第一篇：小學(xué)數(shù)學(xué)新課程改革實(shí)驗(yàn)三年回顧與反思

小學(xué)數(shù)學(xué)新課程改革實(shí)驗(yàn)三年回顧與反思

廣東省廣州市沙面小學(xué)梁曉穎

教育部于2001年啟動(dòng)新課程改革，2003年我市大部分城區(qū)進(jìn)入實(shí)驗(yàn)，距今已近3個(gè)年頭。在第一學(xué)段的實(shí)驗(yàn)即將結(jié)束之際，我和部分實(shí)驗(yàn)教師就新課改中“變化最大2個(gè)方面”、“做得最好的2個(gè)方面”、“感到最困難的2個(gè)問題”以及“最需要獲得的2個(gè)幫助”進(jìn)行了交流和訪談。本文把實(shí)驗(yàn)教師的看法整理出來，希望能為下一階段的課改實(shí)驗(yàn)提供一些參考信息。

一、“新課改中變化最大和做得最好的兩個(gè)方面”是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容生活化和

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

1999年，課程標(biāo)準(zhǔn)研制組以部分地區(qū)為重點(diǎn)，對(duì)義務(wù)教育階段學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行專題調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中存在不少問題，如：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)缺乏應(yīng)用意識(shí)；學(xué)習(xí)方式缺乏自主、探究和合作??新一輪的課改，對(duì)以上問題進(jìn)行了針對(duì)性的研究，無論在理論學(xué)習(xí)上、教材改革上還是課堂教學(xué)實(shí)踐上，大家都在努力地向課程標(biāo)準(zhǔn)的理念靠攏。以上的存在問題也確實(shí)有了或多或少的改變。對(duì)于新課改中變化最大和做得最好的2個(gè)方面，受訪教師幾乎一致認(rèn)為，學(xué)習(xí)內(nèi)容生活化和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是變化最大和做得最好的兩個(gè)方面（占85.7%）。

1． “在現(xiàn)實(shí)中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，把數(shù)學(xué)應(yīng)用到生活中”成為教師教學(xué)的自覺行為。在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，無論是教材，還是課堂教學(xué)，還是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)更多地與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來。正如《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》中所提到的，第一學(xué)段的學(xué)生，“現(xiàn)實(shí)”更多地意味著與他們直接相關(guān)的、發(fā)生在他們身邊的、可以直接接觸到的事與物。在人教版的教材中，學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)，基本上源自學(xué)生身邊的事物。例如把傳統(tǒng)的應(yīng)用題改變?yōu)橹糜诂F(xiàn)實(shí)情境中的解決問題，提高應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識(shí)；在計(jì)量單位的教學(xué)中，提供更多的現(xiàn)實(shí)背景材料，重視長(zhǎng)度、質(zhì)量、時(shí)間的觀念建立，以時(shí)分秒認(rèn)識(shí)為例，教材提供多種活動(dòng)，讓學(xué)生切身感受1秒、1分的長(zhǎng)短，讓學(xué)生把時(shí)間單位的學(xué)習(xí)與生活聯(lián)系起來?? 對(duì)于讓學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的數(shù)學(xué)這一理念，教師也比較認(rèn)同。在課堂教學(xué)中，無論是新課學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，還是練習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，都強(qiáng)調(diào)生活的應(yīng)用。例如在二年級(jí)上學(xué)期“統(tǒng)計(jì)”一課的教學(xué)中，沙面小學(xué)的何綺文老師設(shè)計(jì)了“選擇秋游地點(diǎn)”作為統(tǒng)計(jì)知識(shí)的學(xué)習(xí)素材，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中投入地、無痕地體驗(yàn)數(shù)據(jù)的收集和整理過程，體會(huì)到條形統(tǒng)計(jì)圖“以1格代表2個(gè)單位”的必要性。

平時(shí)設(shè)計(jì)的練習(xí)、課后作業(yè)、單元檢測(cè)，教師們都注意培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用生活解決問題的意識(shí)。例如，沙面小學(xué)二年級(jí)“萬(wàn)以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”的單元測(cè)驗(yàn)中，老師設(shè)計(jì)了這樣一題：先寫數(shù)，在按從短到長(zhǎng)的順序排序：

海印橋長(zhǎng)解放橋長(zhǎng)人民橋長(zhǎng)江灣大橋長(zhǎng)

九百二十三米一千四百二十六米七百零二米一千五百二十四米 這四座橋是橫跨珠江連接廣州南北兩岸的主要橋梁，學(xué)生都非常熟悉，到底哪座橋梁最長(zhǎng)，哪座橋梁最短，學(xué)生是饒有興致的，把萬(wàn)以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)與橋梁的長(zhǎng)度比較聯(lián)系起來，學(xué)生可以應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題，滿足好奇心。這樣的設(shè)計(jì)，在沙面小學(xué)自己設(shè)計(jì)的單元測(cè)驗(yàn)題目中比比皆是，可見教師比較重視知識(shí)的應(yīng)用性。

由于教材的內(nèi)容、教師的教學(xué)都強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識(shí)在生活中的應(yīng)用，學(xué)生開始形成用數(shù)學(xué)的眼光看生活的意識(shí)。數(shù)學(xué)日記里，學(xué)生從生活發(fā)掘了大量的數(shù)學(xué)問題：繞湖跑步要應(yīng)用周長(zhǎng)知識(shí)、時(shí)間知識(shí)；做操隊(duì)列應(yīng)用乘法知識(shí)；折疊式購(gòu)物車應(yīng)用平行四邊形知識(shí)??

但是，在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生由于年齡小，對(duì)數(shù)學(xué)的應(yīng)用也僅限于他們可見可觸的“身邊”生活，例如，無論是教材，還是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)總是和“買東西”“付錢”聯(lián)系得比較多。如何拓寬狹窄的生活面，讓學(xué)生更廣泛地感受數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值，將成為第二學(xué)段實(shí)驗(yàn)的一個(gè)研究問題。

2． 學(xué)習(xí)方式有了一定的轉(zhuǎn)變，對(duì)學(xué)習(xí)過程的關(guān)注增多了，動(dòng)手實(shí)踐與合作探究比以 前有所強(qiáng)調(diào)。

改進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式是《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》所提倡的一個(gè)改革目標(biāo)。教材在這一方面做了很大的改進(jìn)，利用豐富多采的呈現(xiàn)形式，提供有趣的學(xué)習(xí)素材，設(shè)計(jì)一系列的活動(dòng)讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成過程。例如在人教版第五冊(cè)教材“周長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)”一課中，教材提供了樹葉、課本、五角星、三角形等圖形，讓學(xué)生在動(dòng)手測(cè)量中感悟和理解周長(zhǎng)的實(shí)際含義，從測(cè)量不規(guī)則圖形到測(cè)量規(guī)則圖形，逐步發(fā)現(xiàn)可以利用長(zhǎng)、正方形的特征簡(jiǎn)化測(cè)量過程，從而找到計(jì)算方法。教材的這些設(shè)計(jì)使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)擺脫了機(jī)械使用公式的乏味技能訓(xùn)練，讓學(xué)習(xí)的過程充滿探索和思考，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用也變得靈活。

課堂教學(xué)的實(shí)施中，教師更關(guān)注了知識(shí)過程的呈現(xiàn)，探究性的學(xué)習(xí)、合作性的研究更多地出現(xiàn)了。在去年沙面小學(xué)舉行的“協(xié)同杯”課堂教學(xué)比賽中，教師們積極地探索合作學(xué)習(xí)的操作方法，經(jīng)過研究，教師們發(fā)現(xiàn)：當(dāng)個(gè)體思考、個(gè)體操作解決不了或解決不好的問題值得合作，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生合作交流愿望時(shí)進(jìn)行合作更有效。在教材的指引下，探究學(xué)習(xí)是師生樂

意使用的學(xué)習(xí)方式，但是，老師們也遇到了課時(shí)不足的困難，教材對(duì)學(xué)生探究的時(shí)間預(yù)計(jì)不足，甚至高估學(xué)生的操作探究能力，使課堂上探究時(shí)間不夠，造成探究操作、學(xué)習(xí)過程難以落實(shí)到每個(gè)學(xué)生。

二、實(shí)驗(yàn)教師對(duì)學(xué)生兩極分化問題和教學(xué)評(píng)價(jià)矛盾感到最困難。

對(duì)于新課改實(shí)驗(yàn)，教師有種“心中沒底”的憂慮。這“心中沒底”，來自對(duì)教材體系安排的不了解，來自對(duì)兩極差異加大的擔(dān)心，來自考試檢測(cè)要求與自己所理解的教學(xué)要求的不符的矛盾。教師普遍反映，自己在摸著石頭過河，但有時(shí)連石頭也摸不到。

1． 教材對(duì)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)定位偏高，使部分知識(shí)面比較窄的學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難。

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)教學(xué)要從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。但是，由于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不一致，且經(jīng)驗(yàn)的廣度和深度有差異，使同一個(gè)班學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中有的已經(jīng)“輸在起跑線上”。例如解決問題的學(xué)習(xí)，需要生活經(jīng)驗(yàn)的支持，但由于學(xué)生缺乏生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于生活情境的理解產(chǎn)生困難。又如人民幣的認(rèn)識(shí)，教材預(yù)計(jì)學(xué)生有一定的使用人民幣經(jīng)驗(yàn)。但在實(shí)際生活中，不少家長(zhǎng)出于衛(wèi)生和安全的原因，是不讓6、7歲的孩子碰錢了，因此有部分學(xué)生甚至連辨認(rèn)各種面值的人民幣都感到困難，而教材僅用4課時(shí)，要求學(xué)生不僅能辨認(rèn)，而且要能換算和進(jìn)行簡(jiǎn)單計(jì)算，生活經(jīng)驗(yàn)缺少的學(xué)生往往就會(huì)手忙腳亂。

地域文化的差異也讓學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)不足產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難。廣州的孩子地處南方，而教材的編寫者在北方。有些知識(shí)在北方人看來應(yīng)該是蠻多生活經(jīng)驗(yàn)的，但對(duì)于粵語(yǔ)語(yǔ)系的廣州孩子來說，卻讓他們感到無盡的困難。例如第二冊(cè)“時(shí)間的認(rèn)識(shí)”單元，教材的定位是學(xué)生已有一定的時(shí)間概念，而且認(rèn)為學(xué)生對(duì)國(guó)際記時(shí)法和普通記時(shí)法是有一定的生活經(jīng)驗(yàn)的，因此只安排了3個(gè)課時(shí)的教學(xué)時(shí)間。但是，對(duì)于廣東的孩子來說，學(xué)生也許會(huì)看時(shí)間，但由于地域和語(yǔ)言的原因，學(xué)生沒有數(shù)小格說分鐘數(shù)的習(xí)慣，而是分針指著數(shù)字幾，就說“（幾時(shí)）幾個(gè)字”。傳統(tǒng)教材把認(rèn)識(shí)時(shí)間和時(shí)、分、秒的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一安排在乘法口訣學(xué)習(xí)以后的第四冊(cè)，學(xué)生可以借助5的口訣把“幾時(shí)幾個(gè)字”換成“幾時(shí)幾分”，學(xué)習(xí)困難并不明顯，但現(xiàn)在把這一學(xué)習(xí)內(nèi)容安排在第二冊(cè)，學(xué)生要在3個(gè)課時(shí)里學(xué)會(huì)看時(shí)間，用國(guó)際記時(shí)法記錄時(shí)間，還得計(jì)算“再過幾分”是什么時(shí)間，基礎(chǔ)稍差或不靈活的學(xué)生就感到相當(dāng)吃力。

因此，受訪教師提出，確實(shí)要從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)組織教學(xué)，但是，當(dāng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)差異比較大時(shí)，該關(guān)注哪些學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)？當(dāng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)不足時(shí)，如何在有限課時(shí)內(nèi)開展教學(xué)活動(dòng)？

2． 練習(xí)量不足且缺乏層次性，跳躍太大，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)斷鏈。

教材根據(jù)《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，補(bǔ)充了不少有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，如加強(qiáng)估算，在第一學(xué)段增加了統(tǒng)計(jì)、圖形變換、觀察物體、方向與位置、找規(guī)律等教學(xué)內(nèi)容，減低了運(yùn)算教學(xué)的要求。但是，由于教學(xué)內(nèi)容有增無減，而教學(xué)課時(shí)是固定的，因此必然要壓縮原有的一些知識(shí)的教學(xué)時(shí)間，如20以內(nèi)加減法，從原來的29課時(shí)壓縮到現(xiàn)在的23課時(shí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容并沒有減少，要求也沒有降低，壓縮的只是練習(xí)時(shí)間，學(xué)生的準(zhǔn)確率和熟練度必然受到影響，而20以內(nèi)加減法是學(xué)生今后學(xué)習(xí)計(jì)算的重要基礎(chǔ)，這一基礎(chǔ)不扎實(shí)，必然影響后面計(jì)算內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難。

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)不能單純地依賴模仿與記憶，動(dòng)手實(shí)踐、自主探索和合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。這里說的“模仿與記憶”只是不能“單純地”依賴，但不可否定的是，適當(dāng)?shù)木毩?xí)，是掌握知識(shí)的一個(gè)重要途徑，而對(duì)于學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)的學(xué)生來說，適當(dāng)?shù)哪７率钦莆罩R(shí)的一個(gè)有效方法。但是，教材的課后習(xí)題高估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，練習(xí)減少了與例題相仿的基本題，加大了練習(xí)的梯度，能舉一反三的學(xué)生有了舒展能力的空間，但是，也使部分學(xué)生無法消化，越學(xué)越亂，最終出現(xiàn)知識(shí)斷鏈，過早地邁進(jìn)了學(xué)困生的行列。例如三年級(jí)下冊(cè)年月日單元中，24時(shí)計(jì)時(shí)法與普通計(jì)時(shí)法的換算、經(jīng)過時(shí)間的計(jì)算這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)一直都是學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，但24時(shí)計(jì)時(shí)法與普通計(jì)時(shí)法的換算練習(xí)卻只有一題（練習(xí)十三第1題），“經(jīng)過時(shí)間的計(jì)算”的練習(xí)不但少，而且跳躍大，6題的練習(xí)里包括了連續(xù)時(shí)間的計(jì)算（包括“分”不夠減的情況）、斷開的兩段時(shí)間的合算、跨越兩天的整點(diǎn)時(shí)間計(jì)算、跨越兩天的非整點(diǎn)時(shí)間計(jì)算、結(jié)束時(shí)間的計(jì)算（第7題還需要把經(jīng)過時(shí)間155分換算后才能推算出結(jié)束時(shí)間），每題對(duì)于學(xué)生來說都是一個(gè)新的挑戰(zhàn)，能應(yīng)付自如的學(xué)生并不多，卻有好一部分學(xué)生陷入困境，甚至頭腦最終一片混亂。

在新課改中增加有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容本是好事，但在做好“加法”的同時(shí)，也要做好“減法”，只減少了練習(xí)量和課時(shí)，卻不降低教學(xué)要求的難度，學(xué)生負(fù)擔(dān)仍然過重。新課改希望能改變數(shù)學(xué)教學(xué)的“繁難偏舊”的現(xiàn)象，但老師們反映，“繁、偏、舊”的現(xiàn)象有了改觀，但“難”這一方面改觀卻不大，甚至由于教學(xué)時(shí)間的減少，對(duì)學(xué)生而言，反而更“難”了。

3． 解決問題教學(xué)教師感到困惑。

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》在學(xué)段目標(biāo)中對(duì)第一學(xué)段的解決問題是這樣要求的：“能在教師指導(dǎo)下，從日常生活中發(fā)現(xiàn)并提出簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)問題。了解同一問題可以有不同的解決辦法。有于同伴合作解決問題的體驗(yàn)。初步學(xué)會(huì)表達(dá)解決問題的大致過程和結(jié)果。”但是，在教學(xué)中，老師們對(duì)解決問題的教學(xué)要求并不能很好地把握。

在一年級(jí)時(shí)，老師們對(duì)解決問題的理解是“情境化的應(yīng)用題”；到了二年級(jí)出現(xiàn) “解決

問題”單元后，不少問題需要兩步計(jì)算解答，由于它不再像傳統(tǒng)的應(yīng)用題那樣，有明顯的例題特征和解題思路，“解決問題是不是情境化的應(yīng)用題”也成了爭(zhēng)辯的焦點(diǎn)。通過學(xué)習(xí)課標(biāo)、交流、觀摩課例，老師們對(duì)于“如何引導(dǎo)學(xué)生收集信息”等有了一定的經(jīng)驗(yàn)，但是仍然感到困惑：解決問題與以前的應(yīng)用題有什么聯(lián)系，還是完全不同？如何引導(dǎo)學(xué)生解決問題的思考？如何提高學(xué)生解決問題的思維能力？“表達(dá)解決問題的大致過程和結(jié)果”有否規(guī)范、為什么不需要“答”？第二學(xué)段的“解決問題”將怎樣發(fā)展？

4． 教師對(duì)教材的知識(shí)體系不甚了解，對(duì)教學(xué)要求的度比較難把握準(zhǔn)確，學(xué)與考有矛盾。

對(duì)于新課程實(shí)驗(yàn)的教材，教師對(duì)單元內(nèi)容分布、具體要求并不清晰，尤其是新增的知識(shí)和修改部分。因此，教師在教學(xué)過程中，對(duì)教材的把握會(huì)出現(xiàn)偏差，人為地拔高教學(xué)要求，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得吃力。例如人教版二年級(jí)上冊(cè) “100以內(nèi)的加法和減法”單元的“連加、連減和加減混合”知識(shí)，由于教材是通過摘西瓜等的情景引出的，教師容易把教學(xué)目標(biāo)定位于“會(huì)計(jì)算加減兩步題，并能應(yīng)用解決生活中的一些簡(jiǎn)單問題”，及至二年級(jí)下冊(cè)教學(xué)“解決問題”單元時(shí)，才發(fā)現(xiàn)上學(xué)期的教學(xué)定位應(yīng)在于“會(huì)計(jì)算”而非“解決問題”。又如統(tǒng)計(jì)的知識(shí)，在一年級(jí)下冊(cè)、二年級(jí)上、下冊(cè)、三年級(jí)下冊(cè)都有專門單元，由于教師并不了解后面幾冊(cè)統(tǒng)計(jì)知識(shí)的要求和內(nèi)容，因此容易在這一冊(cè)的學(xué)習(xí)中把下一冊(cè)的要求也提了上來。去年在黃山進(jìn)行的全國(guó)第七屆小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)觀摩活動(dòng)中，有位教師在執(zhí)教二年級(jí)上冊(cè)的《統(tǒng)計(jì)》時(shí)，就把下冊(cè)才要求的“收集隨機(jī)出現(xiàn)的數(shù)據(jù)”放在了練習(xí)設(shè)計(jì)中，而當(dāng)時(shí)學(xué)生的課堂表現(xiàn)是比較吃力的。

新課程改革給教師留下了更靈活的空間，教師可以根據(jù)對(duì)教材的理解結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況組織教學(xué)材料和模式。而教師對(duì)教材的理解往往依靠《教師教學(xué)用書》，但與傳統(tǒng)教材的“教師教學(xué)用書”相比，新教材的教參對(duì)理念的講解比較詳細(xì)，但教學(xué)方法的指導(dǎo)卻比較簡(jiǎn)單甚至沒有，新手教師往往會(huì)無所適從。如二年級(jí)上冊(cè)“倍的認(rèn)識(shí)”，《教師教學(xué)用書》只是強(qiáng)調(diào)“讓學(xué)生去體驗(yàn)，去探索”，但如何幫助學(xué)生建立“倍”的概念卻沒有具體指導(dǎo)，一些新教師在教學(xué)中就和學(xué)生一起卡了殼，學(xué)生體驗(yàn)了探索了，但由于沒有數(shù)學(xué)語(yǔ)言的提煉，對(duì)什么是“倍”仍然不清晰。因此，為了讓老師對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)中應(yīng)注意的問題做到心中有數(shù)，《教師教學(xué)用書》的指導(dǎo)應(yīng)該到位，不能為了“留空間”把該說的話都不說。

還讓老師們感到郁悶的是，不知道自己把握的教學(xué)要求是否準(zhǔn)確。老師按照《教師教學(xué)用書》的單元教學(xué)要求教學(xué)，但期末考試時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)試卷所考察的要求比自己所把握的教學(xué)要求要高。例如一年級(jí)上冊(cè)的“連加、連減、加減混合”的教學(xué)內(nèi)容，教師根據(jù)《教師教學(xué)用書》的教學(xué)要求，情景圖只是幫助學(xué)生理解運(yùn)算的意義、順序和方法，并不需要學(xué)生自己看圖寫連加、連減算式，因此把教學(xué)要求定位在“比較熟練地進(jìn)行10以內(nèi)的連加、連減、加

減混合計(jì)算”。但在考試中，卻出現(xiàn)了兩道讓學(xué)生看圖寫連加、連減算式的題目。又如二年級(jí)上冊(cè)的“角的初步認(rèn)識(shí)”單元，《教師教學(xué)用書》的教學(xué)要求是“會(huì)用三角板判斷直角和畫直角”，但在單元測(cè)驗(yàn)中，卻出現(xiàn)了“畫一個(gè)直角、畫一個(gè)比直角大的角、畫一個(gè)比直角小的角”的題目。教師們感到，要把握教學(xué)要求，不但要鉆研教材，還得琢磨考試會(huì)考些什么，有時(shí)就不得不拔高教學(xué)要求。教師們開始懷疑自己把握教材要求的能力?？磥恚绾伍_展學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)，確實(shí)需要廣大教研室的專家和學(xué)校教師共同努力解決。

三、教師在教材指導(dǎo)和資源搜尋兩方面最需要獲得幫助。

1.教材不斷改進(jìn)——在教學(xué)指導(dǎo)方面應(yīng)該更明確些，在知識(shí)體系方面更系統(tǒng)些。

現(xiàn)在每?jī)?cè)都有8個(gè)單元，學(xué)生的學(xué)習(xí)顯得比較零碎，有些單元完全可以合并，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更系統(tǒng)。如多位數(shù)乘法可否把三年級(jí)下冊(cè)的“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”與四年級(jí)上冊(cè)的的“三位數(shù)乘兩位數(shù)”合并為一個(gè)單元，方便學(xué)生的遷移學(xué)習(xí)；二年級(jí)上、下冊(cè)的“角的初步認(rèn)識(shí)”與“銳角和鈍角”合并，三種角同時(shí)學(xué)習(xí)可以方便比較和分辨，使學(xué)生對(duì)角的認(rèn)識(shí)更全面。

2.提供各種課例的示范課，提高理論學(xué)習(xí)的有效性和集體備課的實(shí)效性。

教師在個(gè)人思考、級(jí)組備課的基礎(chǔ)上，渴望能走出去看看別人是怎樣教的，但是，要到全國(guó)各地聽課需要大量時(shí)間和財(cái)力資源，因此他們渴望能在網(wǎng)上觀摩一些優(yōu)秀的課例并建立起交流互動(dòng)區(qū)。

目前展示的課例不均衡，有些研究得多，有些則甚少研究。教師希望有行政部門或?qū)W術(shù)團(tuán)體牽頭，組織市里的教師組成不同的課例研究小組進(jìn)行集中研究，再把研究成果共享。

3.需要更多的教學(xué)資源——教具、學(xué)具、參考資料、解決問題的情境圖等。

在學(xué)習(xí)資源方面，教師通過廣州市教育局“教育e時(shí)代”或中央電教館的網(wǎng)上教育資源中心可以獲取各種版本的課件、學(xué)科知識(shí)背景資料、題庫(kù)等，但教師們?nèi)愿械饺狈Φ氖歉鞣N情境圖，受制圖能力所限，教師無法把符合教學(xué)需求的生活現(xiàn)實(shí)情景作為學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)給學(xué)生，尤其是測(cè)驗(yàn)卷的編寫、練習(xí)題的設(shè)計(jì)，搜尋情景圖耗費(fèi)了教師很多時(shí)間。

每項(xiàng)改革的推進(jìn)，必然會(huì)改變一些落后的現(xiàn)象，也必然會(huì)由于不成熟而帶來一些新的矛盾。面對(duì)這些矛盾，抱怨并不是積極的態(tài)度，我們需要的是分析和改進(jìn)。在新課改進(jìn)行了3年之際，我們對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行回顧和反思，就是為了使實(shí)驗(yàn)更理性地進(jìn)行。我們相信，只要能在不斷的實(shí)踐中總結(jié)，在不斷的體驗(yàn)中感悟，教育的未來將會(huì)變得越來越美好。

2006.6

第二篇：新課程改革三次學(xué)術(shù)爭(zhēng)論的回顧與反思

新課程改革三次“學(xué)術(shù)爭(zhēng)論”的回顧與反思

孫傳遠(yuǎn)

一、新課程改革三次“學(xué)術(shù)爭(zhēng)論”的回顧

新課程改革以來發(fā)生了三次大的“學(xué)術(shù)爭(zhēng)論”。

第一次爭(zhēng)論：是否存在“輕視知識(shí)”的教育思潮?

這次爭(zhēng)論首先由北京師范大學(xué)王策三教授發(fā)起。王教授在《北京大學(xué)教育評(píng)論》2004年第3期上發(fā)表了一篇4萬(wàn)多字的長(zhǎng)文：《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》。他認(rèn)為，當(dāng)前存在一股“輕視知識(shí)”的教育思潮，要認(rèn)真對(duì)待和克服；要堅(jiān)決摒棄“由‘應(yīng)試教育’應(yīng)向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法”；多樣綜合是教育改革創(chuàng)新的重要方式；加強(qiáng)理論和學(xué)風(fēng)建設(shè)，必須建立科學(xué)的、有自己特色的課程論。針對(duì)王策三教授的觀點(diǎn)，華東師范大學(xué)鐘啟泉教授、有寶華研究員隨即在《全球教育展望》2004年第10期上發(fā)表了一篇文章：《發(fā)霉的奶酪—口<認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮>讀后感》。接著，鐘啟泉教授又在〈北京大學(xué)教育評(píng)論〉2005年第1期上發(fā)表了一篇文章：《概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新——與〈認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮>作者商榷》。同時(shí)期的同類文章還有張正江的《素質(zhì)教育是輕視知識(shí)的教育嗎?——與王策三先生商榷》《(全球教育展望》2004年第10期)和夏正江的《果真存在一股“輕視知識(shí)”的教育思潮嗎——與王策三先生商榷》(《全球教育展望》2004年第12期)等。鐘啟泉教授等的主張是：當(dāng)前并非存在“輕視知識(shí)”的教育思潮，素質(zhì)教育也并非是輕視知識(shí)的教育；要將國(guó)際視野與本土行動(dòng)統(tǒng)一起來，開展課程知識(shí)學(xué)習(xí)及課堂文化概念的重建與創(chuàng)新；教育理論工作者要敢于放棄陳舊、發(fā)霉的思想，堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，樹立良好學(xué)風(fēng)。

這次爭(zhēng)論反映了雙方知識(shí)觀之分歧。王策三教授的根本失誤在于他的知識(shí)觀的“偏失”與陳舊，他認(rèn)為所謂知識(shí)就是書本知識(shí)，即人類認(rèn)識(shí)的成果或間接經(jīng)驗(yàn)，忽視了知識(shí)與人的關(guān)系，特別是人(學(xué)生)在吸收知識(shí)中的主動(dòng)性和情感體驗(yàn)。這一點(diǎn)可從王教授的“教學(xué)認(rèn)知論”看出。但他也給了我們諸多有價(jià)值的提醒：要處理好傳授與接受的關(guān)系，要尊重知識(shí)、尊重經(jīng)驗(yàn)，要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)和文風(fēng)建設(shè)等。鐘啟泉教授等明確提出了“我國(guó)基礎(chǔ)教育的唯一出路是由應(yīng)試主義教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型”。他的核心觀點(diǎn)是“動(dòng)態(tài)的課程觀”和“動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀”。但他將“凱洛夫教育學(xué)”比喻成“發(fā)霉的奶酪”而要求人們“敢于放棄”和“堅(jiān)決摒棄”之，則未免失去了對(duì)待傳統(tǒng)教育理論所應(yīng)具有的“揚(yáng)棄”的態(tài)度。

第二次爭(zhēng)論：新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么?

這次討論首先由西南大學(xué)靳玉樂教授發(fā)起?！吨袊?guó)教育報(bào)》分別在2005年刊登了一系列文章，對(duì)“新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么”的問題進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)半年之久的爭(zhēng)論。

2005年5月18日，靳玉樂教授等在《中國(guó)教育報(bào)》上撰文認(rèn)為，不能盲目地將國(guó)外的理論進(jìn)行翻譯和組裝之后就成為改革的理論基礎(chǔ)；要以馬克思主義認(rèn)識(shí)論和全面發(fā)展學(xué)說作為我們進(jìn)行課程改革的理論基礎(chǔ)。8月13日，深圳大學(xué)高天明教授在《中國(guó)教育報(bào)》上撰文說，講課程理論基礎(chǔ)時(shí)，不能泛泛搬用馬克思主義認(rèn)識(shí)論，應(yīng)在課程哲學(xué)上多做些具體和深入的探討。河南焦作的馬福迎更認(rèn)為，這次新課程改革的理論基礎(chǔ)是鮮活的、清晰的、先進(jìn)的，建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、杜威和加德納的理論等使我們突破了長(zhǎng)期以來只重文理智力的狹小天地，成為落實(shí)素質(zhì)教育的重要理論基礎(chǔ)。

西南大學(xué)的孫振東、陳薈在《中國(guó)教育報(bào)》(11月28日)上撰文認(rèn)為，我們要批判、改造、借鑒先進(jìn)的外國(guó)教育理論，且認(rèn)為我們的課程與教育理論體系已“初步形成”。西南大學(xué)的鄭紹江更進(jìn)一步認(rèn)為，“我們已經(jīng)有一套新的理念，并且有完整的課程框架作為新課程實(shí)踐的支撐”。但就“理論基礎(chǔ)是什么”而言，他說“答案在探索之中，而我們都是探索者，我們正在路上”。

這次有關(guān)新課程改革理論基礎(chǔ)的爭(zhēng)論已過去兩年，但關(guān)于新課程改革的討論并沒有結(jié)束，教育理論工作者和教育實(shí)踐者們還在進(jìn)行著“拉鋸戰(zhàn)”。從這場(chǎng)持久的論戰(zhàn)中暴露出兩個(gè)基本問題：一是理論的匱乏。新課程改革之理論基礎(chǔ)的爭(zhēng)論暴露出整體改革的準(zhǔn)備不足和改革者自身基本理論知識(shí)的薄弱和欠缺。二是理論與實(shí)踐的脫節(jié)。一方面，教育理論工作者或改革倡導(dǎo)者鑼聲敲得很響，而“教育實(shí)踐者”卻很少響應(yīng)，一則表現(xiàn)為因循守舊，極力反對(duì)和抵抗；二則表現(xiàn)為陽(yáng)奉陰違，消極對(duì)抗；三則表現(xiàn)為邯鄲學(xué)步，盲目效仿。這使得課程改革步履艱難。

第三次爭(zhēng)論：新課程改革應(yīng)走向何方?

第三次是關(guān)于新課程改革“大方向”問題及其相關(guān)幾個(gè)問題的討論。它源自鐘啟泉教授在2006年12月15日《中國(guó)教育報(bào)》上發(fā)表的與記者的對(duì)話(記者專訪)，題目是：“義無返顧奏響改革進(jìn)行曲”。時(shí)隔兩周的12月29日，《傳播學(xué)論壇》上發(fā)表了四川社會(huì)科學(xué)院查有梁先生的一篇文章，題目為：“新課程需要軟著陸”，以此形成了新課程改革以來的第三次學(xué)術(shù)爭(zhēng)論。

鐘啟泉教授認(rèn)為：(1)教育基本價(jià)值取向應(yīng)從“精英教育”轉(zhuǎn)向“大眾教育”，但也不排斥對(duì)少數(shù)有學(xué)術(shù)才能學(xué)生的培養(yǎng)；(2)新課程應(yīng)從文化層面去理解課程，強(qiáng)調(diào)課程的深層文化價(jià)值；(3)堅(jiān)持新課程實(shí)施的“創(chuàng)生取向”，著力調(diào)整課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的整合；(4)“全球視野”與“本土行動(dòng)”是統(tǒng)一的，不是對(duì)立的。針對(duì)《<基礎(chǔ)教育課程改革>(試行)解讀》的內(nèi)容和鐘教授的談話，查有梁先生列舉了五個(gè)方面的“誤導(dǎo)”，主要針對(duì)鐘啟泉教授提出的教育基本價(jià)值取向、“三維目標(biāo)”的表述與實(shí)現(xiàn)、課程實(shí)施的取向、“教師即課程”、“國(guó)際視野”與“本土行動(dòng)”的對(duì)立與統(tǒng)一等問題提出疑問和發(fā)表看法，可謂情深意切。他的基本主張是：新課程改革在大方向不變的情況下需要“軟著陸”。

這次論戰(zhàn)是繼前兩次論戰(zhàn)(特別是第一次論戰(zhàn))后的又一次大的爭(zhēng)論，充分體現(xiàn)了教育改革者對(duì)我國(guó)新課程改革的關(guān)切之情，其間也透露出諸多的憂思和困惑，從某個(gè)角度看，也體現(xiàn)了新舊兩種教育觀念的交鋒和爭(zhēng)斗。但從目前改革所處的階段以及理論和實(shí)踐中存在問題看，查有梁先生的觀點(diǎn)也不無道理。

二、新課程改革三次“學(xué)術(shù)爭(zhēng)論”的反思

反思新課程改革以來的三次爭(zhēng)論，一個(gè)總的認(rèn)識(shí)是：“新課程改革的大方向是不容置疑的”。這樣就堅(jiān)定了教育改革者以及關(guān)心我國(guó)新課程改革的人的信心和信念。有爭(zhēng)論是正常的，“風(fēng)平浪靜”則是反常的，爭(zhēng)論者“仁者見仁，智者見智”的觀點(diǎn)不會(huì)使我們搖擺不定，反而使我們?cè)絹碓角宄卣J(rèn)識(shí)到問題所在。筆者以為，三次爭(zhēng)論均暴露了以下幾個(gè)問題，這幾個(gè)問題也是今后的改革實(shí)踐或理論創(chuàng)新中需要進(jìn)一步明確的。

1．應(yīng)有什么樣的知識(shí)觀?

知識(shí)是普遍的、確定的、客觀的，還是開放的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的?分清這個(gè)問題將直接關(guān)系到如何實(shí)施課程和如何培養(yǎng)人的問題。新課程改革首先要突出解決知識(shí)觀的問題，即由傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀向現(xiàn)代的建構(gòu)主義知識(shí)觀轉(zhuǎn)型。王策三教授和鐘啟泉教授分歧所代表的正是兩種知識(shí)觀的對(duì)抗。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，新課程改革應(yīng)持有動(dòng)態(tài)的建構(gòu)知識(shí)觀。但這決不意味著教師作用的削弱和取消，相反，教師的作用加強(qiáng)了，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者角色更加突出了。

2．如何對(duì)待國(guó)外先進(jìn)教育理論?

新課程改革中，改革者們特別是廣大的一線教師們，對(duì)待國(guó)外的先進(jìn)教育教學(xué)理論所表現(xiàn)出來的態(tài)度是千姿百態(tài)的，關(guān)于“理論基礎(chǔ)是什么”的爭(zhēng)論正是這一形態(tài)的集中體現(xiàn)。總體而言，新課改中，盲目接收或消極抵制和排斥國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理論的態(tài)度都是不對(duì)的，應(yīng)采取借鑒和批判地吸收態(tài)度，同時(shí)，對(duì)于本土傳統(tǒng)的教學(xué)理論加以批判地繼承。歸根結(jié)底，應(yīng)以本土的教育理論為主體，借鑒國(guó)外先進(jìn)教學(xué)理論，對(duì)本國(guó)本土的教育理論加以改造、創(chuàng)新，走自己的路，形成有自身特色的教育理論體系和課程體系。

3．如何對(duì)待教育理論和教育實(shí)踐的結(jié)合?

教育理論的來源既有本土的，也有國(guó)外的，既有來自教育實(shí)踐的提煉和升華，也有教育理論工作者自身的創(chuàng)新。理論和實(shí)踐的結(jié)合要視具體情況而定。國(guó)外借鑒來的所謂“先進(jìn)”教育理論，到了本土不一定就適合，也不一定就“先進(jìn)”，它要視教師的能力水平、學(xué)生的狀況、學(xué)校的條件和環(huán)境而定。同樣，本國(guó)本土的教育理論也不一定都能“推而廣之”。從某種角度而言，這也是教育理想與教育現(xiàn)實(shí)的關(guān)系問題。教育改革者首先應(yīng)是一個(gè)教育理想者。教育理想與教育實(shí)踐之間總會(huì)有距離，如何逐步縮小這個(gè)距離，變理想為現(xiàn)實(shí)，是歷代教育改革者追求的目標(biāo)。

4。如何開展學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，引導(dǎo)理論健康地發(fā)展?

新課程改革的理論基礎(chǔ)不是“先在的”、“先有的”，而是在改革實(shí)踐中不斷探索形成的。既然目前還處在“探索”中，就難免出現(xiàn)疏漏或偏頗的地方，這需要改革者“慧眼識(shí)金”、仔細(xì)分辨，勤于學(xué)習(xí)、反思和研究，不斷創(chuàng)新和發(fā)展，最終才能為新課程改革打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

學(xué)術(shù)界歷來提倡“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”?！笆略睫q越清，理越辯越明”，改革者對(duì)待任何教育理論都不能不加思考，毫無批判地吸收和利用，不能隨改革大流，亦步亦趨或人云亦云，那樣也會(huì)對(duì)改革不利，甚至?xí)崴透母锖妥陨淼陌l(fā)展。另外，爭(zhēng)論者要有“對(duì)話”意識(shí)和態(tài)度，努力形成對(duì)話氛圍。千萬(wàn)不能將和自己持相反意見的人“一棍子打死”或判為“反改革者”?！皩?duì)話”應(yīng)是有問有答，對(duì)話雙方應(yīng)是心平氣和地溝通、交流，謙虛坦蕩地互通有無，滿含關(guān)切和激情地關(guān)心改革與發(fā)展，只有具有了這樣的心態(tài)和品質(zhì)，才能開展對(duì)話。如果只是一方的“質(zhì)問”而無對(duì)方的“回應(yīng)”，則會(huì)失去對(duì)話的意味和精神了。

筆者翹首期盼更多的教育理論研究者和教育改革實(shí)踐家對(duì)新課程改革展開爭(zhēng)論。

參考文獻(xiàn)：

[1]王策三．認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論阻北京大學(xué)教育評(píng)論，2004(3)．

[2]鐘啟泉，有寶華．發(fā)霉的奶酪——《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》讀后感[J]．全球教育展望,2004(10)．

[3]鐘啟泉．概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新——與《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》作者商榷[J]．北京大學(xué)教育評(píng)論，2005(1)．

[4]張正江．素質(zhì)教育是輕視知識(shí)的教育嗎?——與王策三先生商榷[J]全球教育展望，2004(10)．

[5]夏正江．果真存在一股“輕視知識(shí)”的教育思潮嗎?——與王策三先生商榷[J]．全球教育展望，2004(12)．

[6]新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么[N]．中國(guó)教育報(bào)，2005-5-2，8-13,9-17，10-22,11-8．

[7]義無返顧奏響改革進(jìn)行曲[N]中國(guó)教育報(bào)，2006-2-5．

[8]查有梁．新課程需要軟著陸[N] 傳播學(xué)論壇[N]．2006-12-29．

摘自《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2008。4（34~36）

第三篇：我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的回顧與反思

摘要：我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行回顧，并從合理基礎(chǔ)、教師教育、教學(xué)評(píng)價(jià)、新課程自身等方面進(jìn)行反思，提出其發(fā)展的走向，以圖能更好地開展基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；新課程改革；回顧；反思

Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values.The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples, the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system, the regeneration of curriculum culture ,and also reflects the reform from rational bases, teacher education ,teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.Key words:basic education;new curriculum reform;review;reflect

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革至今已有三年多，即將進(jìn)入一個(gè)全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對(duì)這一階段的工作進(jìn)行一個(gè)全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行了回顧，并在此基礎(chǔ)上提出了基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)踐面臨的問題與走向，以圖對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革有所啟示。

一、基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革

美國(guó)課程專家麥克尼爾（J.D.McNeil）指出，如果從課程變革的復(fù)雜性來看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現(xiàn)成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當(dāng)變革被引進(jìn)到現(xiàn)行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時(shí)，交替就產(chǎn)生了。這種方式常常表現(xiàn)為在現(xiàn)行課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不變的情況下增加一些新的內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行充實(shí)、改進(jìn)等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對(duì)課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導(dǎo)致對(duì)體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學(xué)觀，因?yàn)檎n程與教學(xué)的改革是分不開的。五是“價(jià)值觀變革”，它強(qiáng)調(diào)課程改革歸根到底是一種價(jià)值變革，是與課程有關(guān)的人的價(jià)值思想觀念的變革。[1]

筆者認(rèn)為，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。我們不僅對(duì)課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進(jìn)行了改革，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開設(shè)、課程內(nèi)容的整合（如藝術(shù)、科學(xué)課的設(shè)置）等等，而且最為關(guān)鍵的是對(duì)人們所持有的一些價(jià)值觀念進(jìn)行了根本性的變革，如對(duì)學(xué)校，不再認(rèn)為學(xué)校只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而是把學(xué)校視為是課程改革的中心、科學(xué)探究的中心、課程發(fā)展的中心；對(duì)課程，認(rèn)為課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”，是超文本的課程形式；對(duì)教材，認(rèn)為教材是范例，是學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，是不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革。也正是這場(chǎng)變革，促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。

二、基礎(chǔ)教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展

在價(jià)值變革的引領(lǐng)下，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。

（一）課程典范的重構(gòu)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，面對(duì)一個(gè)高節(jié)奏、高科技、高競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，教育只有著眼未來，不斷進(jìn)行改革和創(chuàng)新才能適應(yīng)這一新形勢(shì)。對(duì)此，基礎(chǔ)教育新課程改革就特別強(qiáng)調(diào)，課程既要實(shí)現(xiàn)兒童的“認(rèn)知”與“情意”的整合，還要實(shí)現(xiàn)兒童的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎(chǔ)教育新課程改革必須超越現(xiàn)行的“學(xué)科”課程典范，實(shí)現(xiàn)課程典范的重構(gòu)。

1.基礎(chǔ)教育新課程改革，是一場(chǎng)全面的改革

基礎(chǔ)教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標(biāo)的變化、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實(shí)施與教學(xué)改革、教材改革、評(píng)價(jià)體系的改革等等，是一場(chǎng)由課程改革所牽動(dòng)的整個(gè)基礎(chǔ)教育的全面改革。它不只是課程內(nèi)容的調(diào)整，而是一場(chǎng)人才培養(yǎng)模式的變革。具體說來，有這樣幾點(diǎn)：一是新課程規(guī)定了未來國(guó)民素質(zhì)的目標(biāo)要求，體現(xiàn)了培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為新世紀(jì)的發(fā)展積極準(zhǔn)備的素質(zhì)教育觀念。二是確立了知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三位一體的課程目標(biāo)，體現(xiàn)了育人為本，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質(zhì)教育觀念。三是突破學(xué)科中心，基于“四基”選擇課程知識(shí)，體現(xiàn)了面向全體，切實(shí)關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的素質(zhì)教育理念。四是建立學(xué)生在課程中的主體地位，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。這改變了傳統(tǒng)學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對(duì)其他諸如“社會(huì)智力”、“實(shí)際生活智力”、“自我認(rèn)識(shí)智力”等“生存智力”均有所忽視的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元智力教育的素質(zhì)教育觀念。五是推崇“檔案袋評(píng)價(jià)”“真實(shí)評(píng)價(jià)”等質(zhì)性評(píng)價(jià)手段，體現(xiàn)了多方面評(píng)價(jià)學(xué)生的素質(zhì)教育觀念。六是調(diào)整現(xiàn)行課程政策，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，合理設(shè)置課程門類和課時(shí)比例，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現(xiàn)了給基礎(chǔ)教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀念。[2]

2.尋找課程改革的平衡器：以學(xué)生發(fā)展為本

基礎(chǔ)教育課程改革如果堅(jiān)持“學(xué)科本位”，忽視兒童身心特點(diǎn)和社會(huì)需求、以及各個(gè)學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)，這樣就不利于學(xué)生的全面發(fā)展?；A(chǔ)教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個(gè)性、潛能開發(fā)作為核心。這一重要的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的課程理念，著眼于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，給人耳目一新的感覺。尤其是課程目標(biāo)對(duì)過程、方法和情感態(tài)度、價(jià)值觀的強(qiáng)調(diào)，突出以學(xué)生發(fā)展為本的思想，更有利于學(xué)生全面發(fā)展。

（二）課程理念的創(chuàng)新

基礎(chǔ)教育新課程改革離不開課程理念的創(chuàng)新。如果沒有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng)新的動(dòng)力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動(dòng)了課程研究，為基礎(chǔ)教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機(jī)和活力。

1.創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，而不是官僚機(jī)構(gòu)，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國(guó)家本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個(gè)教師自己的生活舞臺(tái)，走向?qū)W生的學(xué)習(xí)空間，強(qiáng)調(diào)所有成員擁有共同的價(jià)值觀和規(guī)范，以便使學(xué)校更具活力，更有效率。學(xué)校應(yīng)該成為聯(lián)系教育理論與教育實(shí)踐的前沿陣地，成為校本課程開發(fā)的主體，加強(qiáng)與社區(qū)、科研機(jī)構(gòu)等的聯(lián)系，通過合作交流、反思和探索，形成合作團(tuán)隊(duì)，拓展對(duì)學(xué)校教育與學(xué)校課程的認(rèn)知，充分開發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。

2.創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識(shí)多是文本的，這種文本的課程知識(shí)主要有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識(shí)早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進(jìn)程進(jìn)行講授；課程知識(shí)是圍繞一個(gè)主題或側(cè)面來進(jìn)行論述和描寫的。而新的課程觀則強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)要盡量體現(xiàn)超文本的特點(diǎn)。課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”。課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個(gè)教師、學(xué)生在對(duì)課程文本的理解和解釋中，總要融入個(gè)人獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)，形成不同的意義生長(zhǎng)域，從而對(duì)課程作出某些生產(chǎn)性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動(dòng)態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這一過程中，學(xué)生、教師、課程之間是互動(dòng)的、交流對(duì)話的，他們通過反思人類的生存狀態(tài)、個(gè)體生活方式來理解課程、創(chuàng)造課程。

3.創(chuàng)新的教材觀?；A(chǔ)教育新課程改革堅(jiān)持“教材是范例”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教材要由控制和規(guī)范逐步轉(zhuǎn)向?yàn)槿说娜姘l(fā)展服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，成為不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例。教材不是學(xué)生必須完全接受的對(duì)象和內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展，引起學(xué)生認(rèn)知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例，強(qiáng)調(diào)教材是學(xué)生發(fā)展的“中介”，是師生進(jìn)行對(duì)話的“話題”，是進(jìn)行交往的橋梁。另外，我們認(rèn)為，教師其實(shí)就是一種最好的教材，他的學(xué)識(shí)、人品深深地影響著學(xué)生，教育著學(xué)生。

4.創(chuàng)新的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)視為是知識(shí)傳遞的過程，教學(xué)被窄化為知識(shí)積累和技能訓(xùn)練。新的教學(xué)觀則認(rèn)為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是教師與學(xué)生交往、互動(dòng)的過程。在這個(gè)過程中，師生雙方相互交流，在對(duì)話中不斷建構(gòu)知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生也不僅僅是知識(shí)的接受者，他們必須具備批判意識(shí)，敢于直面現(xiàn)實(shí)生活中的問題，并設(shè)法加以解決，形成一種發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力?？傊?，教學(xué)不再重教知識(shí)，而是關(guān)注學(xué)生的生命體驗(yàn)，它是師生富有個(gè)性化的生命活動(dòng)。

5.創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認(rèn)為，教師應(yīng)由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構(gòu)者等轉(zhuǎn)變。首先，教師要由課程的忠實(shí)執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者（尤其是校本課程的開發(fā)）和課程知識(shí)的建構(gòu)者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學(xué)生的“控制者”變?yōu)閷W(xué)生的“促進(jìn)者”“合作者”“引導(dǎo)者”。此外，教師還應(yīng)是自身教育教學(xué)實(shí)踐的“批判者”和“反思者”。教師應(yīng)利用個(gè)人的課程意識(shí)和教育理性為依據(jù)對(duì)其課堂教學(xué)行為進(jìn)行批判和反思。

6.創(chuàng)新的學(xué)生觀。新的學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動(dòng)性。因此，我們應(yīng)該尊重學(xué)生，樹立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識(shí)。這就要求教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。

（三）課程體制的發(fā)展

與上述理念層面的創(chuàng)新相伴隨的往往是體制層面的發(fā)展，因?yàn)檎嬲饬x上的改革必然是二者的同步變革。

在課程管理方面，需要繼續(xù)研究課程體制的統(tǒng)一性、靈活性以及有效性等問題，科學(xué)地落實(shí)國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理模式，以有效提高課程為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的適應(yīng)性。

在課程開發(fā)方面，新課程改革明確了課程開發(fā)的三個(gè)層次：國(guó)家、地方和學(xué)校。國(guó)家總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制訂國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，為教科書的“一綱多本”建立前所未有的課程開發(fā)平臺(tái)，讓教科書走向市場(chǎng)，鼓勵(lì)社會(huì)各界學(xué)有專長(zhǎng)的人士參加到教科書建設(shè)中來。地方則依據(jù)國(guó)家課程政策和本地實(shí)際情況，規(guī)劃地方課程。此外，在學(xué)校課程的開發(fā)中，學(xué)校要根據(jù)自身辦學(xué)特點(diǎn)和資源條件，調(diào)動(dòng)校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、課程專家和社區(qū)人員共同參與課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)工作。

在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現(xiàn)為均衡性、綜合性和選擇性。通過設(shè)置九年義務(wù)教育課程，在對(duì)當(dāng)代社會(huì)科學(xué)高速發(fā)展及對(duì)自然、人類產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)飛躍的基礎(chǔ)上，對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行更新，減少課程門類，強(qiáng)調(diào)學(xué)科綜合，構(gòu)建社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)等綜合課程，如在普通高中階段設(shè)置的語(yǔ)言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實(shí)踐活動(dòng)八個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

在教材發(fā)展機(jī)制方面，新課程教材改革，必須堅(jiān)持實(shí)行“一綱多本”，堅(jiān)持中小學(xué)教材多樣化，必須以國(guó)家統(tǒng)一的基本要求為前提。實(shí)行國(guó)家統(tǒng)一的基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策，是教科書的“一綱多本”的制度保障。然而，教材的多樣化決不是排斥由國(guó)家規(guī)劃、國(guó)家組織力量編寫的示范教材。需要強(qiáng)調(diào)的是，多樣化并不等于地方化。提倡多樣化，不應(yīng)導(dǎo)致以省編教材來取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優(yōu)秀教材進(jìn)入本地市場(chǎng)；不應(yīng)導(dǎo)致本地教材獨(dú)占一方的局面。中小學(xué)教材的發(fā)展趨勢(shì)，不能從“大一統(tǒng)”走向“小一統(tǒng)”。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。

在評(píng)價(jià)制度方面，新課程改革在素質(zhì)教育思想的指導(dǎo)下，配合課程范式的轉(zhuǎn)變，在課程評(píng)價(jià)觀念上發(fā)生了很多根本性的變化。評(píng)價(jià)功能從過分注重甄別、選拔轉(zhuǎn)向激勵(lì)、反饋與調(diào)整；評(píng)價(jià)內(nèi)容從過分注重學(xué)業(yè)成績(jī)轉(zhuǎn)向注重多方面發(fā)展的潛力；評(píng)價(jià)主體從單一轉(zhuǎn)向多元；評(píng)價(jià)角度從終結(jié)性轉(zhuǎn)向過程性、發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異；評(píng)價(jià)方式更多地采取諸如觀察、面談、調(diào)查、作品展示、項(xiàng)目活動(dòng)報(bào)告等開放的、多樣化的方式等等。這些充分體現(xiàn)了以人為本，尊重人的主體性和能動(dòng)性的人文精神。

（四）課程文化的再生

基礎(chǔ)教育新課程改革是一項(xiàng)持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時(shí)間上的全程性與空間上的無限性，營(yíng)建了一種生活、對(duì)話、探究與合作的課程文化模式，實(shí)現(xiàn)了課程文化的再生。

所謂生活文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的現(xiàn)實(shí)性。新課程就體現(xiàn)了向生活世界回歸，加強(qiáng)了課程與學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效地融合在一起，把實(shí)踐和生活當(dāng)成學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水，為課程增添了時(shí)代的源泉和生活的活力。所謂對(duì)話文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的民主性。新課程十分強(qiáng)調(diào)對(duì)話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)，讓課程專家與學(xué)科專家、專家與教師、社會(huì)人士代表分別參與對(duì)話，或讓他們共同參與對(duì)話，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容等革新因素的確立進(jìn)行交流和協(xié)商。專家、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等相關(guān)人士通過對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，知道為什么學(xué)，為什么教，充分體現(xiàn)課程的民主性，激發(fā)參與課程改革的內(nèi)在動(dòng)力。所謂探究文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的科學(xué)性。由于教學(xué)的對(duì)象是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的、發(fā)展中的鮮活個(gè)體，什么課程適合兒童的個(gè)性發(fā)展，怎樣教學(xué)才有利于每個(gè)兒童的發(fā)展等問題就使得學(xué)校的教育情景中充滿著太多的不確定性，這就給教師、學(xué)生創(chuàng)造了一定的探究空間，形成了學(xué)校良好的探究氛圍。所謂合作文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的開發(fā)性。每一個(gè)兒童都是一個(gè)完整的生命體，健全的發(fā)展需要多人合作才能實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒有合作就不能提供有差異的課程。為此，新課程就強(qiáng)調(diào)一種共生共建的課程文化，試圖建立一種教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)人士之間共同合作的機(jī)制，有效集結(jié)各方力量，從而更好實(shí)現(xiàn)一個(gè)完整的人的教育。

三、基礎(chǔ)教育新課程改革面臨的問題與走向

（一）迫切需要尋找課程改革的合理基礎(chǔ)

幾年來，在新課程改革的不斷推動(dòng)下，我們對(duì)新課程改革的許多現(xiàn)象和問題有了一定的理解和認(rèn)識(shí)，為課程理論研究和實(shí)踐探索提供了一定的基礎(chǔ)，并積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但遠(yuǎn)沒有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍(lán)圖，無論是研究成果的數(shù)量、質(zhì)量，還是研究人員的結(jié)構(gòu)和素質(zhì)等，還只是課程論的初創(chuàng)階段。為此，我們迫切需要尋找課程改革的合理基礎(chǔ)。

（二）課程改革與教師教育問題

教師是基礎(chǔ)教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，繼新課程改革進(jìn)行以來，我們的教師在觀念和實(shí)際操作方面都還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這主要表現(xiàn)三方面。（1）一些教師的觀念難以轉(zhuǎn)變，尤其是一些老教師，他們?cè)缫蚜?xí)慣于其熟悉的課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容及方式方法等，老一套的東西早已在他們的頭腦中根深蒂固，面對(duì)新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應(yīng)。（2）新課程對(duì)教師提出了較高的要求，雖經(jīng)過培訓(xùn)，但他們?cè)诮虒W(xué)方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯姆椒ǎ础按┬滦呃下贰?，要么就是“弄巧成拙”。比如說，新課程改革在轉(zhuǎn)變教學(xué)方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點(diǎn)進(jìn)行倡導(dǎo)。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進(jìn)行長(zhǎng)期的實(shí)踐。然而在很多“新課改公開課”、“研討課”上，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內(nèi)容都要通過小組討論來“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價(jià)值。從組織形式上來說，小組合作學(xué)習(xí)是一種先進(jìn)的學(xué)習(xí)范式，這是一個(gè)小型的學(xué)習(xí)型組織，但我們?cè)谡n堂上常?？吹叫〗M學(xué)習(xí)處于一種“無政府狀態(tài)”，沒有游戲規(guī)劃，亂成一團(tuán)，很少有實(shí)質(zhì)性的討論。結(jié)果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。[3]（3）在教師培養(yǎng)方面，目前師范院校的畢業(yè)生不能馬上上崗，需培訓(xùn)一到兩年，并且他們能否承擔(dān)起實(shí)施新課程的任務(wù)，這還是一大考驗(yàn)。在此需要強(qiáng)調(diào)的是，面對(duì)教師在觀念和實(shí)際操作方面存在的問題，課程理論工作者應(yīng)該充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，切實(shí)走近教學(xué)第一線，幫助教師解決認(rèn)識(shí)上和行動(dòng)上的問題，不提倡“坐而論道”。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)難以開展

具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。（1）對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)仍以升入重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生人數(shù)為主。（2）新課程提出學(xué)生的發(fā)展除了“知識(shí)與技能”，還包括“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”；除了學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，還有一般性發(fā)展目標(biāo)；除了學(xué)業(yè)成績(jī)，還有學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、動(dòng)手能力、解決問題的能力、科學(xué)探究的精神以及健康的審美情趣等等。其中很多方面都是無法通過考試的方式加以考查，更難以用量化的方式進(jìn)行準(zhǔn)確、客觀的描述。這就給教師的具體操作帶來了一定難度，并且效果也不太理想。（3）高考制度與新課程同步進(jìn)行，學(xué)校開設(shè)的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標(biāo)的影響。例如，新課程改革強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生能力的全面培養(yǎng)，而高考在內(nèi)容和方式上都仍然偏向?qū)W生的知識(shí)方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現(xiàn)。

（四）新課程自身的問題

具體表現(xiàn)為：（1）新課程體系顯得有些復(fù)雜，教師難以把握重點(diǎn)；（2）由于綜合課程的出現(xiàn)，教師素質(zhì)跟不上，出現(xiàn)備課難、工作量大增的情況；（3）有些學(xué)校感到綜合實(shí)踐活動(dòng)課無法上，特別是信息技術(shù)課，很多農(nóng)村學(xué)校至今都無一臺(tái)電腦；（4）有農(nóng)村學(xué)校反映，新教材過于城市化，語(yǔ)文、綜合實(shí)踐活動(dòng)課等的有些內(nèi)容太深，不夠貼近農(nóng)村生活實(shí)際。這對(duì)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)來說有一定困難。

從以上這些問題我們可以看出，課程改革是一個(gè)漸進(jìn)的過程，是一個(gè)繼承和革新并存的過程，基礎(chǔ)教育新課程改革也還有待于在繼承與創(chuàng)新中進(jìn)一步完善。在此，我們?cè)噲D從四個(gè)方面來把握其走向。

1.基礎(chǔ)教育課程改革將對(duì)中外課程改革的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)、事實(shí)及材料，進(jìn)行認(rèn)真的梳理和系統(tǒng)的研究，并結(jié)合建構(gòu)主義、多元智力、后現(xiàn)代主義等理論，從課程改革的動(dòng)因、條件、范圍、過程、模式、策略、方法等方面進(jìn)行綜合與整合，構(gòu)建符合我國(guó)實(shí)際的課程改革理論框架和實(shí)踐模式。

2.以教師專業(yè)發(fā)展作為課程改革的一大突破點(diǎn)?；仡櫘?dāng)前世界教育學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的論述，似可把教師專業(yè)發(fā)展的理論歸結(jié)為三類取向：理智取向的教師專業(yè)發(fā)展、實(shí)踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展和生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。其中每種取向都在一定方面促進(jìn)了教師的發(fā)展。因此，我們也應(yīng)該探索出一條適合我國(guó)國(guó)情和教育特點(diǎn)的教師專業(yè)化發(fā)展道路，從而使教師能更好地參與到課程改革中來。

3.基礎(chǔ)教育課程改革將更加關(guān)注生命教育。生命教育是一種全新的教育理念，它強(qiáng)調(diào)教育要豐富學(xué)生的精神世界，解放學(xué)生的內(nèi)部力量，發(fā)掘?qū)W生的生命潛能，提升學(xué)生的生命意義與價(jià)值，從而使教育關(guān)注生命本身，關(guān)注生命的鮮活性、體驗(yàn)性、主體性、獨(dú)立性和完整性，為學(xué)生生命的充分發(fā)展提供一個(gè)廣闊、自由的空間。

4.校本課程開發(fā)將深入發(fā)展。受城鄉(xiāng)差別的影響，基礎(chǔ)教育新課程改革將更加強(qiáng)調(diào)校本課程的開發(fā)。各個(gè)學(xué)校可以在國(guó)家、地方的課程框架之下，依據(jù)本地特色、學(xué)校文化傳統(tǒng)、本校的辦學(xué)理念，創(chuàng)造一種積極、和諧、進(jìn)取的學(xué)校文化，構(gòu)建出有特色的校本課程。這生動(dòng)體現(xiàn)了課程的個(gè)性化、多樣化、生活化和社會(huì)化，滿足了不同地區(qū)、不同學(xué)生的不同需要。

參考文獻(xiàn)：

［1］〔美〕約翰·D·麥克尼爾.課程導(dǎo)論［M］.施良方，等，譯.沈陽(yáng)：遼寧教育出版社，1990.145—146.［2］闞兆成.新課程：素質(zhì)教育觀念的重要實(shí)踐［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（2）.［3］張菊榮.“新課改”三思［J］.教育參考，2004，（3）.

第四篇：我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的回顧與反思

摘要：我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行回顧，并從合理基礎(chǔ)、教師教育、教學(xué)評(píng)價(jià)、新課程自身等方面進(jìn)行反思，提出其發(fā)展的走向，以圖能更好地開展基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；新課程改革；回顧；反思 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革至今已有三年多，即將進(jìn)入一個(gè)全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對(duì)這一階段的工作進(jìn)行一個(gè)全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構(gòu)、課程理念的創(chuàng)新、課程體制的發(fā)展、課程文化的再生等幾個(gè)方面對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)行了回顧，并在此基礎(chǔ)上提出了基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)踐面臨的問題與走向，以圖對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革有所啟示。

一、基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革

美國(guó)課程專家麥克尼爾（j.d.mcneil）指出，如果從課程變革的復(fù)雜性來看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現(xiàn)成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當(dāng)變革被引進(jìn)到現(xiàn)行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時(shí)，交替就產(chǎn)生了。這種方式常常表現(xiàn)為在現(xiàn)行課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不變的情況下增加一些新的內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行充實(shí)、改進(jìn)等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對(duì)課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導(dǎo)致對(duì)體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學(xué)觀，因?yàn)檎n程與教學(xué)的改革是分不開的。五是“價(jià)值觀變革”，它強(qiáng)調(diào)課程改革歸根到底是一種價(jià)值變革，是與課程有關(guān)的人的價(jià)值思想觀念的變革。[1] 筆者認(rèn)為，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在本質(zhì)上就是一種價(jià)值變革。我們不僅對(duì)課程在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進(jìn)行了改革，如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開設(shè)、課程內(nèi)容的整合（如藝術(shù)、科學(xué)課的設(shè)置）等等，而且最為關(guān)鍵的是對(duì)人們所持有的一些價(jià)值觀念進(jìn)行了根本性的變革，如對(duì)學(xué)校，不再認(rèn)為學(xué)校只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而是把學(xué)校視為是課程改革的中心、科學(xué)探究的中心、課程發(fā)展的中心；對(duì)課程，認(rèn)為課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”，是超文本的課程形式；對(duì)教材，認(rèn)為教材是范例，是學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，是不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說基礎(chǔ)教育新課程改革是一場(chǎng)深刻的價(jià)值變革。也正是這場(chǎng)變革，促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的創(chuàng)新與發(fā)展。

二、基礎(chǔ)教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展

在價(jià)值變革的引領(lǐng)下，我國(guó)的基礎(chǔ)教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。

（一）課程典范的重構(gòu)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，面對(duì)一個(gè)高節(jié)奏、高科技、高競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，教育只有著眼未來，不斷進(jìn)行改革和創(chuàng)新才能適應(yīng)這一新形勢(shì)。對(duì)此，基礎(chǔ)教育新課程改革就特別強(qiáng)調(diào)，課程既要實(shí)現(xiàn)兒童的“認(rèn)知”與“情意”的整合，還要實(shí)現(xiàn)兒童的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展與文化發(fā)展的整合，基礎(chǔ)教育新課程改革必須超越現(xiàn)行的“學(xué)科”課程典范，實(shí)現(xiàn)課程典范的重構(gòu)。1.基礎(chǔ)教育新課程改革，是一場(chǎng)全面的改革

基礎(chǔ)教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標(biāo)的變化、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實(shí)施與教學(xué)改革、教材改革、評(píng)價(jià)體系的改革等等，是一場(chǎng)由課程改革所牽動(dòng)的整個(gè)基礎(chǔ)教育的全面改革。它不只是課程內(nèi)容的調(diào)整，而是一場(chǎng)人才培養(yǎng)模式的變革。具體說來，有這樣幾點(diǎn)：一是新課程規(guī)定了未來國(guó)民素質(zhì)的目標(biāo)要求，體現(xiàn)了培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為新世紀(jì)的發(fā)展積極準(zhǔn)備的素質(zhì)教育觀念。二是確立了知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三位一體的課程目標(biāo)，體現(xiàn)了育人為本，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質(zhì)教育觀念。三是突破學(xué)科中心，基于“四基”選擇課程知識(shí)，體現(xiàn)了面向全體，切實(shí)關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的素質(zhì)教育理念。四是建立學(xué)生在課程中的主體地位，設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。這改變了傳統(tǒng)學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對(duì)其他諸如“社會(huì)智力”、“實(shí)際生活智力”、“自我認(rèn)識(shí)智力”等“生存智力”均有所忽視的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元智力教育的素質(zhì)教育觀念。五是推崇“檔案袋評(píng)價(jià)”“真實(shí)評(píng)價(jià)”等質(zhì)性評(píng)價(jià)手段，體現(xiàn)了多方面評(píng)價(jià)學(xué)生的素質(zhì)教育觀念。六是調(diào)整現(xiàn)行課程政策，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，合理設(shè)置課程門類和課時(shí)比例，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現(xiàn)了給基礎(chǔ)教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀念。[2] 2.尋找課程改革的平衡器：以學(xué)生發(fā)展為本 基礎(chǔ)教育課程改革如果堅(jiān)持“學(xué)科本位”，忽視兒童身心特點(diǎn)和社會(huì)需求、以及各個(gè)學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)，這樣就不利于學(xué)生的全面發(fā)展?；A(chǔ)教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個(gè)性、潛能開發(fā)作為核心。這一重要的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本的課程理念，著眼于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，給人耳目一新的感覺。尤其是課程目標(biāo)對(duì)過程、方法和情感態(tài)度、價(jià)值觀的強(qiáng)調(diào)，突出以學(xué)生發(fā)展為本的思想，更有利于學(xué)生全面發(fā)展。

（二）課程理念的創(chuàng)新

基礎(chǔ)教育新課程改革離不開課程理念的創(chuàng)新。如果沒有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng)新的動(dòng)力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動(dòng)了課程研究，為基礎(chǔ)教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機(jī)和活力。

1.創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，而不是官僚機(jī)構(gòu)，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國(guó)家本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個(gè)教師自己的生活舞臺(tái)，走向?qū)W生的學(xué)習(xí)空間，強(qiáng)調(diào)所有成員擁有共同的價(jià)值觀和規(guī)范，以便使學(xué)校更具活力，更有效率。學(xué)校應(yīng)該成為聯(lián)系教育理論與教育實(shí)踐的前沿陣地，成為校本課程開發(fā)的主體，加強(qiáng)與社區(qū)、科研機(jī)構(gòu)等的聯(lián)系，通過合作交流、反思和探索，形成合作團(tuán)隊(duì)，拓展對(duì)學(xué)校教育與學(xué)校課程的認(rèn)知，充分開發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。2.創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識(shí)多是文本的，這種文本的課程知識(shí)主要有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識(shí)早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進(jìn)程進(jìn)行講授；課程知識(shí)是圍繞一個(gè)主題或側(cè)面來進(jìn)行論述和描寫的。而新的課程觀則強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)要盡量體現(xiàn)超文本的特點(diǎn)。課程不只是“文本課程”更是“體驗(yàn)課程”。課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個(gè)教師、學(xué)生在對(duì)課程文本的理解和解釋中，總要融入個(gè)人獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)，形成不同的意義生長(zhǎng)域，從而對(duì)課程作出某些生產(chǎn)性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動(dòng)態(tài)的、生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。在這一過程中，學(xué)生、教師、課程之間是互動(dòng)的、交流對(duì)話的，他們通過反思人類的生存狀態(tài)、個(gè)體生活方式來理解課程、創(chuàng)造課程。

3.創(chuàng)新的教材觀。基礎(chǔ)教育新課程改革堅(jiān)持“教材是范例”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教材要由控制和規(guī)范逐步轉(zhuǎn)向?yàn)槿说娜姘l(fā)展服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的范例，成為不斷獲取知識(shí)、提升精神、完善自我的范例。教材不是學(xué)生必須完全接受的對(duì)象和內(nèi)容，而是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展，引起學(xué)生認(rèn)知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例，強(qiáng)調(diào)教材是學(xué)生發(fā)展的“中介”，是師生進(jìn)行對(duì)話的“話題”，是進(jìn)行交往的橋梁。另外，我們認(rèn)為，教師其實(shí)就是一種最好的教材，他的學(xué)識(shí)、人品深深地影響著學(xué)生，教育著學(xué)生。4.創(chuàng)新的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)視為是知識(shí)傳遞的過程，教學(xué)被窄化為知識(shí)積累和技能訓(xùn)練。新的教學(xué)觀則認(rèn)為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是教師與學(xué)生交往、互動(dòng)的過程。在這個(gè)過程中，師生雙方相互交流，在對(duì)話中不斷建構(gòu)知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生也不僅僅是知識(shí)的接受者，他們必須具備批判意識(shí)，敢于直面現(xiàn)實(shí)生活中的問題，并設(shè)法加以解決，形成一種發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。總之，教學(xué)不再重教知識(shí)，而是關(guān)注學(xué)生的生命體驗(yàn)，它是師生富有個(gè)性化的生命活動(dòng)。

5.創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認(rèn)為，教師應(yīng)由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構(gòu)者等轉(zhuǎn)變。首先，教師要由課程的忠實(shí)執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者（尤其是校本課程的開發(fā)）和課程知識(shí)的建構(gòu)者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學(xué)生的“控制者”變?yōu)閷W(xué)生的“促進(jìn)者”“合作者”“引導(dǎo)者”。此外，教師還應(yīng)是自身教育教學(xué)實(shí)踐的“批判者”和“反思者”。教師應(yīng)利用個(gè)人的課程意識(shí)和教育理性為依據(jù)對(duì)其課堂教學(xué)行為進(jìn)行批判和反思。

6.創(chuàng)新的學(xué)生觀。新的學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動(dòng)性。因此，我們應(yīng)該尊重學(xué)生，樹立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識(shí)。這就要求教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。

第五篇：小學(xué)數(shù)學(xué)新課程改革收獲與反思[最終版]

樂都小學(xué)數(shù)學(xué)新課程改革收獲與反思

新一輪課改在我校實(shí)施三年來，我鎮(zhèn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)發(fā)生了很大的變化，課改的全新理念使教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都有的可喜的變化。現(xiàn)就我鎮(zhèn)小學(xué)數(shù)學(xué)課改實(shí)施情況匯報(bào)如下，不正之處請(qǐng)指正。

一、教學(xué)理念得到提升

通過對(duì)《課標(biāo)》的學(xué)習(xí)，教師普遍對(duì)課改理念有了全新的認(rèn)識(shí)。明確了數(shù)學(xué)不是簡(jiǎn)單、機(jī)械的模仿、重復(fù)、練習(xí)，而是通過動(dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作交流獲取數(shù)學(xué)知識(shí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)活動(dòng)的過程，在活動(dòng)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是組織者、引導(dǎo)者和合作者。

二、具體做法

1、學(xué)校教導(dǎo)處經(jīng)常組織課改年級(jí)教師學(xué)習(xí)課改理念，開展集體備課，教師間互相交流心得體會(huì)。使全體教師有了統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，教學(xué)理念也逐漸得到提高。

2、課改教研活動(dòng)有聲有色，我鎮(zhèn)經(jīng)常組織鎮(zhèn)內(nèi)課改年級(jí)公開課教學(xué)活動(dòng)，有大型的全鎮(zhèn)教師參加的示范課，也有小型的教師借班上課。課后，教師間互相探討，進(jìn)行公正的評(píng)價(jià)，并認(rèn)真書寫教學(xué)反思。

3、經(jīng)常組織教師外出聽課、學(xué)習(xí)、觀摩。認(rèn)真學(xué)習(xí)別人的成功經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)不足。

4、做好學(xué)生成長(zhǎng)檔案的紀(jì)錄，對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元化的評(píng)價(jià)。

三、變化和收獲

通過學(xué)習(xí)實(shí)踐，我們的課堂發(fā)生了一些變化，具體表現(xiàn)在：

1、數(shù)學(xué)問題源于生活。在課堂上，教師都會(huì)創(chuàng)設(shè)一些生動(dòng)有趣、貼近學(xué)生生活實(shí)際的情境，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)就在身邊，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)不是枯燥乏味的，而是有趣的，生動(dòng)的。

2、自主探索、合作交流正成為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。課堂上數(shù)學(xué)問題是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的，教學(xué)中出現(xiàn)得很多的是“你發(fā)現(xiàn)了什么？”“你能得到哪些數(shù)學(xué)信息？”然后教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試解決，“你能解決嗎？”“試一試?！薄跋嘈拍銜?huì)有辦法的?！边@個(gè)過程對(duì)學(xué)生來說充滿著好奇，能激發(fā)學(xué)生的求知欲。這樣的學(xué)習(xí)方式不僅培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)能力，還發(fā)展了學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。教師與學(xué)生的關(guān)系不再是以前的“師道尊嚴(yán)”而是一個(gè)合作的伙伴，學(xué)生愿意與老師交流了。

3、學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐明顯增加。教師在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)厥褂媒叹吆蛯W(xué)具來幫助學(xué)生理解知識(shí)，較好地培養(yǎng)了學(xué)生的能力，發(fā)展了學(xué)生的思維。

隨著課堂教學(xué)的變化，教師和學(xué)生都有一些收獲，表現(xiàn)在：

1、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程充滿刺激，充滿探索，給學(xué)生帶來樂趣，帶來滿足，使大多數(shù)的學(xué)生喜歡數(shù)學(xué)課，喜歡數(shù)學(xué)，覺得數(shù)學(xué)不再遙遠(yuǎn)，而就在身邊。

2、在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中逐步培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)意識(shí)，經(jīng)常用數(shù)學(xué)的“眼光”看身邊的事物，開放的課堂環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的思維，創(chuàng)造性得到較好的培養(yǎng)，學(xué)生的潛能得到發(fā)揮。

3、教師在實(shí)驗(yàn)的過程中能創(chuàng)造性地使用教材，對(duì)教學(xué)內(nèi)容有合并也有拓展延伸。

4、在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生合作能力方面摸索出了一些方法，從會(huì)說、會(huì)聽、會(huì)評(píng)價(jià)不同層次，逐步提高合作學(xué)習(xí)的要求。合作的形式也從單一走向多樣化?，F(xiàn)在已經(jīng)逐步形成一種合作學(xué)習(xí)的規(guī)范，能達(dá)到比較好的效果。

四、對(duì)課改的一些看法和建議

1、調(diào)動(dòng)積極性是教學(xué)目的嗎？

現(xiàn)在的課堂常常是熱熱鬧鬧，學(xué)生積極性很高，許多老師常常喜歡采用以下一些調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的做法：

一是過多廉價(jià)表?yè)P(yáng)。只要學(xué)生答對(duì)了問題，老師就是“很好”“你真棒”“真聰明”。有時(shí)學(xué)生僅是重復(fù)別人的答案，有的答案還不完整，甚至是錯(cuò)誤的，老師都給予了表?yè)P(yáng)；而那些確實(shí)表現(xiàn)突出的學(xué)生即使有獨(dú)到的表現(xiàn)，老師也是同等對(duì)待，以一句“不錯(cuò)”一帶而過。

二是不敢批評(píng)學(xué)生。為了保護(hù)學(xué)生的積極性，學(xué)生對(duì)概念和方法理解不清或者出現(xiàn)偏差，老師不臵可否，甚至有的學(xué)生出現(xiàn)了錯(cuò)誤，老師也不敢批評(píng)學(xué)生。一堂課下來，總是“好”聲一片。

三是大搞物質(zhì)刺激。上課坐得端正獎(jiǎng)一朵紅花，回答了一個(gè)問題獎(jiǎng)一顆五角星等。

誠(chéng)然，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，對(duì)上好一節(jié)課來說是十分

重要的。但更重要的是學(xué)生在課上學(xué)到了哪些知識(shí)，受到什么啟發(fā)，獲得哪些發(fā)展，而不應(yīng)該僅僅是為了形式上的需要，不僅僅是為了學(xué)生開心、興奮。調(diào)動(dòng)積極性不是教學(xué)目的。過多的廉價(jià)表?yè)P(yáng)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的淺嘗輒止和隨意應(yīng)付，過分的模糊評(píng)價(jià)將導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)缺陷和是非不分，大搞物質(zhì)刺激將導(dǎo)致學(xué)生的急功近利和情緒浮躁。

2、合作交流＝小組學(xué)習(xí)？

學(xué)習(xí)方式的變革是課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)?！皠?dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式?！倍F(xiàn)在，我們?cè)跀?shù)學(xué)課堂上看到幾乎都是小組學(xué)習(xí)形式，這似乎成為了一種時(shí)尚。我認(rèn)為從數(shù)學(xué)知識(shí)的特點(diǎn)來看，并不是所有知識(shí)都適合小組學(xué)習(xí)，也不是一節(jié)課的每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要小組合作。班級(jí)教學(xué)、個(gè)人學(xué)習(xí)仍有著合作學(xué)習(xí)所不可替代的獨(dú)特地位和作用。

3、算法多樣化還是形式化？

“算法多樣化”也是數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的重要理念之一，“由于學(xué)生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多樣的，教師應(yīng)尊重學(xué)生的想法，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，提倡計(jì)算方法的多樣化。”我覺得算法多樣化，要注意如下幾點(diǎn)：

（1）、教師應(yīng)尊重學(xué)生的想法，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，提倡計(jì)算方法的多樣化。要舍得放手，要相信學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生在面對(duì)數(shù)學(xué)問題時(shí)獨(dú)立思考，盡可能自己找出解決問題的方法。

（2）、并不要求每一個(gè)學(xué)生都能用幾種不同的方法解決問題，不同于“一題多解”?！耙活}多解”是學(xué)生個(gè)體能力的表現(xiàn)，是對(duì)每一個(gè)學(xué)生提出的學(xué)習(xí)要求，是一種很高的學(xué)習(xí)要求，在某種程度上說是很難達(dá)到的要求。算法多樣化是群體學(xué)習(xí)能力的表現(xiàn)，是學(xué)生集體的一題多解，是學(xué)習(xí)個(gè)性化的體現(xiàn)。

（3）、要重視師生之間、生生之間的交流，在交流和比較中，讓學(xué)生找到適合自己的最優(yōu)算法。沒有一種方法對(duì)每個(gè)學(xué)生都是最優(yōu)的，只有學(xué)生自己喜歡的方法才是最優(yōu)的算法。

五、主要困惑

1、新教材提供了大量的圖片、插圖來反映一定的生活情境，但是沒有配套的掛圖、教具和音像素材。因些，直觀教學(xué)的操作存在一定的困難。

2、對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式主要還是重考試成績(jī)，對(duì)學(xué)生素質(zhì)和能力的評(píng)價(jià)還不夠完善，因此，教師在落實(shí)課改理念方面有一些難度。

3、現(xiàn)在每班學(xué)生人數(shù)都較多，教師在實(shí)施中存在較大的困難。另處，注重賞識(shí)還要不要懲罰？弘揚(yáng)個(gè)性還要不要紀(jì)律？學(xué)生兩極分化有加大的趨勢(shì)等都值得探討。

樂都中小學(xué)數(shù)學(xué)教研組2005.5