第一篇：赫爾巴特教育目的觀述評(píng)論文

摘要：文章論述了赫爾巴特教育目的觀的倫理學(xué)基礎(chǔ)、教育目的的構(gòu)成。他認(rèn)為教育的最高目的是完滿人格的實(shí)現(xiàn)。文章最后對(duì)其教育目的觀進(jìn)行了簡要評(píng)價(jià)，這對(duì)我們當(dāng)前的教育以及道德教育的實(shí)施有著重要的意義。

關(guān)鍵詞：赫爾巴特；教育目的；訓(xùn)育

約翰·弗里德里?！ず諣柊吞?Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世紀(jì)德國著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家。“赫爾巴特學(xué)派”的創(chuàng)始人。他是第一個(gè)試圖把教育學(xué)建立為獨(dú)立學(xué)科的教育理論家，在教育學(xué)史上享有“科學(xué)教育學(xué)之父”的美譽(yù)，同時(shí)，他也被美國教育家杜威稱為“傳統(tǒng)教育”的代表人物。他的教育目的觀是他的教育思想的重要組成部分。

赫爾巴特講：“教育的主要部分，常被認(rèn)為是訓(xùn)育”，那么根據(jù)他的見解，訓(xùn)育是指“有目的地進(jìn)行的培養(yǎng)”，旨在形成性格的道德力量，這屬于道德教育的范疇。教育目的的倫理學(xué)基礎(chǔ)

赫爾巴特說：“教育學(xué)透過教育者之目的概念而與實(shí)踐哲學(xué)相結(jié)合，透過手段與障礙之探討而指向心理學(xué)?！边€說：“科學(xué)的教育學(xué)是依存于實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上；前者表明陶冶之目的，而后者則指示其方法、手段與障礙?！笨梢?，赫爾巴特把倫理學(xué)作為教育目的的基礎(chǔ)。

他的倫理學(xué)源于康德的道德哲學(xué)。他注重價(jià)值和意志自由，認(rèn)為道德與不道德的行為只能根據(jù)意志來判斷，意志之善并不依據(jù)意志所成就的行為的程度，行為的價(jià)值只依存于意志的純真程度。

但是他又不是完全的康德倫理學(xué)，他反對(duì)康德的“絕對(duì)命令”，認(rèn)為以此作為道德的根本是錯(cuò)誤的，應(yīng)該以“先驗(yàn)”作為倫理學(xué)的起始。此外，他試圖以“美的判斷”作為道德終極的原因，并以“美”為基礎(chǔ)展開了其內(nèi)心自由的倫理學(xué)。教育目的觀

赫爾巴特曾經(jīng)說過：“以我之見，教育的目的是使孩子擺脫偶然的游戲，若出現(xiàn)為人所不容的無把握性，那么就根本不要去想對(duì)年輕人進(jìn)行有意的教育；因?yàn)椋既坏氖虑楸绕鸶改负徒處煹臉O其細(xì)心的工作來所起的教育作用要強(qiáng)得多。教育因其教育計(jì)劃的可靠性才具有自身價(jià)值；教育總是在無把握的時(shí)候就用高概率來預(yù)測自己的成功與否；在非常情況下，教育的成功與否若純是些可能性而已，就會(huì)終止教育?！笨梢?。教育的目的對(duì)教育活動(dòng)來說是非常重要的。

那么如何制定教育目的呢?他說：“教育者要為兒童的未來著想，因此，學(xué)生將來作為成年人本身所要確立的目的，這是教育者當(dāng)前必須關(guān)心的；他必須為使孩子順利地達(dá)到這些目的而事先使其作好內(nèi)心的準(zhǔn)備?！笨梢?，按照赫爾巴特的理解，教育所要達(dá)到的基本目的可以區(qū)分為：可能的目的和必要的目的。

2.1 可能的目的所謂“可能的目的”，由于其有伸縮性和選擇性，所以也稱為“選擇的目的”，就是指“學(xué)生將來作為成年人本身所需要確立的目的”，是與兒童未來要從事的職業(yè)有關(guān)的目的，而這些目的還“必須使其作好內(nèi)心的準(zhǔn)備”。由于人類勞動(dòng)的分工不同。而且不同職業(yè)之間也存在著溝通的可能性，因此“大家都必須熱愛一切工作，每個(gè)人都必須精通一種工作。但是，這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個(gè)人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù)”。在教學(xué)的過程中，興趣是首要的目的。因此，教育者要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，使其一切能力得到和諧的發(fā)展。這就是教育的可能的目的——“平衡的多方面興趣”，也是赫爾巴特的“教育目的的第一部分”。

2.2 必要的目的除了培養(yǎng)興趣之外，教育還應(yīng)該有更高層次的目的。赫爾巴特說：“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德?！倍暗赖缕毡榈乇徽J(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所謂的“必要的目的”就是指教育所要達(dá)到的最高的目的。是以培養(yǎng)道德為宗旨，因而也叫做“道德的目的”。

2.3 道德的內(nèi)涵

赫爾巴特指出：“為要把道德定為人類與教育的整個(gè)目的，擴(kuò)充道德的概念是必要的，同樣，證明它的必要的各種假設(shè)，作為它的真正可能的條件，也是不可少的?！?/p>

赫爾巴特論述了道德的3個(gè)特征：

(1)道德的理性特征：他把道德納入了理性的王國，并將其肴作是一種超越感性的理性力量。一個(gè)有道德性格的人應(yīng)該具有道德的個(gè)人五大觀念：內(nèi)在的自由觀念、完滿的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念和公平的觀念。同時(shí)，相應(yīng)于個(gè)人五大觀念。有道德性格的人還應(yīng)該具有道德的社會(huì)五大觀念：法治社會(huì)的觀念、獎(jiǎng)賞制度的觀念、行政制度的觀念、文化制度的觀念和理想社會(huì)的觀念。德育的目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生形成這些道德觀念以實(shí)現(xiàn)教育的最高目的。

赫爾巴特論述了這幾種道德觀念。內(nèi)心自由的觀念就是要使個(gè)人擺脫外在的、世俗的束縛，能夠服從理性的判斷。內(nèi)心自由的觀念就是指揮、勇敢和節(jié)制的三位一體，由此生發(fā)的社會(huì)道德觀念是使學(xué)生獲得理想社會(huì)的觀念。完滿的觀念是指在內(nèi)心進(jìn)行理性判斷的時(shí)候，要有能夠分辨善惡的完善的意志。由此生發(fā)的社會(huì)道德觀念是使學(xué)生獲得文化系統(tǒng)的觀念。仁慈的觀念是指“絕對(duì)的善”，也就是人與人之間的相處要有仁愛之心，以避免發(fā)生惡意的沖突，由此而推出的社會(huì)道德觀念是使學(xué)生獲得行政的觀念。正義的觀念是使人們?yōu)榉乐拱l(fā)生紛爭，而要以其來調(diào)節(jié)自己、克制自己，由此觀念推演的社會(huì)道德觀念是法治社會(huì)的觀念。公平的觀念是指在違反了上述觀念時(shí)，能夠意識(shí)到自己的行為應(yīng)該受到相應(yīng)的報(bào)償。由此推演出來的社會(huì)道德觀念是獎(jiǎng)懲制度的觀念。在個(gè)人五大道德觀念中，前兩種是調(diào)節(jié)個(gè)人道德行為的，后三種是調(diào)節(jié)社會(huì)道德行為的。

(2)道德的意志特征：赫爾巴特特別強(qiáng)調(diào)道德的意志特征，認(rèn)為“意志就是它的基點(diǎn)”。他把道德看作是個(gè)人意志力量的表現(xiàn)。并把它與性格聯(lián)系在一起。他說：“使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分——個(gè)性的核心按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標(biāo)。”

(3)道德的情緒特征：赫爾巴特的道德觀是對(duì)康德關(guān)于“善”的觀念的繼承與改造。他把康德抽象的道德律令從理性中解放出來，還原為具體的感性活動(dòng)，只有這樣的道德教育才是可行的。這里就涉及到了道德的情緒特征。在人的各種情感的培養(yǎng)中，他把愛國主義教育作為道德教育的一項(xiàng)重要的內(nèi)容。

赫爾巴特認(rèn)為在自由的道德意志與外在的道德律令之間，對(duì)外來的主張的服從要經(jīng)過自己的選擇，使在的東西轉(zhuǎn)化為自己的自由意志以達(dá)到內(nèi)心的自由，也就是他所說的“有道德的人是命令著自己的”。但是在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下他更注重的是道德的他律性。

此外，赫爾巴特還談到了影響道德性格形成的因素。他的心理學(xué)中還有一個(gè)重要的概念就是性格，對(duì)應(yīng)到教育上就是道德。因此，他認(rèn)為訓(xùn)育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格

分為：已經(jīng)存在的意愿稱為性格的客觀部分，把隨自我觀察而產(chǎn)生的新的意愿稱為性格的主觀部分。要形成良好的道德性格就必須把性格的主觀與客觀部分結(jié)合起來。那么在道德性格的形成過程中。其影響因素有以下4個(gè)：意志行動(dòng)——這是道德性格的基礎(chǔ)；思想范圍——這對(duì)道德性格的形成非常重要，因?yàn)樗鼮槿藗兲峁┝诵愿裥纬傻膬?nèi)部可靠性；素質(zhì)——人的素質(zhì)各不相同。其身心素質(zhì)健康與否將直接影響道德性格的形成；生活方式——懶散的生活方式會(huì)對(duì)性格形成不良的影響，因此，他提倡有規(guī)律而又自由的生活方式。

2.4 教育目的的超越——道德與意志自由

赫爾巴特說：“道德，乃表明教育的全部目的之一名詞也?！钡?，前面說過，他的教育目的并不是單一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是養(yǎng)成有德行的堅(jiān)強(qiáng)品格，也就是對(duì)于道德能夠確實(shí)地實(shí)踐，繼而養(yǎng)成有德行的人格。那么，這可以說是赫氏教育的最后目的，也是道德實(shí)踐的最后目的，即超越于道德。

他對(duì)道德的解釋是“道德即內(nèi)在自由之完全實(shí)現(xiàn)”，又說：“具備穩(wěn)固的現(xiàn)實(shí)性，其內(nèi)在自由之觀念即為道德。”那么，可知道德的概念是無法脫離內(nèi)在自由的觀念的，而內(nèi)在自由的觀念是建立在與意志的關(guān)系上的，因此，道德與意志自由的關(guān)系是極為密切的。

赫爾巴特認(rèn)為意志原則的實(shí)現(xiàn)就是完善的人格，要實(shí)現(xiàn)完整的人格，就必須要使意志得到充分的發(fā)展，因?yàn)橐庵臼巧频暮妥杂傻?，具備?dú)立的判斷能力并使行為合乎善的尺度。所謂自由是內(nèi)在于人的心靈中的，可以內(nèi)在地考慮價(jià)值問題，獨(dú)立判斷，但是要在行為上合乎道德、合乎善，還必須受到義務(wù)的限制。此外，要使行為合乎道德規(guī)范還需要進(jìn)行趣味判斷，也就是使行為符合高尚的趣味、防止低級(jí)的趣味。

因此，教育的目的在于培養(yǎng)完滿的人格，赫爾巴特以教育的目的超越于道德，而人的行為合乎道德必須受意志指使。然而意志的能力又受價(jià)值、判斷和義務(wù)的約束。所以。它必須符合道德規(guī)范。這樣，意志原則的實(shí)現(xiàn)就是完整的人格。

意志雖然是善的，且教育就是要使內(nèi)在的善性發(fā)展出來，但是每一個(gè)人的行為并不都是善的。由于教育往往是內(nèi)在的啟發(fā)與外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素質(zhì)出發(fā)，然后引導(dǎo)到自由意志并使其能夠進(jìn)行自我判斷，符合價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，從而有助于教育的最高目的——完滿人格的實(shí)現(xiàn)。赫爾巴特教育目的觀評(píng)價(jià)

赫爾巴特是西方近代史上有重要影響的教育家，是近代教育家中試圖使教育學(xué)成為一門科學(xué)的開山之祖，引領(lǐng)了“教育心理學(xué)化”運(yùn)動(dòng)的潮流，同時(shí)他也由于所創(chuàng)建的教育學(xué)體系被杜威譽(yù)為“傳統(tǒng)教育”的重要代表人物。

赫爾巴特的思想被認(rèn)為是一種道德力量，他提出的“教育目的就是道德”對(duì)學(xué)校注重品德陶冶有很大的影響。學(xué)校的訓(xùn)育就是要培養(yǎng)學(xué)生完美的人格，也就是他說的德行的堅(jiān)強(qiáng)品格，即有德性的人格。因此，在發(fā)展道德的過程中，學(xué)校的教導(dǎo)十分重要，為了達(dá)到培養(yǎng)完滿人格的目的，要靠人類的教養(yǎng)而不在于兒童的先天能力。這就是赫爾巴特的“陶冶說”。

赫爾巴特是一位道德至上主義者，處處強(qiáng)調(diào)道德的重要性。他提出了個(gè)人五大道德觀念和社會(huì)五大道德觀念，認(rèn)為意志是道德的主宰。他將教育的最高目的超越于道德，認(rèn)為道德教育比知識(shí)教育更為重要。他的教育目的以實(shí)踐哲學(xué)為基礎(chǔ)。特別重視道德的價(jià)值，以道德為人生追求的主要目標(biāo)，是為了理想的實(shí)現(xiàn)。他的教育目的留給我們最有價(jià)值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉圖一樣，努力為理想而奮斗。他將道德的完美置于追求目標(biāo)是最上端，使人能夠時(shí)時(shí)力求自己道德的完美。

他重視品格的陶冶，因此他的學(xué)說也被稱為是“陶冶說”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用這個(gè)可塑性來塑造完美的人格，有德性的人格的?，F(xiàn)在學(xué)校的訓(xùn)育與赫氏的道德理論極為相似，對(duì)我們現(xiàn)在很有借鑒意義。

赫爾巴特是“形成說”者，強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要性，有忽視遺傳因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主義者，認(rèn)為道德是人類的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人倫理學(xué)的專制之途；他處處表現(xiàn)“意志”的至高性，但是卻反對(duì)康德的“絕對(duì)命令”，自己也重蹈了康德的覆轍；他提出的個(gè)人五大道德觀念中。完滿的觀念不是以道德本質(zhì)上要求的“質(zhì)”來衡量而是以“量”作為道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)，這是有所缺憾的；公平的觀念中犯了相對(duì)主義的錯(cuò)誤；他認(rèn)為訓(xùn)育是品格陶冶的有利工具，并給予了最高的評(píng)價(jià)，還認(rèn)為訓(xùn)育比管理在陶冶品格上更具價(jià)值，但是訓(xùn)育本身是否具有這樣大的功能還是有待商榷的。

總之，赫爾巴特是德國偉大的教育思想家，在生前享有盛譽(yù)，雖然在死后一度被遺忘，但是后來掀起的赫爾巴特運(yùn)動(dòng)的熱潮再次證明他所打下的教育學(xué)的基礎(chǔ)是豐富的，“至今仍屹立于學(xué)校中”。

第二篇：赫爾巴特的教育思想演講稿

尊敬的老師、親愛的同學(xué)們大家下午好！我今天主講的題目是赫爾巴特的教育思想，我是本次主講人黃曉霞，我的組員有羅小花、李錦、謝嘉儀、陳石燕、陳愛蓮。下面我將以七個(gè)方面向大家介紹赫爾巴特的教育思想。

首先是赫爾巴特的生平及經(jīng)歷。赫爾巴特是德國著名教育家、心理學(xué)家、哲學(xué)家，科學(xué)教育學(xué)的奠基人，在教育學(xué)史上享有“科學(xué)教育學(xué)之父”之美譽(yù)。代表作《普通教育學(xué)》，標(biāo)志科學(xué)教育學(xué)誕生。他在心理學(xué)和哲學(xué)的基礎(chǔ)上建立由一些基本的教育概念組成的知識(shí)體系，從而使教育學(xué)成為一種獨(dú)立的科學(xué)門類。主要貢獻(xiàn)有教育目的論、教學(xué)方法論、教育性教學(xué)原理的提出、傳統(tǒng)教育體系的形成。

從赫爾巴特在不同時(shí)期學(xué)術(shù)活動(dòng)重心的變化來看，他的教育思想形成和發(fā)展的整個(gè)過程，大致經(jīng)歷了以下三個(gè)主要階段【第一時(shí)期：伯爾尼—不萊梅時(shí)期（1797~1802）第二時(shí)期：哥廷根時(shí)期（1802~1809）第三時(shí)期：格尼斯堡時(shí)期（1809~1833）】。

赫爾巴特的理論形成的大背景：從廣泛的歷史和社會(huì)背景看：是歐洲近代教育理論演進(jìn)與他所處時(shí)代的客觀要求互相作用的必然結(jié)果。從教育思想生成的邏輯看：教育思想和本省又是一個(gè)特定過程的產(chǎn)物。

赫爾巴特教育思想有雙重理論基礎(chǔ)，即倫理學(xué)和心理學(xué)，他認(rèn)為倫理學(xué)指明目的，心理學(xué)指出途徑、手段和障礙。赫爾巴特的倫理學(xué)指出了五種道德觀念，即內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平。他的一個(gè)重要特征是強(qiáng)調(diào)知識(shí)或認(rèn)識(shí)在德性形成過程中的作用。赫爾巴特是西方歷史上第一位把心理學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科加以研究、并努力把它建成為一門科學(xué)的思想家。赫爾巴特系統(tǒng)研究了統(tǒng)覺、興趣和注意等心理學(xué)問題。

赫爾巴特的道德教育理論不僅包括“訓(xùn)育”且涉及教育的一些基本問題。赫爾巴特的教育目的可以分為以下兩種：“可能目的”或“選擇的目的”，“必要的目的”或“本質(zhì)目的”。所謂“可能目的”或“選擇的目的”是指與兒童未來所從事的職業(yè)有關(guān)的目的，也就是“學(xué)生將來作為成年人本身所要確立的目的”。所謂“必要的目的”或“本質(zhì)目的”是指教育所要達(dá)到的最高和最為基本的目的。教育的根本目的就是要養(yǎng)成內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。

教育既然以道德的養(yǎng)成為最高目的，赫爾巴特提出了一個(gè)非常重要的原則，即教育性教學(xué)原則，即道德教育是通過，并且只有通過教學(xué)才能真正產(chǎn)生實(shí)際的作用，教學(xué)是道德教育的基本途徑。

在赫爾巴特的概念體系中，與道德教育直接有關(guān)的主要是“訓(xùn)育”這個(gè)概念。訓(xùn)育：指對(duì)形成性格的道德力量的培養(yǎng)。訓(xùn)育的四個(gè)階段：道德判斷、道德熱情、道德決定和道德自制。訓(xùn)育實(shí)現(xiàn)的六個(gè)基本措施或方法：（1）維持的訓(xùn)育。（2）起決定作用的訓(xùn)育。（3）調(diào)節(jié)的訓(xùn)育。（4）抑制的訓(xùn)育。（5）道德的訓(xùn)育。（6）提醒的訓(xùn)育。

第七，赫爾巴特的課程理論，主要分為三個(gè)方面講，（一）從經(jīng)驗(yàn)、興趣看課程內(nèi)容

（二）從統(tǒng)覺看課程設(shè)置的原則

（三）從兒童發(fā)展的過程看課程的程序。

赫爾巴特課程理論的一個(gè)基本主張是：課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣相一致。

1、經(jīng)驗(yàn)與課程：他指出，兒童在日常生活中，通過與自然的接觸和與人的交往，獲得了經(jīng)驗(yàn)和同情。（同情實(shí)質(zhì)上也是一種經(jīng)驗(yàn)，只是更傾向于倫理和社會(huì)方面）兒童早期的經(jīng)驗(yàn)并不是完美無缺的，這種經(jīng)驗(yàn)往往是分散的、雜亂的，因而需要教學(xué)加以補(bǔ)充和整理。課程內(nèi)容必須與兒童的日常經(jīng)驗(yàn)保持密切的聯(lián)系，而真正符合這種需要的則是直觀教材，因此，應(yīng)當(dāng)在課程內(nèi)容中排除

諸如羅馬皇帝、天堂的天使這樣一些脫離兒童經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容。

２.興趣與課程：赫爾巴特認(rèn)為，只有與兒童經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的內(nèi)容，才能引起兒童濃厚的興趣。只有能夠引起興趣的教學(xué)內(nèi)容，才能使兒童保持意識(shí)的警覺狀態(tài)，從而更好地接受教材。赫爾巴特把多種多樣的興趣劃分為兩大類：經(jīng)驗(yàn)的興趣和同情的興趣。其中，經(jīng)驗(yàn)的興趣包括經(jīng)驗(yàn)的、思辨的和審美的三種；同情的興趣，包括同情的、社會(huì)的和宗教的三種。根據(jù)興趣的分類，赫爾巴特對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)的劃分，主張根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的興趣，應(yīng)設(shè)自然、物理、化學(xué)和地理等課程；根據(jù)思辨的興趣，應(yīng)設(shè)數(shù)學(xué)、邏輯和文法等課程；根據(jù)審美的興趣，應(yīng)設(shè)文學(xué)、繪畫等課程；根據(jù)同情的興趣，應(yīng)設(shè)外國語、本國語等；根據(jù)社會(huì)的興趣，應(yīng)設(shè)歷史、政治和法律等，根據(jù)宗教的興趣，應(yīng)設(shè)神學(xué)等。

赫爾巴特以多方面興趣為基礎(chǔ)建立廣泛的課程體系具有重大意義。文藝復(fù)興時(shí)期形成以希臘羅馬文化為主體的古典人文主義課程，歷經(jīng)幾個(gè)世紀(jì)，直到赫爾巴特提出了比較廣泛的課程體系之后，各國才形成了比較適應(yīng)工業(yè)化需要的普通教育課程體系。當(dāng)代世界各國歷經(jīng)多次改革之后的現(xiàn)行普通教育的課程體系，它的基本類型，都還是赫爾巴特當(dāng)年提出來的，可見影響深遠(yuǎn)。他認(rèn)為：興趣的多方面性 +平衡的多方面興趣 = 一切能力的和諧發(fā)展。

（二）課程設(shè)置的原則：新的觀念和知識(shí)總是在原有的理智背景中形成的，是以原有觀念和知識(shí)為基礎(chǔ)產(chǎn)生的。“最有效地、自始至終地安排教學(xué)的整體，以便使每一個(gè)先前的結(jié)果能為學(xué)生在心理上對(duì)相似的和較遠(yuǎn)的結(jié)果作好準(zhǔn)備”。課程的安排應(yīng)當(dāng)使兒童能夠不斷地從熟悉的材料逐漸過渡到密切相關(guān)但還不熟悉的材料。根據(jù)統(tǒng)覺原理，提出課程設(shè)計(jì)的兩項(xiàng)原則，以保持課程教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)和知識(shí)的系統(tǒng)性。１.相關(guān)原則(correlation)——學(xué)校不同課程的安排應(yīng)當(dāng)相互影響、相互聯(lián)系。２.集中原則(concentration)——在學(xué)校的所有課程中，選擇一門科目作為學(xué)習(xí)的中心，使其他科目都作為學(xué)習(xí)和理解它的手段。（歷史和文學(xué)為中心學(xué)科，把自然科學(xué)作為次要學(xué)科）。

（三）課程的程序：將兒童發(fā)展與課程相聯(lián)系，是其課程理論的重要特征之一，表現(xiàn)為：力圖以文化紀(jì)元理論為基礎(chǔ)，探討課程的選擇和設(shè)計(jì)。文化紀(jì)元理論：盛行于１８、１９世紀(jì)的西歐學(xué)術(shù)界。在哲學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)中，主要反映了對(duì)人類歷史和文化發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)；而在教育領(lǐng)域，則成為一種兒童發(fā)展理論，直接影響了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾等人。種族的發(fā)展過程，與兒童個(gè)性和認(rèn)識(shí)的發(fā)展過程是一致的：感覺?想象力?理性。因此，兒童在一定發(fā)展階段上最理想的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是種族發(fā)展在相應(yīng)階段上所取得的文化成果。

１.貢獻(xiàn)：（１）以實(shí)踐哲學(xué)（倫理學(xué)）為基礎(chǔ)，根據(jù)二類六種的興趣分類提構(gòu)建了囊括人文學(xué)科和自然學(xué)科的較為嚴(yán)密課程體系，使學(xué)生受到比較全面的教養(yǎng)，適應(yīng)了當(dāng)時(shí)工業(yè)發(fā)展的需要。（２）強(qiáng)調(diào)“平衡的多方面興趣”和“一切能力的和諧發(fā)展”，對(duì)于當(dāng)前課程改革無疑具有借鑒意義，興趣的多方面性，與“多元智能理論”有異曲同工之處。（３）提出了課程的安排要注意兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)。

２.局限：（1）將興趣分為二類六種，缺乏科學(xué)性，有些牽強(qiáng)附會(huì)。（2）其核心課程體系把古典語、文學(xué)、歷史等人文學(xué)科放在教學(xué)的重要位置上，對(duì)自然學(xué)科的重視不夠。（3）一方面是科學(xué)的啟蒙教育，一方面是宗教的蒙昧教育（將宗教列為情感教育的重要內(nèi)容），這種既進(jìn)步又保守的現(xiàn)象，表現(xiàn)了德國資產(chǎn)階級(jí)的政治立場。（4）提出人類文化發(fā)展史與兒童心理發(fā)展順序一致，這種觀點(diǎn)具有時(shí)代局限性。（5）最高目的是培養(yǎng)有德行的人，這與今天的教育目標(biāo)相比似乎顯得狹隘了些。

第三篇：赫爾巴特普通教育學(xué)讀書筆記

赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀書筆記

05成人教育學(xué)趙麗梅學(xué)號(hào)200518

2約翰·弗里德里希·赫爾巴特(Johann Friedrich Herba-rt，1776—1841)，近代德國著名的教育家、心理學(xué)家。在近代教育史上，沒有任何一位教育家可與之比肩，他的教育思想對(duì)當(dāng)時(shí)乃至之后百年來的學(xué)校教育實(shí)踐和教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了非常巨大、廣泛而又深遠(yuǎn)的影響。在西方教育史上，他被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學(xué)》則被公認(rèn)為第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。在這本著作中,赫爾巴特提出了作為獨(dú)立的一門科學(xué)的教育學(xué)的理論體系“。

一、赫爾巴特生平簡介

生于德國奧登堡。他的幼年教育受益于母親和家庭教師，以后入拉丁學(xué)校，于1794年進(jìn)耶拿大學(xué)。在學(xué)校內(nèi)他研究康德、費(fèi)希特等人的哲學(xué)著作；當(dāng)時(shí)剛發(fā)表的古希臘哲學(xué)家巴門尼德（Parmenides,約公元前六世紀(jì)）關(guān)于一切存在都是統(tǒng)一的和不變的學(xué)說，給他很大的影響。1797年初，他在修完大學(xué)課程之前，即去瑞士擔(dān)任一貴族的家庭教師；他對(duì)教育的興趣就是由這個(gè)職務(wù)引起的。他在1799年曾訪問過柏格多夫，與裴斯泰洛齊相識(shí)，這一認(rèn)識(shí)給他的印象很深，但是他并未接受裴氏觀點(diǎn)中的民主主義傾向。1799年以后，他停居在友人家專攻哲學(xué)；1802年在哥丁根大學(xué)取得博士學(xué)位，隨后即在該校任教。1809年他應(yīng)哥尼斯堡大學(xué)的聘請(qǐng)，繼康德之后，講授哲學(xué)與教育學(xué)，并創(chuàng)立教育研究所，目的在于訓(xùn)練教師，應(yīng)用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大學(xué)任教，于1841年逝世。

二、赫爾巴特教育學(xué)體系的理論基礎(chǔ)

赫爾巴特堅(jiān)信，他建立了“科學(xué)的教育學(xué)”。因?yàn)樗慕逃龑W(xué)具有堅(jiān)強(qiáng)的雙翼,即把教育學(xué)建立在哲學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)上。他說：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后來說明教育的途徑、手段與障礙。”

當(dāng)然，在分析赫爾巴特教育思想的理論基礎(chǔ)時(shí)，也不能忽視他的政治思想。離開了他的政治的觀點(diǎn)，也難以對(duì)他的教育思想做出客觀的評(píng)價(jià)。

（一）政治背景

赫爾巴特生活的時(shí)代背景：法國資產(chǎn)階級(jí)革命到歐洲革命時(shí)期。（德國 封建地主階級(jí)VS資本產(chǎn)階級(jí)）

赫爾巴特正是當(dāng)時(shí)資產(chǎn)階級(jí)與地主階級(jí)妥協(xié)、力圖維持君主制的統(tǒng)治的思想的代表。顯然，他的政治立場是保守的。其教育理論是為維持容克地主階級(jí)的統(tǒng)治服務(wù)的。他的教育思想在許多方面都反映了他的社會(huì)政治觀，即他希望在不破壞和不根本改變德國當(dāng)時(shí)社會(huì)秩序中求得某些改革。

（二）實(shí)踐哲學(xué)

赫爾巴特的倫理觀：五種道德觀念 “內(nèi)心自由”“完善”“仁慈”“正義”“公平” 其中，“內(nèi)心自由”和“完善”的觀念是針對(duì)個(gè)人的道德修養(yǎng)而言，而“仁慈”、“正義” 和“公平”的觀念則是指個(gè)人與他人或社會(huì)發(fā)生關(guān)系時(shí)所應(yīng)遵循的原則。這五種觀念包含著意志道德的一切類型，并是鞏固世界秩序的永恒真理。

赫爾巴特倫理學(xué)的一個(gè)重要特征，是強(qiáng)調(diào)知識(shí)或認(rèn)識(shí)在德性形成過程中的作用。他指出“巨大的道德力量是獲得廣闊視野的結(jié)果，而且又是完整的不可分割的思想群活動(dòng)的結(jié)果?！?/p>

（三）心理學(xué)

赫爾巴特認(rèn)為，觀念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活動(dòng)看成是觀念的集聚和分散。他斷定心理學(xué)是研究觀念集聚、分散、結(jié)合和消失的科學(xué)。教育過程就是不斷向?qū)W

生呈現(xiàn)“觀念”的過程。

從觀念競爭有強(qiáng)弱變化的認(rèn)識(shí)出發(fā)，赫爾巴特還提出了“意識(shí)閾”的觀點(diǎn)，并用觀念在“意識(shí)閾”內(nèi)外的活動(dòng)變化來解釋人的心理。赫爾巴特把全部心理活動(dòng)歸結(jié)為觀念的活動(dòng)，實(shí)際上也就是把人的全部精神生活都看成是觀念的活動(dòng)。

在心理學(xué)上，赫爾巴特還提出了“統(tǒng)覺”的思想，統(tǒng)覺是赫爾巴特教學(xué)理論的重要依據(jù)之一。

赫爾巴特的哲學(xué)和心理學(xué)反映了德國哲學(xué)和心理學(xué)注重思辯和經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)

三、《普通教育學(xué)》簡介

赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書全稱為《從教育目的引出的普通教育學(xué)》。是1806年發(fā)表的。該書所闡述的學(xué)校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來說，是為“安定”當(dāng)時(shí)的社會(huì)秩序服務(wù)的，但是，該書所論述的教學(xué)理論，說明了心理學(xué)對(duì)于教育學(xué)的意義，提出了教學(xué)的形式階段的原理，論證了教育性的教學(xué)這一概念，特別是指出了培養(yǎng)多方面的興趣對(duì)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。所有這些，在教育史上都有一定的價(jià)值，這就是赫爾巴特的教育理論在世界各國得到傳播的原因之一。也就是我們今天重新研究與評(píng)價(jià)該書的意義之所在。

全書共分三編，三編之前加有一個(gè)“緒論”。

緒論里，赫爾巴特著重說明教師學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義與作用。還論述了教學(xué)與教育的關(guān)系以及教育目的與作用等問題

第一編的標(biāo)題是“教育的一般目的”，共分兩章，第一章為“兒童的管理”，第二章為“真正的教育”。本編主要論述了管理和教育的一般目的問題。

第二編的標(biāo)題是“興趣的多方面性”，共分六章，各章依次為：“多方面性的概念”、“興趣的概念”、“多方面興趣的對(duì)象”、“教學(xué)”、“教學(xué)的過程”、“教學(xué)的效果”。本編主要論述了興趣的多方面性問題，并以此為基本原理來解釋學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)科設(shè)置，闡述了教學(xué)的過程，環(huán)節(jié)等一系列教學(xué)論問題。這一部份是《普通教育學(xué)》一書的核心，也是比較有價(jià)值的部份。

第三編的標(biāo)題是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次為；“究竟什么叫做性格”、“論道德的概念”、“道德性格的表現(xiàn)形式”、“性格形成的自然過程”、“訓(xùn)育”、“訓(xùn)育特殊性的考察”。本編主要論述了訓(xùn)育和道德性格的形成問題。

管理、教學(xué)和訓(xùn)育，構(gòu)成了赫爾巴特教育體系的骨干

四、《普通教育學(xué)》中的主要教育思想

（一）五道念與教育目的論

五道念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎(chǔ)。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。在赫爾巴特看來，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網(wǎng)羅入內(nèi)。五道念是一個(gè)層層剝筍，步步遞進(jìn)的關(guān)系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈濃。赫爾巴特?cái)嘌?，五道念囊括了意志道德的一切類型，因而是鞏固世界秩序亦即維護(hù)普魯士君主政體下占統(tǒng)治地位的社會(huì)關(guān)系和道德規(guī)范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無任何騷亂，社會(huì)自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分

赫爾巴特認(rèn)為，”教育的最高目的“，”教育的唯一的工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。赫爾巴特還把兒童未來的目的分為兩部分，即希望達(dá)到的目的和必要的目的。所謂希望達(dá)到的目的是一個(gè)人有時(shí)可以根據(jù)自由選擇而給自己提出的目的，或者說與職業(yè)選擇有關(guān)的目的。為達(dá)到這一目的，教育就必須發(fā)展人的多樣的、各方面的感受性，培養(yǎng)人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個(gè)人在任何活動(dòng)中都必須達(dá)到的目的。赫爾巴特認(rèn)為教育的本質(zhì)就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養(yǎng)成具有完

美的道德品格的人。

（二）性惡論與管理論

赫爾巴特稟承了歷史上沿襲的，曾為中世紀(jì)神學(xué)所極力鼓吹的“性惡論”，認(rèn)為在兒童天性中處處都會(huì)表現(xiàn)出不服從的烈性。，“所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被他們(指兒童的烈性與欲望)造成具有反社會(huì)的傾向，就有必要經(jīng)常不斷地對(duì)它們保持明顯的壓制”，“而兒童管理就是許多必要的預(yù)防措施之一”。他說：“如果不堅(jiān)強(qiáng)而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學(xué)都是不可能的。”

赫爾巴特將對(duì)兒童的管理作為實(shí)施教育工作的必不可少的前提條件。在赫爾巴特看來，教育過程可分為三大部分：管理、教學(xué)、訓(xùn)育。沒有教學(xué)就沒有教育，不進(jìn)行文化知識(shí)的教學(xué)，實(shí)施道德品格的教育就無從談起。在進(jìn)行教學(xué)之前，必須首先對(duì)兒童進(jìn)行管理，如果不首先通過管理將兒童天生的粗野倔強(qiáng)的性格壓下去，無論是教學(xué)還是教育都無法進(jìn)行。但是，兒童管理既不是教學(xué)，也不屬于教育，旨在為順利進(jìn)行教學(xué)和教育創(chuàng)造前提條件，除此之外別無目的，“這種管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序”。

主要的管理方法有：威脅、監(jiān)督、權(quán)威與愛。

（三）興趣說與教學(xué)論

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認(rèn)識(shí)”的興趣和“同情”的興趣。“認(rèn)識(shí)”的興趣是屬于周圍自然現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣：經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會(huì)的興趣、宗教的興趣。為發(fā)展學(xué)生的興趣，他認(rèn)為首先必須培養(yǎng)學(xué)生的自動(dòng)精神，因?yàn)椤敖蚪蛴形兜貙W(xué)習(xí)的東西，能夠很快地學(xué)會(huì)鞏固地掌握”。

興趣在教學(xué)中占有重要地位，“興趣的多方面性”構(gòu)成了兒童意識(shí)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力?！芭d趣的多方面性”為教學(xué)內(nèi)容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學(xué)課程論。屬于經(jīng)驗(yàn)興趣的學(xué)科是自然科學(xué)、物理、化學(xué)、地理；屬于審美興趣的學(xué)科是文學(xué)、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學(xué)科是外國語(古典語與現(xiàn)代語)和本國語，屬于社會(huì)興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學(xué)科則為宗教。

興趣的四階段與四段教學(xué)法。赫爾巴特還進(jìn)一步對(duì)興趣的心理特性和心理過程進(jìn)行了探討，認(rèn)為人的興趣是一個(gè)由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動(dòng)。“專心”與“審思”的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了興趣的四個(gè)階段，即注意、期望、要求、行動(dòng)。赫爾巴特正是依據(jù)興趣的四個(gè)階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠(yuǎn)的“四段教學(xué)法”。這就是把教學(xué)過程分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個(gè)階段。明了就是向?qū)W生明確地講述新的教材；聯(lián)想就是通過教師和學(xué)生談話，使學(xué)生把新舊觀念聯(lián)合起來；系統(tǒng)就是學(xué)生在新舊觀念聯(lián)系的基礎(chǔ)上，去尋找結(jié)論、定義和規(guī)律；方法就是把已學(xué)得的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生有邏輯地、創(chuàng)造性思維的技能。赫爾巴特所規(guī)定的這些階段，由他的學(xué)生齊勒（Ziller）修改為預(yù)備、提示、比較、總括、應(yīng)用五段，稱五段教學(xué)法。

（四）性格觀與訓(xùn)言論

訓(xùn)言論即道德教育，是整個(gè)教育活動(dòng)的主要組成部分。他認(rèn)為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導(dǎo)他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。

他認(rèn)為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導(dǎo)他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應(yīng)該依靠學(xué)生已有的美德。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處，找到學(xué)生的善良特征，甚至學(xué)壞了的學(xué)生的善良特征。用一個(gè)火花燃起另一個(gè)火花。道德教育的方法，他認(rèn)為包括以下幾種：約束學(xué)生；限定學(xué)生；規(guī)定明確的行為規(guī)則；使兒童心靈保持“寧靜和明朗”；以獎(jiǎng)勵(lì)和譴責(zé)去“鼓舞”兒童的心靈；勸告規(guī)律的生活方式，家長要保證兒童合理的生活秩序，同時(shí)，還要幫助學(xué)生分辨是非，抵制社會(huì)不良風(fēng)氣的侵襲。赫爾巴特所

建立管理兒童的制度曾經(jīng)廣泛地推行著，這種制度的缺點(diǎn)在壓抑兒童的創(chuàng)造性，使他們絕對(duì)服從成人的權(quán)威。

五、《普通教育學(xué)》的歷史地位及其影響

1．《普通教育學(xué)》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學(xué)的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎(chǔ)。這種試圖將教育目的論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的努力顯然是一種理論上的貢獻(xiàn)，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物赫爾巴特試圖將人的個(gè)性與社會(huì)性統(tǒng)一起來，將現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求與未來社會(huì)的召喚統(tǒng)一起來，從而培養(yǎng)既能立足現(xiàn)實(shí)，又能面向未來的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對(duì)立中尋找平衡和支點(diǎn)，并將這一思想體現(xiàn)和貫徹于其教育目的論之中。

（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上，這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結(jié)合起來，并只能把這種服從作為一種已經(jīng)進(jìn)行了一段時(shí)間的真正的教育的結(jié)果來期待得到”，“一個(gè)外行的教育家如果擅自行使支配權(quán)，而這種權(quán)力既不是從父母那兒得來的，又不是被學(xué)生承認(rèn)的，那么他將完全自毀于此。”

（3）《普通教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。

第一，赫爾巴特從其觀念、興趣、統(tǒng)覺等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù)，試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個(gè)極為重大的理論貢獻(xiàn)。

第二，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學(xué)”的概念，從而正確地闡明了教學(xué)的定義，論述了教學(xué)與教育的關(guān)系。

第三，“四段教學(xué)法”的提出。“四段教學(xué)法”對(duì)于教學(xué)的四個(gè)階段劃分得很清楚，且比較細(xì)致地考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的心理狀態(tài)，注意到不同教學(xué)階段學(xué)生的不同興趣，特別考慮到不同的教學(xué)階段所應(yīng)采取的不同教學(xué)方法。這對(duì)于知識(shí)的系統(tǒng)授受和教學(xué)過程的規(guī)范化都具有重要意義?！?/p>

（4）在訓(xùn)育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來，從而使人歸于“內(nèi)心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個(gè)性與社會(huì)性協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來的努力。赫爾巴特重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用，將道德性格的養(yǎng)成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張?zhí)找?，反?duì)強(qiáng)制，所有這些，都是具有理論意義和實(shí)踐價(jià)值的。

小結(jié)

赫爾巴特教育思想的代表作，主要體現(xiàn)在他這本《普通教育學(xué)》里。他所提出的把教育學(xué)建設(shè)成為一門科學(xué)的主張、把道德作為教育的最高目的的見解、多方面興趣的理論、教學(xué)形式階段理論以及統(tǒng)覺心理學(xué)理論，等等，對(duì)19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初歐美多數(shù)國家以及日本等亞洲國家的教育理論和實(shí)踐(尤其是初等教育和師范教育)的發(fā)展，產(chǎn)生了非常廣泛和深刻的影響。其實(shí)，赫爾巴特的巨大的歷史功績主要不在于眾人加之于他的“近代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)之父”、“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”等美譽(yù)，而在于他的教育學(xué)說成了西方近代教育傳統(tǒng)的有機(jī)組成部分。

對(duì)赫爾巴特這樣重要的教育家來說，僅僅通過幾種教育著作，是不可能真正完整和全面地把握其思想體系的。在現(xiàn)代中國教育的發(fā)展進(jìn)程中，赫爾巴特的影響也同樣重要。這不僅是因?yàn)樗亲钤绫幌到y(tǒng)介紹到中國的西方教育家，更主要的是他對(duì)20世紀(jì)初期中國建立新式學(xué)堂和發(fā)展近代師范教育發(fā)揮了無人可及的巨大作用。而赫爾巴特教育理論在中國的影響則持續(xù)的時(shí)間更長。如果細(xì)讀20世紀(jì)90年代以前中國教育學(xué)者發(fā)表的有關(guān)教學(xué)和學(xué)習(xí)的論著，我們不難發(fā)現(xiàn)它們與赫爾巴特學(xué)說之間的種種聯(lián)系。

第四篇：赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀書筆記

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赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀書筆記

作者：劉麗麗

來源：《現(xiàn)代交際》2011年第09期

［摘要］《普通教育學(xué)》是赫爾巴特教育思想的集中體現(xiàn)，在此著作中，他說明了心理學(xué)對(duì)教育學(xué)的意義，論述了兒童管理的方法和目的，提出了教學(xué)形式階段理論，并且論述了訓(xùn)育及其方法。

［關(guān)鍵詞］赫爾巴特 管理 教學(xué) 訓(xùn)育

［中圖分類號(hào)］G40［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1009-5349（2011）09－0131－01赫爾巴特是德國著名的教育家、心理學(xué)家和哲學(xué)家，西方傳統(tǒng)教育理論的代表人物，是科學(xué)教育學(xué)的奠基人。在1806年，他發(fā)表了《普通教育學(xué)》一書，此書的原標(biāo)題為《從教育目的引出的普通教育學(xué)》，全書共分三編、十四章，三編之前有一個(gè)“緒論”。

以下是我對(duì)赫爾巴特《普通教育學(xué)》一書做的一些摘錄以及自己的理解：

一、心理學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科

“教育者的第一門科學(xué)——雖然遠(yuǎn)非其科學(xué)的全部——也許就是心理學(xué)?！焙諣柊吞靥岢隽诵睦韺W(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，也是作為教育者必須學(xué)習(xí)和掌握的的一門學(xué)科。

二、教育的管理和目的（一）兒童的管理

“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對(duì)心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認(rèn)為它是教育。”赫爾巴特認(rèn)為，對(duì)兒童的管理是教育者的一部分教育工作和責(zé)任，對(duì)兒童的管理是進(jìn)行正常教育教學(xué)工作的前提和必要準(zhǔn)備，另外對(duì)兒童的管理不能太過。

（二）兒童管理的目的“……所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被造成具有反社會(huì)的傾向，就有必要經(jīng)常對(duì)它們保持明顯的壓制。”赫爾巴特繼承了中世紀(jì)的教育對(duì)兒童的看法，認(rèn)為兒童起初表現(xiàn)出來的意志就是不服從的烈性，這種烈性是不守秩序的根源。指出為了使這種烈性不會(huì)發(fā)展為反社會(huì)傾向，就必須經(jīng)常用強(qiáng)制來壓制。

三、教學(xué)的步驟

教學(xué)過程包括“專心”和“審思”兩個(gè)基本環(huán)節(jié)。“專心”是指集中于某一主題或?qū)ο蠖懦馄渌乃枷牖顒?dòng)?！皩徦肌笔侵缸窇浥c調(diào)和意識(shí)內(nèi)容的思維活動(dòng)，即深入理解與思考，把“專心”中認(rèn)識(shí)的個(gè)別事物集中起來，使之聯(lián)合成統(tǒng)一的東西。專心和審思都各有其靜止?fàn)顟B(tài)和運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，赫爾巴特提出了教學(xué)階段理論，他把教學(xué)劃分為明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個(gè)連續(xù)的階段。

（一）清楚

這是教學(xué)過程的第一步，對(duì)學(xué)生而言，這一階段處于靜止?fàn)顟B(tài)的“專心”活動(dòng)，其心理狀態(tài)主要表現(xiàn)為注意。作為教師，要采用提示等直觀教學(xué)講授新教材，以便使學(xué)生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)，因此，要使學(xué)生清楚地感知新教材，教師必須充分了解學(xué)生原有的觀念，以便向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)男掠^念。

（二）聯(lián)想

對(duì)學(xué)生來說，這個(gè)階段是運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的“專心”活動(dòng)。經(jīng)過了明了階段之后，學(xué)生能夠?qū)⒁酝姆N種觀念迅速地正確再現(xiàn)出來，并自然地引起某種聯(lián)想。但是，也往往會(huì)碰到新觀念與舊觀念不相一致、與舊觀念不相聯(lián)系的情況，這時(shí)，教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的“創(chuàng)造性思維”，通過其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調(diào)和它們。在此階段，重視培養(yǎng)和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。

（三）系統(tǒng)

經(jīng)過“聯(lián)合”階段，學(xué)生的新觀念與舊觀念之間產(chǎn)生了一定聯(lián)系，但并不系統(tǒng)，需要學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行一種靜止?fàn)顟B(tài)的“審思”活動(dòng)。學(xué)生在教師指導(dǎo)下使初步聯(lián)合起來的種種觀念進(jìn)一步與課程的整個(gè)內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，使相關(guān)的新舊觀念重新聯(lián)合為集團(tuán)，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現(xiàn)得特別活躍，并具有更嚴(yán)密的邏輯性。

（四）方法

這一階段學(xué)生對(duì)觀念進(jìn)一步思考，表現(xiàn)為一種動(dòng)態(tài)的“審思”活動(dòng)。教學(xué)過程達(dá)到系統(tǒng)階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實(shí)和完善，這便需要借助實(shí)際的練習(xí)，使已獲得的系統(tǒng)知識(shí)付諸應(yīng)用，使之變得更為牢固和熟練。

四、訓(xùn)育及其方法

（一）訓(xùn)育的定義

“現(xiàn)在便容易對(duì)訓(xùn)育的概念下定義了。它與兒童的管理有共同的特征，它是直接對(duì)兒童的心靈發(fā)生影響的，它與教學(xué)共同的地方在于它們的目的都是培養(yǎng)學(xué)生?！焙諣柊吞赝ㄟ^把訓(xùn)育

與對(duì)兒童的管理和教學(xué)相比較，來更清晰地理解訓(xùn)育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，它們既有相似之處也有不同的地方。

（二）訓(xùn)育的方法

赫爾巴特提出的訓(xùn)育方法有：1.陶冶。訓(xùn)育與管理不同，其最大的特點(diǎn)是陶冶性。通過陶冶，使學(xué)生逐漸受影響。2.教師的人格感染。教師的形象對(duì)學(xué)生具有權(quán)威性，通過教師的人格感化學(xué)生，是訓(xùn)育的一個(gè)重要手段。3.贊許和責(zé)備。赫爾巴特說：“通過應(yīng)得的贊許給兒童以快樂，這是訓(xùn)育的出色的藝術(shù)?！眱和⑸倌昱c青年，每個(gè)年齡階段的人都須習(xí)慣于忍受其所招致的責(zé)備并保持這種習(xí)慣，只要這種責(zé)備是恰如其分的和可以理解的。4.建立有益于健康的生活制度。這是“教育的基礎(chǔ)，教育的首要準(zhǔn)備”。

赫爾巴特在他的著作《普通教育學(xué)》里提出的心理學(xué)對(duì)教育學(xué)的意義，兒童的管理理論，教學(xué)階段論以及訓(xùn)育及其方法，這些教育思想盡管存在著一定的局限性，但對(duì)教育科學(xué)發(fā)展的貢獻(xiàn)是杰出的，對(duì)我們今天的教育工作仍具有借鑒作用。

【參考文獻(xiàn)】

[1](德)赫爾巴特(著),李其龍(譯).普通教育學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,2002.

第五篇：赫爾巴特和杜威教育思想異同說

赫爾巴特和杜威教育思想異同說赫爾巴特和杜威，這兩位西方近代教育史上最有影響的人物，往往被人們看成是互相對(duì)立的兩種教育思想的代表。其部分原因是由于杜威及該學(xué)派人物舉起“批判赫爾巴特傳統(tǒng)教育”的旗幟、標(biāo)榜自己為“現(xiàn)代教育”的革新派而形成的歷史觀念，另一部分原因則是后來者們在研究他們的教育思想時(shí)，夸大了他們之間的不同之處，并推向極端而帶來的種種誤解和錯(cuò)誤。如果我們摒棄這種“非此即彼”對(duì)立的思想方法來研究教育史上不同學(xué)派的思想，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特和杜威的教育思想除了區(qū)別，還有不少共同之處，杜威的教育思想對(duì)于赫爾巴特學(xué)說，除了批判，還有繼承、包融和發(fā)展。對(duì)于教育史上不同學(xué)派的思想和理論，采取科學(xué)的評(píng)價(jià)方法，是我們今天正確對(duì)待人類文化遺產(chǎn)、促進(jìn)教育研究科學(xué)健康發(fā)展的重要保證。本文試圖跳出“對(duì)立”的傳統(tǒng)模式，從理論基礎(chǔ)、教育目的、教學(xué)理論、歷史地位四個(gè)方面，比較赫爾巴特和杜威教育思想的異同點(diǎn)，從而加深我們對(duì)教育規(guī)律的一些基本認(rèn)識(shí)。

(一)從理論基礎(chǔ)的比較看哲學(xué)、心理學(xué)與教育的關(guān)系

和教育史上其他教育家相比，赫爾巴特和杜威都是以較深厚的理論功底見長的教育思想家。這種較高的理論素養(yǎng)、較強(qiáng)的理論思維能力、以及善于理論分析的研究方法，是他倆能形成獨(dú)創(chuàng)性教育思想體系的重要自身?xiàng)l件。比較赫爾巴特和杜威教育思想的理論基礎(chǔ)，感到有下列特點(diǎn)：

1.重視哲學(xué)和心理學(xué)對(duì)教育研究的理論指導(dǎo)作用

赫爾巴特和杜威教育思想的理論，都是建立在對(duì)哲學(xué)和心理學(xué)作比較深入的研究的基礎(chǔ)之上。他們綜合了哲學(xué)和心理學(xué)研究的成果，移植到教育領(lǐng)域中，使教育從那種憑借個(gè)人主觀感受的單純藝術(shù)指導(dǎo)的狀況下擺脫出來，成為有規(guī)律可循的、經(jīng)得住實(shí)踐檢驗(yàn)的一門科學(xué)。這是赫爾巴特和杜威兩人最明顯的一個(gè)共同點(diǎn)。

赫爾巴特說：教育作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理為基礎(chǔ)的，前者指明目的，后者指明途徑、手段。正是經(jīng)過赫爾巴特把哲學(xué)與心理學(xué)應(yīng)用于教育研究的畢生努力，教育學(xué)才得以作為一門科學(xué)，從其他學(xué)科中獨(dú)立出來，他的《普通教育學(xué)》標(biāo)志著教育學(xué)作為學(xué)科的確立。杜威也認(rèn)為：“哲學(xué)是教育的最一般方面的理論”?！敖逃耸鞘拐軐W(xué)上各種觀點(diǎn)具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”?！敖逃仨殢男睦韺W(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始”。杜威將哲學(xué)與心理學(xué)的原理運(yùn)用于教育，形成了獨(dú)特的實(shí)用主義教育思想體系。

2.具有把哲學(xué)、心理學(xué)理論與教育實(shí)驗(yàn)融為一體的實(shí)踐經(jīng)歷

赫爾巴特在大學(xué)期間就學(xué)習(xí)過哲學(xué)，以后在德國哥丁根大學(xué)從事哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的教學(xué)工作，他曾擔(dān)任過家庭教師，在哥尼斯堡大學(xué)辦起教育研究所和實(shí)驗(yàn)學(xué)校，并親自擔(dān)任中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作。杜威也是在大學(xué)時(shí)就學(xué)了兩年哲學(xué)，畢業(yè)后當(dāng)過中學(xué)教師，在芝加哥大學(xué)擔(dān)任教育學(xué)，哲學(xué)和心理學(xué)系的系主任，1896年——1904年創(chuàng)辦了芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校。他倆類似的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)及教育研究與實(shí)踐方面的經(jīng)歷，使得他們具有了創(chuàng)建教育理論的可能性條件，而綜合地運(yùn)用旁系學(xué)科知識(shí)，善于把理論研究與實(shí)驗(yàn)嘗試結(jié)合起來的正確科研方法，使這種可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，這是赫爾巴特與杜威在從事教育理論研究方面的又一共同特點(diǎn)。

3.以哲學(xué)觀為核心構(gòu)筑獨(dú)創(chuàng)性的教育理論體系

由于他倆受到不同哲學(xué)和心理學(xué)理論的影響，又處于社會(huì)與科學(xué)發(fā)展不同階段的水平上，他們從不同角度來研究教育，形成各自獨(dú)特的教育理論。

赫爾巴特深受康德，費(fèi)希特和萊布尼茨的思想影響，他的哲學(xué)以形而上學(xué)的“實(shí)在”論為核心，把靈魂看作是一種“實(shí)在”，它與社會(huì)、自然界等其它“實(shí)在”相互影響和作用，形成的“觀念”構(gòu)成心理活動(dòng)的基本要素，新、舊“觀念”的不斷同化、擴(kuò)大的過程就是“統(tǒng)覺”，由此產(chǎn)生“感覺”，“思維”，“注意”，“興趣”，“情感”等人的心理活動(dòng)，教育，只有建立在兒童“觀念”活動(dòng)規(guī)律的研究上，才能取得成效。這種“觀念”心理學(xué)理論構(gòu)成赫爾巴特教育思想的基礎(chǔ)。

而杜威則深受黑格爾哲學(xué)及詹姆士心理學(xué)原理的影響形成唯心主義經(jīng)驗(yàn)論。他認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)”是主體的人與客體的環(huán)境相互作用的結(jié)果。作為人的主動(dòng)嘗試行動(dòng)與環(huán)境互相作用的特殊結(jié)合而形成的“經(jīng)驗(yàn)”，是主客體的統(tǒng)一。但他又認(rèn)為：環(huán)境的一切都是被經(jīng)驗(yàn)到的東西，主體第一，客體第二，從而把環(huán)境消融在主觀的經(jīng)驗(yàn)之中，滑向唯心主義。杜威從“經(jīng)驗(yàn)論”出發(fā)，認(rèn)為教育就是“經(jīng)驗(yàn)的改造和改組”，這種“經(jīng)驗(yàn)的改造和改組”能力，在兒童原始的本能的發(fā)展過程中得到生長，教育的任務(wù)就是按照這種本能發(fā)展的不同階段、組織各種活動(dòng)，獲得“經(jīng)驗(yàn)”，以利生長。杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)和本能心理學(xué)構(gòu)成他教育思想的理論基礎(chǔ)。從赫爾巴特和杜威教育思想的不同理論基礎(chǔ)來看，赫爾巴特從構(gòu)成世界不變的“實(shí)在”出發(fā)，探索心理學(xué)的基本要素，以此作為基石構(gòu)造教育學(xué)的大廈，杜威則從統(tǒng)一世界的“經(jīng)驗(yàn)”的不斷生長出發(fā)、分析心理的本能，探討教育活動(dòng)的發(fā)展過程，他倆從教育靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的不同側(cè)面，闡述了人的發(fā)展原理是相對(duì)靜止與絕對(duì)運(yùn)動(dòng)的辯證統(tǒng)一。由于他們的哲學(xué)非科學(xué)性，使得他們的教育理論呈現(xiàn)出片面性。

從赫爾巴特和杜威從事教育研究的共同方法來看，以哲學(xué)的價(jià)值取向和心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)探索作為教育研究的基本方法，為我們提供了教育學(xué)取得突破性進(jìn)展的范例。今天教育科學(xué)呈現(xiàn)既分化又綜合的發(fā)展趨勢，教育研究只有善于吸收邊緣學(xué)科的成果和方法，加以移植，才能獲得成功。

(二)從教育目的的比較看教育與社會(huì)的關(guān)系

盡管杜威聲稱：“教育即生長，生長以外無目的”但他并未主張沒有目的的教育，他反對(duì)的是把教育的生長過程與教育目的割裂開來，從教育過程以外去尋求強(qiáng)加的目的，因此，我們不應(yīng)該從“教育即生長”的命題中，得出“教育無目的”的論斷，恰恰相反，杜威和赫爾巴特一樣，都把教育目的論作為教育思想的核心，比較兩人的教育目的論有以下特點(diǎn)：

1.都把明確的社會(huì)目的作為教育的根本目的。

赫爾巴特認(rèn)為：教育的目的在于培養(yǎng)“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正義’觀念的人，從而能將“世界導(dǎo)之于正軌”，能自覺把“不利于社會(huì)秩序”的念頭，思想和行為克服和消除掉。為此他把教育目的分為“可能的目的——選擇的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通過教育培養(yǎng)人未來從事某項(xiàng)社會(huì)職業(yè)的能力，后者在于通過教育形成人類的共同道德品質(zhì)。這樣，兩者的教育既培養(yǎng)了人類社會(huì)生存能力，又使之具有社會(huì)正義觀念。赫爾巴特的教育目的論，為的是鞏固資產(chǎn)階級(jí)政權(quán)，維持現(xiàn)存資本主義制度，具有鮮明的社會(huì)性。

杜威提出，教育是社會(huì)進(jìn)步及社會(huì)改革的基本方法。通過教育，社會(huì)能明確地表達(dá)它自己的目的。他認(rèn)為：西方文化和美國社會(huì)，表現(xiàn)出嚴(yán)重的分歧和分裂，產(chǎn)生了不必要的沖突，靈魂與肉體分裂，人與自然分裂，自然與上帝分裂，表現(xiàn)在教育上，學(xué)校脫離了社會(huì)，教育脫離了生活，它不利于民主，和諧的社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展。為此，他主張“使每個(gè)學(xué)校都成為一種雛型的社會(huì)生活”，“引導(dǎo)和訓(xùn)練每個(gè)兒童成為社會(huì)成員，用服務(wù)的精神熏陶他，授予有效的自我指導(dǎo)的工具，”“為一個(gè)有價(jià)值的，可愛的，和諧的大社會(huì)，”“提供最深切而最好的保證?！边@就是杜威所謂“教育即生活”，“學(xué)校即社會(huì)”所體現(xiàn)的強(qiáng)烈的社會(huì)功利性目的。

2.都把道德教育作為實(shí)現(xiàn)教育目的的根本任務(wù)。

赫爾巴特把道德教育視為全部教育目的的核心。認(rèn)為全部教育應(yīng)圍繞著對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育——培養(yǎng)完善的人這一根本的問題，因而提出了“教育性教學(xué)”的思想，指出：教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種無目的的手段，道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去手段的目的。為此還規(guī)定了“自由，完善，仁慈，正義，公平”為中心的道德教育的內(nèi)容，認(rèn)為這些內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)之中。

杜威指出：“如果教育制度沒有認(rèn)識(shí)到它的道德責(zé)任，它就是不忠實(shí)的和盜用公款的，它就沒有做到設(shè)立者對(duì)于它的要求”?！皩W(xué)校的社會(huì)性，總的說來乃是衡量學(xué)校道德工作和價(jià)

值的尺度?！彼_地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不僅是道德知識(shí)的傳授，更重要的是形成能影響和改進(jìn)行為，使行為變得更好的一切觀點(diǎn)。在道德教育上，赫爾巴特與杜威都認(rèn)為，沒有道德教育，教育目的就是一句空話。

3.實(shí)現(xiàn)教育目的的兩種不同方法。

赫爾巴特和杜威的教育方法，體現(xiàn)了兩種不同的類型。

赫爾巴特把管理看作是防止兒童反社會(huì)傾向的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育目的的強(qiáng)有力手段。提出了懲罰、監(jiān)督，建立嚴(yán)明的規(guī)章制度等管理措施，以及通過約束，限定，制裁等以性格訓(xùn)練法為主的德育方法，體現(xiàn)了一整套以從外界施加壓力為主的教育方法。

杜威則提出了“學(xué)校生活、教材與教法三位一體”的教育方法。他批評(píng)那些用教師和私人感情投資，同學(xué)問競爭，為將來的成功而拼搏的此類以刺激引起兒童行為動(dòng)機(jī)的方法，認(rèn)為這是基于培養(yǎng)自私自利為出發(fā)點(diǎn)，十分有害。他指出，兒童生來就具有要施舍，要做事，要服務(wù)的本能傾向，教育應(yīng)該加以利用，轉(zhuǎn)向?yàn)樯鐣?huì)服務(wù)的方向?！彼J(rèn)為把重點(diǎn)放在矯正錯(cuò)誤行為，而不是看重培養(yǎng)積極的服務(wù)習(xí)慣，是教育上的病態(tài)。杜威的主張反映了一種積極誘導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的動(dòng)機(jī)以達(dá)成教育目的的教育方法。

從赫爾巴特與杜威關(guān)于“教育目的”的論述中，我們看到：其一，教育要適應(yīng)并促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展是教育的一條基本規(guī)律。任何社會(huì)都必然會(huì)對(duì)教育提出一定的要求，教育工作者應(yīng)該認(rèn)識(shí)這種要求，意識(shí)到教育的社會(huì)責(zé)任，積極地去實(shí)現(xiàn)這種社會(huì)責(zé)任。沒有脫離社會(huì)和階級(jí)之外的“純教育”。然而相比之下，杜威比赫爾巴特更注意兒童個(gè)性心理發(fā)展和社會(huì)性之間的統(tǒng)一，他對(duì)個(gè)性與社會(huì)性兩者關(guān)系的論述更為完整而全面。他指出：“受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合，從兒童身上舍去社會(huì)因素，我們只剩下抽象的東西，如果從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的沒有生命力的集體。其次，道德教育在整個(gè)教育中占有首要地位，是兩位教育家給我們的又一重要啟示，道德決定著人的方向，教育者在授業(yè)的同時(shí)，必須始終把傳道貫穿始終。再從教育方法來看，長期以來的教育實(shí)踐反復(fù)證明：人的發(fā)展是內(nèi)、外因共同作用的結(jié)果，引導(dǎo)和禁堵、寬容和嚴(yán)格、疏通和灌輸，兩者相輔相成，缺一不可，教育成功的秘訣在于慈愛與威嚴(yán)的結(jié)合恰到好處。

(三)從教學(xué)理論的比較看教師、學(xué)生與教材、教學(xué)的關(guān)系

教學(xué)論構(gòu)成教育學(xué)的主要內(nèi)容。赫爾巴特和杜威對(duì)此都花了極大精力進(jìn)行研究，主要觀點(diǎn)表現(xiàn)在三個(gè)問題上：

1.對(duì)師生雙邊教學(xué)活動(dòng)從不同側(cè)面作分析

以往有一種觀點(diǎn)認(rèn)為；赫爾巴特只強(qiáng)調(diào)教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用，而忽視對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)研究；杜威只注重兒童的興趣，卻否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，他們各執(zhí)一詞，相互對(duì)立，都是錯(cuò)誤的。我以為，這種評(píng)論是不符合他們教學(xué)論的原意的。

誠然，赫爾巴特在教學(xué)論中對(duì)教師這一面論述較多，但他從未忽視學(xué)生在教學(xué)中的作用。他指出：兒童興趣的多方面性是教學(xué)的基礎(chǔ)。教學(xué)必須激發(fā)學(xué)生掌握知識(shí)的興趣。他強(qiáng)調(diào)教育性教學(xué)必須具備的一個(gè)條件是：建立在統(tǒng)覺心理學(xué)基礎(chǔ)上，能激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)。赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的研究，是以心理學(xué)的“興趣”概念為基礎(chǔ)的，力圖使有關(guān)教學(xué)的論述具有科學(xué)的價(jià)值。指責(zé)他只講教師忽視學(xué)生的說法是不正確的。

同樣，僅僅根據(jù)杜威提出“兒童是教育的中心”，便認(rèn)為他“否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，”也是不公正的，杜威正確地指出：“對(duì)兒童的興趣不應(yīng)予以放任，也不應(yīng)予以壓抑。放任興趣等于以暫時(shí)的東西代替永久的東西，它的必然結(jié)果是以任性和好奇代替了真正的興趣?！苯處煵皇呛唵蔚貜氖掠谟?xùn)練一個(gè)人，而是從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到他的職業(yè)的尊嚴(yán)，他是社會(huì)的公仆，真正上帝的代言人，真正天國的引路人?！敖逃系膯栴}在于怎樣抓住兒童的活動(dòng)并給予指導(dǎo)，通過指導(dǎo)，有組織的使用，它們必將達(dá)到有價(jià)值的結(jié)果，而不是散漫的或聽任于單純的沖動(dòng)的表現(xiàn)?！笨梢姡磐]有否認(rèn)教師的作用，他反對(duì)的是

把兒童置于被動(dòng)的吸收的狀態(tài)中，教學(xué)的任務(wù)就是讓學(xué)生“靜聽”。

杜威、赫爾巴特從不同側(cè)重點(diǎn)向我們揭示出教育過程是教師和學(xué)生相互作用，相互影響的動(dòng)態(tài)過程，分別深化了我們對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)中所起作用的認(rèn)識(shí)，正確的結(jié)論產(chǎn)生于雙方的統(tǒng)一之中。

2.為實(shí)現(xiàn)教育目的進(jìn)行課程教材研究

赫爾巴特指出：教學(xué)之最后目的在于德性，而達(dá)到終極目的的最近目的在于培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，促使學(xué)生一切能力的和諧發(fā)展。他把興趣分為二大類共六種，自然的興趣有經(jīng)驗(yàn)的，思辨的，審美的，歷史的興趣包括情性的，社會(huì)的，宗教的，由此設(shè)立適應(yīng)多方面興趣要求的學(xué)科。赫爾巴特的課程體系反映了對(duì)學(xué)生進(jìn)行充分知識(shí)訓(xùn)練和工業(yè)化社會(huì)生產(chǎn)及科技發(fā)展的客觀要求。

杜威則從“教育即生活，學(xué)校即社會(huì)，”“教育即生長”的教育觀念出發(fā)，提出：“從做中學(xué)，經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，行動(dòng)中學(xué)”的教學(xué)理論，主張根據(jù)兒童現(xiàn)有的直接經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行教學(xué)。他認(rèn)為：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！迸腼?，縫紉，手工等應(yīng)成為學(xué)校課程的主要內(nèi)容，它能把人類社會(huì)生活中的基本技能搬到學(xué)校教育中來，他反對(duì)提供學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之外的知識(shí)，反對(duì)高、低年級(jí)的分科教學(xué)。

3.以心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的教學(xué)階段劃分與教學(xué)法設(shè)計(jì)

赫爾巴特把“興趣”分為：“注意、期待、探求、行動(dòng)”四個(gè)階段，主張教學(xué)依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進(jìn)行，并相應(yīng)采取“敘述教學(xué)法”，“分析教學(xué)法”，“綜合教學(xué)法”等不同方法。

杜威則研究了教學(xué)中人的思維過程，提出“思維五步說：置疑、提問、假設(shè)、推斷、驗(yàn)證，”由此教學(xué)采取“暗示、經(jīng)驗(yàn)、假設(shè)、整理、驗(yàn)證”五個(gè)步驟，并主張打破分科和班級(jí)，按專題融合各學(xué)科知識(shí)的單元教學(xué)方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律，對(duì)教學(xué)過程分解為不同階段加以研究，規(guī)定教學(xué)不同階段要達(dá)到的具體要求，并選用不同的教學(xué)方法，為現(xiàn)代課程論和教學(xué)方法論的研究奠定了基礎(chǔ)。今天，我們對(duì)教學(xué)過程中學(xué)生心理和思維活動(dòng)規(guī)律的探索還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有完結(jié)。然而赫爾巴特與杜威都把自己對(duì)學(xué)生心理和思維的研究得到的特殊結(jié)論，夸大為教學(xué)的普遍規(guī)律并把教學(xué)階段的劃分絕對(duì)化，從而否定了教學(xué)的辯證法，最終陷入形式主義的泥潭。

(四)從歷史地位的比較看各自的獨(dú)特貢獻(xiàn)

赫爾巴特(1776—1841年)是歐洲資本主義處于上升時(shí)期的德國教育家。當(dāng)時(shí)德國正由封建割據(jù)分裂走向資本主義的統(tǒng)一。赫爾巴特的政治思想體現(xiàn)出德國新興資產(chǎn)階級(jí)與容克地主貴族所作的妥協(xié)與軟弱，具有保守傾向，他的教育思想具有適應(yīng)當(dāng)時(shí)德國社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)需要的特點(diǎn)。然而在教育史上，他系統(tǒng)地總結(jié)了歐洲學(xué)校教育自古希臘以來的經(jīng)驗(yàn)，綜合運(yùn)用了當(dāng)時(shí)哲學(xué)和心理學(xué)研究的積極成果，奠定了教育學(xué)獨(dú)立的歷史地位，具有劃時(shí)代的意義。他的教育理論，直到今天仍為學(xué)校教育的主要內(nèi)容和基本方法。

杜威(1859---1952年)則是美國資本主義處于鞏固、發(fā)展并向世界擴(kuò)張時(shí)期的教育家。反映了迅速發(fā)展的美國社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)對(duì)教育提出的新要求。杜威看到了美國資本主義在發(fā)展中暴露出來的各種矛盾，寄希望于教育作為改造社會(huì)的工具，以建立和諧統(tǒng)一的社會(huì)。因此他反對(duì)馬克思主義階級(jí)斗爭與社會(huì)革命學(xué)說。然而他的教育理論批判了傳統(tǒng)教育的弊端，啟發(fā)人們對(duì)教育觀念，課程設(shè)置，教育方法等一系列教育的根本問題重新思考，積極改革，其中雖然不乏偏頗之處，然而他的教育思想產(chǎn)生了巨大的影響，至今仍對(duì)各國的教育改革起著一定的指導(dǎo)作用。

結(jié)束語

比較赫爾巴特和杜威的教育思想，我感到；從事教育歷史研究，正確評(píng)價(jià)歷史人物，應(yīng)

該把握好社會(huì)背景與人物特性的關(guān)系；教育家的政治哲學(xué)思想與教育理論的關(guān)系；不同時(shí)代的歷史人物相互之間的關(guān)系。既看到這些關(guān)系中的相互區(qū)別，又看到關(guān)系中的相互聯(lián)系，只有從科學(xué)的比較分析中，才能真正認(rèn)識(shí)人物的全貌，正確把握教育家理論體系的本質(zhì)。馬克思主義理論給我們提供了望遠(yuǎn)鏡和顯微鏡，使我們能夠從宏觀與微觀的結(jié)合中正確認(rèn)識(shí)事物，運(yùn)用馬克思主義觀點(diǎn)和方法，研究、分析、比較外國教育史上豐富的遺產(chǎn)，是我們今天繁榮教育科學(xué)，促進(jìn)社會(huì)主義教育事業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)重大課題。（完）