(jī)構(gòu)和教學(xué)單位的身份，成為教學(xué)管理的第三方，扮演著教學(xué)質(zhì)量保障體系的“軟組織”的角色。于是，教學(xué)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)不能獨立完成質(zhì)量監(jiān)控與保障的重要使命，必須與其他部門相互配合、相互協(xié)調(diào)、相互補充。然而，由于教學(xué)督導(dǎo)是高校的新生事物，其發(fā)展的規(guī)律與學(xué)校自身實際尚未能有效契合，加之自身定位較為復(fù)雜，所以，教學(xué)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)與其他質(zhì)量監(jiān)控機(jī)構(gòu)尚未能建立起良性的協(xié)調(diào)、合作的關(guān)系。因此，對督導(dǎo)效果的實現(xiàn)形成了一定的障礙。

3.教學(xué)督導(dǎo)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)督導(dǎo)難度的題中應(yīng)有之義。教學(xué)督導(dǎo)是為教學(xué)服務(wù)的，教學(xué)質(zhì)量的提升是教學(xué)督導(dǎo)的終極目標(biāo)與價值追求。影響教學(xué)質(zhì)量的因素不外乎教師、學(xué)生與管理。因此，“應(yīng)然”狀態(tài)下的教學(xué)督導(dǎo)既應(yīng)對教師的教學(xué)過程進(jìn)行動態(tài)化的檢查與指導(dǎo)，也要對學(xué)生的學(xué)習(xí)績效進(jìn)行評價、分析，更重要的是對管理部門的工作效能進(jìn)行監(jiān)控，實現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)客體多元化，內(nèi)容全程化。但是，在實際的操作中，由于各方面因素的影響和各種條件的限制，常常是過于單純地重視對教師課堂教學(xué)的監(jiān)督、指導(dǎo)，而忽視了對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)意識與管理執(zhí)行、管理規(guī)范的監(jiān)控，使二者游離于教學(xué)督導(dǎo)之外。從而導(dǎo)致教學(xué)督導(dǎo)效果有限。

（二）教學(xué)督導(dǎo)投入

無論從教學(xué)督導(dǎo)發(fā)展的嚴(yán)峻性和挑戰(zhàn)性，還是從教學(xué)督導(dǎo)的重要性和緊迫性方面看，都必須對其進(jìn)行投入。投入是開展教學(xué)督導(dǎo)工作的前提與基礎(chǔ)，是實現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)效果的有力保障。結(jié)合當(dāng)前我國教學(xué)督導(dǎo)的理論與現(xiàn)實環(huán)境，本文擬從科研、資源、人力等幾方面的投入情況進(jìn)行分析。

1.科研投入。對教學(xué)工作進(jìn)行調(diào)查研究是教學(xué)督導(dǎo)的一項基本任務(wù)，是更加科學(xué)、合理地分析、研究、監(jiān)控教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)。然而，當(dāng)前我國教學(xué)督導(dǎo)的發(fā)展?fàn)顩r，在某種意義上，恰恰折射出教學(xué)督導(dǎo)理論研究投入的不到位，以至于教學(xué)督導(dǎo)囿于目前的境況而缺乏深度與廣度的發(fā)展。盡管近年來，致力于高校內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo)體系的理論研究與改革實踐不斷涌現(xiàn)，但總體而言，還存有一定的局限，即理論研究大多停留在經(jīng)驗層面，缺乏必要的理論支撐。當(dāng)前，我國高等教育正在經(jīng)歷著前所未有的深刻變革，在高等教育改革深化過程中，將會不斷提出有關(guān)高等教育改革與發(fā)展的教學(xué)理論與實踐問題，迫切需要通過研究加以回答和運用正確的理論指導(dǎo)改革實踐，為此，應(yīng)進(jìn)一步加大對教學(xué)督導(dǎo)理論與實踐的研究，以豐富的成果指導(dǎo)教學(xué)督導(dǎo)的實踐，切實有效地發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)在高等教育教學(xué)質(zhì)量保障中的作用，逐步完善與優(yōu)化教學(xué)督導(dǎo)工作。2.精力、時間投入。根據(jù)文獻(xiàn)資料顯示，目前承擔(dān)我國高校教學(xué)督導(dǎo)任務(wù)的專家一般由三類人員組成：第一種是全部由離退休的、具有正高級職稱的教授或?qū)＜医M成；第二種是由在職的部分黨政負(fù)責(zé)人與在職的或已離退休的教授或?qū)＜医M成；第三種是由在職的領(lǐng)導(dǎo)干部組成，主要是學(xué)校的教學(xué)管理干部和學(xué)院主管教學(xué)的副院長?，F(xiàn)實中，這三類人員的精力與時間投入都會受到各種因素不同程度的影響。已經(jīng)退休的老教師無論是精力上還是時間上都不能得到充分保證；而在職教師，由于承擔(dān)規(guī)定的教學(xué)工作任務(wù)，同時還要完成科研任務(wù)，在教學(xué)、科研雙重壓力下，教學(xué)督導(dǎo)工作容易受到?jīng)_擊；管理人員特別是領(lǐng)導(dǎo)崗位的管理人員，精力和時間更是受制于本職的事務(wù)，難以全身心投入教學(xué)督導(dǎo)工作。在這樣的條件下，教學(xué)督導(dǎo)工作的質(zhì)量與效果難以得到保障。

3.制度投入。教學(xué)督導(dǎo)是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要手段，對教學(xué)質(zhì)量的提升具有極強的生命力。但是，高校教學(xué)督導(dǎo)畢竟是新生事物，督導(dǎo)工作目前還只是初步的摸索實踐，還處在感性認(rèn)識階段，還是一個相當(dāng)薄弱的環(huán)節(jié)，普遍存在注重形式、疏忽效果、在實踐上有一定隨意性等問題與不足。究其原因，其中一個重要的方面就是缺乏有效的制度約束與保證，造成工作效果的實質(zhì)性問題得不到很好的解決。為此，只有使高校教學(xué)督導(dǎo)工作制度化、規(guī)范化，才能保證教學(xué)督導(dǎo)工作的正常開展。所以，高校教學(xué)督導(dǎo)及其制度的建設(shè)與完善是影響教學(xué)督導(dǎo)效果的一個關(guān)鍵前提與核心保障。

4.人力投入。教學(xué)督導(dǎo)員是教學(xué)督導(dǎo)工作的執(zhí)行者，是教學(xué)督導(dǎo)理念的踐行者。他們的學(xué)識水平、治學(xué)態(tài)度、個性品質(zhì)、行為舉止、工作態(tài)度等都直接影響到督導(dǎo)工作的實施情況。因此，這就對教學(xué)督導(dǎo)人員的素質(zhì)、能力和品德等方面提出了很高的要求。目前，一些學(xué)者專門對教學(xué)督導(dǎo)隊伍進(jìn)行了研究。無論是從督導(dǎo)員的選聘條件還是建設(shè)投入等方面都提出了一些意見和建議。然而，由于沒有成熟的督導(dǎo)理論指導(dǎo)，當(dāng)前我國教學(xué)督導(dǎo)人力投入的現(xiàn)狀存在著數(shù)量明顯不足、結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)化程度不高等問題；而且從宏觀和長遠(yuǎn)的角度看，缺乏對教學(xué)督導(dǎo)員進(jìn)行再提高與再完善的機(jī)制，致使教學(xué)督導(dǎo)員無法及時完成自身工作理念、工作方式、工作態(tài)度等方面的補充與更新，從根本上無益于教學(xué)督導(dǎo)工作的改善與教學(xué)督導(dǎo)質(zhì)量的提升。

（三）教學(xué)督導(dǎo)態(tài)度

工作態(tài)度作為工作的內(nèi)在心理驅(qū)動力，直接影響著工作的績效。本文將教學(xué)督導(dǎo)態(tài)度理解為各相關(guān)群體在自身道德觀和價值觀基礎(chǔ)上對督導(dǎo)工作的評價和行為傾向，是一種對教學(xué)督導(dǎo)工作的認(rèn)識程度及其價值判斷的反映。

1.學(xué)校態(tài)度。學(xué)校對督導(dǎo)工作的重視程度決定督導(dǎo)工作的成敗。教學(xué)督導(dǎo)作為一種基本的教學(xué)管理形式，有著其內(nèi)在的規(guī)律和職能，如果對此項工作理解不透、定位不準(zhǔn)，就有可能在實施過程中出現(xiàn)偏差，不僅影響教學(xué)督導(dǎo)的效果，還會滋生一些矛盾，影響教學(xué)管理的協(xié)調(diào)運行。就目前的情況而言，實施教學(xué)督導(dǎo)制度的高校基本上都建立了相應(yīng)的教學(xué)督導(dǎo)組織機(jī)構(gòu)，但由于教學(xué)督導(dǎo)工作無法產(chǎn)生短期的工作績效，而只是處于監(jiān)督、指導(dǎo)教學(xué)工作的地位，所以常常遭到忽視，其作用的發(fā)揮也受到極大的限制。當(dāng)前，我國高校教學(xué)督導(dǎo)正處在轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，教學(xué)督導(dǎo)能否從當(dāng)前的“普及”走向“深化”，將對我國高校人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。為了推動教學(xué)督導(dǎo)工作的深入，各高校應(yīng)當(dāng)把教學(xué)督導(dǎo)作為學(xué)校內(nèi)部的一項基本工作來抓，高度重視教學(xué)督導(dǎo)工作，全面支持教學(xué)督導(dǎo)工作的發(fā)展。

2.教師態(tài)度。教學(xué)督導(dǎo)是督導(dǎo)人員與任課教師的雙邊互動活動。教師既是教學(xué)督導(dǎo)的對象，又是教學(xué)活動的主導(dǎo)。然而，追根溯源發(fā)現(xiàn)，教學(xué)督導(dǎo)最初是行政監(jiān)督力量的延伸與轉(zhuǎn)化。雖然其根本意義是服務(wù)而非監(jiān)督，是專業(yè)力量主導(dǎo)而非行政力量主導(dǎo)，但是由于教學(xué)督導(dǎo)在我國的發(fā)展歷史較短，還處在一個逐步完善與優(yōu)化的階段，因此，教師對教學(xué)督導(dǎo)性質(zhì)的解讀與認(rèn)識，并未超越現(xiàn)在的發(fā)展階段。教師面對這種“傳統(tǒng)觀念”上的“行政”第三方力量對其主導(dǎo)的教學(xué)過程的“影響與干預(yù)”的態(tài)度如何，是決定教學(xué)督導(dǎo)工作能否順利開展以及教學(xué)督導(dǎo)效果實現(xiàn)程度的關(guān)鍵指標(biāo)。

（四）教學(xué)督導(dǎo)成效

我國大多數(shù)高校自20世紀(jì)90年代以來，陸續(xù)建立了教學(xué)督導(dǎo)組，教學(xué)督導(dǎo)工作逐步開展，不少學(xué)校在檢查教學(xué)質(zhì)量，探索提高教學(xué)水平的有效途徑，挖掘優(yōu)秀教師典型，促進(jìn)教師隊伍素質(zhì)提高等方面做了大量且卓有成效的工作，在實踐中積累了不少成功的經(jīng)驗，逐步形成了自己的特色。雖然各校有不同的做法，但教學(xué)督導(dǎo)的工作特征和所發(fā)揮的作用基本相似，集中反映在以下幾個方面：

1.促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。教師是教與學(xué)活動過程的主導(dǎo)，教師的課堂教學(xué)是最主要的教學(xué)活動，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，因此，提高教師的教學(xué)能力和課堂教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)督導(dǎo)最關(guān)注的基本任務(wù)之一，也是教學(xué)督導(dǎo)工作的核心價值所在。務(wù)實的教學(xué)督導(dǎo)工作通過督導(dǎo)幫助被督導(dǎo)者把握整個教學(xué)過程，發(fā)現(xiàn)問題，引導(dǎo)他們自覺開展教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革，總結(jié)經(jīng)驗，糾正偏差，促使教學(xué)活動在教育規(guī)律、法規(guī)的框架下健康有序地進(jìn)行，保證學(xué)校人才培養(yǎng)的規(guī)格質(zhì)量，打造學(xué)校品牌，促進(jìn)學(xué)校教育目標(biāo)的實現(xiàn)并推動學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。

2.塑造良好教學(xué)氛圍與環(huán)境。教學(xué)督導(dǎo)通過督教、督學(xué)、督管等途徑對教學(xué)全過程進(jìn)行監(jiān)控指導(dǎo)，全面了解和評價教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)紀(jì)律和學(xué)習(xí)效果以及教學(xué)管理的服務(wù)意識、執(zhí)行規(guī)范、執(zhí)行效果等多方面的情況，其過程對教師和學(xué)生乃至教學(xué)管理人員及部門都起著一定的推動作用，形成適度壓力，增強了教師和管理人員的職業(yè)道德意識、工作責(zé)任意識、質(zhì)量意識和服務(wù)意識，促使教師認(rèn)真鉆研業(yè)務(wù)，提高學(xué)術(shù)水平，改進(jìn)教學(xué)方法，特別是對青年教師的指導(dǎo)尤為突出，起到了教師成長的“助推器”的作用。同時，也激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

3.提升學(xué)術(shù)管理水平的重要保障。教學(xué)督導(dǎo)是一種權(quán)威性的教學(xué)管理活動，而這種權(quán)威并非源自行政權(quán)力本身，而是專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)權(quán)力。在重塑現(xiàn)代大學(xué)制度、高?！叭バ姓焙袈曈l(fā)高漲的我國當(dāng)代高等教育改革發(fā)展潮流中，學(xué)術(shù)力量的回歸與強化勢不可擋，而高校教學(xué)督導(dǎo)的誕生與施行是對其有力的回應(yīng)。通過教學(xué)督導(dǎo)制度的建立以及教學(xué)督導(dǎo)工作的開展，傳統(tǒng)意義上的高等教育教學(xué)管理的行政組織形式的單線性、垂直式、指令執(zhí)行式的管理將被質(zhì)疑并受到嚴(yán)重沖擊。這種封閉的管理模式，沒有獨立的督導(dǎo)機(jī)制，行政色彩濃，指令性強，學(xué)術(shù)管理力度不夠，許多信息反饋滯后，甚至失真。為了改變這一狀況，高校必須構(gòu)建和完善教學(xué)督導(dǎo)體系，加強教學(xué)督導(dǎo)工作。由此可見，教學(xué)督導(dǎo)對于學(xué)術(shù)管理水平的提升具有重要的保障作用。

教學(xué)督導(dǎo)是對教育、教學(xué)質(zhì)量的控制、檢測和評價，是保證合格人才的質(zhì)量保證機(jī)制。有教學(xué)的過程就有督導(dǎo)的存在。高校教學(xué)督導(dǎo)工作是一項系統(tǒng)工程，要使這項工作卓有成效，必須優(yōu)化工作路徑，而優(yōu)化工作路徑的前提則是必須把握教學(xué)督導(dǎo)效果的影響因素。本文認(rèn)為，影響教學(xué)督導(dǎo)效果的因素主要有難度、投入與態(tài)度。其中，難度是影響教學(xué)督導(dǎo)效果實現(xiàn)的前提；投入是影響教學(xué)督導(dǎo)效果實現(xiàn)的保障；態(tài)度是影響教學(xué)督導(dǎo)效果實現(xiàn)的關(guān)鍵；而教學(xué)督導(dǎo)效果則是對教學(xué)督導(dǎo)的難度、投入與態(tài)度的集中體現(xiàn)與反映。本文從這4個維度入手，有針對性地詮釋了教學(xué)督導(dǎo)在我國的發(fā)展，為進(jìn)一步改善教學(xué)督導(dǎo)現(xiàn)狀，深化教學(xué)督導(dǎo)的改革與發(fā)展，推進(jìn)教學(xué)督導(dǎo)效果的落實提供了決策性的依據(jù)與參考。然而，難度、投入、態(tài)度與效果之間究竟存在著怎樣的關(guān)系，3個因素對效果的影響程度如何，如何通過有效的途徑對這些因素加以調(diào)節(jié)和控制，則是需要進(jìn)一步深入研究與探討的。因此，本文也為后續(xù)研究的開展奠定了基礎(chǔ)。

教學(xué)督導(dǎo)作為一個新的工作領(lǐng)域，其督導(dǎo)理論還在不斷探索中。督導(dǎo)工作不能只是維持現(xiàn)狀，而是要力圖改革。