第一篇：赫爾巴特教學(xué)理論評述

赫爾巴特教學(xué)理論評述

文/張斌賢

在西方教育史上，赫爾巴特是為數(shù)不多的大教育家之一。而他的歷史地位的奠定，主要在于他提供了一系列以心理學(xué)為基礎(chǔ)的、關(guān)于教學(xué)問題的思想。他的教學(xué)理論不僅獨(dú)具特色，更重要的是，它繼承并發(fā)展了近代教學(xué)研究的成果，從根本上提高了人們對教學(xué)認(rèn)識的水平。

教學(xué)內(nèi)容的選擇與設(shè)計(jì)，這是近代教育史上的重要課題，在赫爾巴特以前，夸美紐斯、洛克、盧梭和裴斯塔洛齊等人都先后對這一問題進(jìn)行了研究，積累了大量的思想財(cái)富。赫爾巴特課程理論的建立是以前人工作為基礎(chǔ)的；所不同的是，它既不是純粹思辯的產(chǎn)物，也不是單純經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是努力按照心理的原理系統(tǒng)建立起來的?？偟目磥?，赫爾巴特的課程理論有三重心理學(xué)基礎(chǔ)。

首先，赫爾巴特認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)在兒童已有經(jīng)驗(yàn)和興趣的基礎(chǔ)上選擇課程。他指出，兒童在日常生活中，通過與自然的接觸和與人的交往，獲得了經(jīng)驗(yàn)和同情(這實(shí)質(zhì)上也是一種經(jīng)驗(yàn)，只是更傾向于倫理和社會的方面)，這是教學(xué)活動賴以進(jìn)行的基礎(chǔ)①。這里，赫爾巴特與盧梭要求重視兒童經(jīng)驗(yàn)的見解是一致的。但他又進(jìn)一步指出，兒童的早期經(jīng)驗(yàn)是分散和雜亂的，需要教學(xué)予以補(bǔ)充和整理，他說：“經(jīng)驗(yàn)仿佛期待教學(xué)追隨它，以分析它所積累的(表象)群；安排和連結(jié)它的分散的、不定形的碎片”②，這是因?yàn)?，相對于?jīng)驗(yàn)和交往，教學(xué)具有更大的優(yōu)越性，它能更深入地滲透到心靈之中③。這樣，赫爾巴特就在一個(gè)很重要的方面發(fā)展了盧梭的思想，并且改造了康德的認(rèn)識論思想。

那么，教學(xué)如何以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，“補(bǔ)充由經(jīng)驗(yàn)和交往已經(jīng)得到的東西”④?這首先要求教學(xué)的內(nèi)容能夠與兒童的日常經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系，赫爾巴特認(rèn)為，直觀教材正符合這樣的要求，對直觀教材加以運(yùn)用，能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)變得更為豐富，確切和真實(shí)，因此，教學(xué)中排除諸如羅馬皇帝、月球中的山和天堂的天使這樣一些脫離兒童經(jīng)驗(yàn)的材料⑤。在這方面，赫爾巴特與裴斯塔洛齊的主張是一致的。另一方面，赫爾巴特認(rèn)為，只有與兒童經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的內(nèi)容，才能引起兒童濃厚的興趣，因?yàn)?，興趣本身就存在于經(jīng)驗(yàn)之中。由于興趣是一種使思想的對象保留在意識中，或使之返回意識的內(nèi)心力量，或者說它是一種激起心理活動的 手段”⑥，因此，只有能夠激起興趣的教學(xué)內(nèi)容，才能使兒童保持意識的警覺狀態(tài)，從而更好地接受教材。他明確指出： “要掌握知識，并且得到更多的知識，就必須具有興趣”⑦。而“厭倦是教學(xué)的最大罪惡”。

在此基礎(chǔ)上，赫爾巴特依據(jù)他對興趣的分類對教學(xué)的內(nèi)容也進(jìn)行了相應(yīng)的劃分，認(rèn)為，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)興趣，應(yīng)設(shè)有自然(博物)、物理、化學(xué)和地理等學(xué)科；根據(jù)思辯的興趣，應(yīng)設(shè)置數(shù)學(xué)、邏輯和文法等學(xué)科：根據(jù)審美興趣，應(yīng)設(shè)有文學(xué)、繪畫等學(xué)科；根據(jù)同情興趣，應(yīng)設(shè)外國語(古典語和現(xiàn)代語)、本國語等；根據(jù) 社會興趣，應(yīng)設(shè)歷史、政治和法律等學(xué)科；根據(jù)宗教興趣，應(yīng)設(shè)神學(xué)，等等，在近代教育史上，赫爾巴特所制定的課程計(jì)劃是最為廣泛和龐大的，它幾乎包含了當(dāng)時(shí)所有的重要知識門類，而這是與其多方面興趣的思想和新人文主義思潮的影響一致的。

赫爾巴特課程理論的第二重心理學(xué)基礎(chǔ)是觀念活動的規(guī)律，確切地說是統(tǒng)覺原理，這一點(diǎn)是與前一個(gè)基礎(chǔ)相聯(lián)系的。在赫爾巴特看來，雖然觀念所由形成的感覺經(jīng)驗(yàn)是雜亂的碎片，但這并不意味著觀念的活動也是雜亂無章的，恰恰相反，它是井然有序、嚴(yán)格按照頻率律和聯(lián)想律。換句話說，新觀念和新知識是在原有的理智背景中產(chǎn)生的，這就引起課程設(shè)計(jì)的需要。根據(jù)統(tǒng)覺原理，“課程的安排應(yīng)當(dāng)使兒童能夠不斷地從熟悉的題材過渡到密切相關(guān)但還不熟悉的題材”⑧。這是赫爾巴特極為重要的思想，他指出： “最有效地、自始至終地安排教學(xué)整體，以便使每一個(gè)先前的結(jié)果為相似的和較遠(yuǎn)的結(jié)果做好學(xué)生心理的準(zhǔn)備，這是我在一些教育著作中主要考慮的問題”。⑨

赫爾巴特為課程設(shè)計(jì)提出了 “相關(guān)”和“集中”的原則。所謂相關(guān)是指學(xué)校不同科目的安排和教學(xué)應(yīng)當(dāng)互相影響，這一原則到今天仍然有用，集中原則指選擇一門科目作為學(xué)習(xí)的中心，使所有其他科目都作為理解它的手段。赫爾巴特認(rèn)為，歷史和數(shù)學(xué)應(yīng)當(dāng)是學(xué)科的中心。這兩項(xiàng)原則是基本目的在于保持學(xué)科教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)和知識的系統(tǒng)性。它們對于以后德國和美國的赫爾巴特學(xué)派的課程思想產(chǎn)生了決定性影響；甚至從杜威的活動課程理論和克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)中也可以看到影響的痕跡。

赫爾巴特課程理論的第三重心理學(xué)基礎(chǔ)是文化紀(jì)元理論(在生物學(xué)中稱為 “復(fù)演論”)，這種理論在十八、十九世紀(jì)的歐洲學(xué)術(shù)界乃是一種普遍的信仰。2 萊辛(Lessing 1729— 1871)赫德爾(J· G· Herder 1744—1803)，黑格爾以及后來的斯賓塞都是這種理論的支持者。如果說，在哲學(xué)家和文學(xué)家那里，它是一種人類歷史發(fā)展的一般規(guī)律，那么，在教育界，它則成為一種兒童發(fā)展的理論⑩，從而支配了諸如盧梭、裴斯塔洛齊、福祿貝爾等人的教育理論，特別是課程理論。* 赫爾巴特從席勒那里接受了這種心理學(xué)理論，認(rèn)為，在人類歷史早期，感覺在認(rèn)識中起著主導(dǎo)作用，以后，想象逐漸發(fā)展起來，這種想象力可以在詩(例如《荷馬史詩》)與神話中發(fā)現(xiàn)，最后，當(dāng)理性發(fā)展起來時(shí)，人類就進(jìn)入它的成年。兒童個(gè)性和認(rèn)識的發(fā)展重復(fù)了種族發(fā)展的過程。因此，在兒童一定發(fā)展階段上的學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和安排的基礎(chǔ)是種族發(fā)展在相應(yīng)階段上的文化成果。* 以此為基礎(chǔ)，赫爾特深入探討了兒童的年齡分期，進(jìn)而提出了教學(xué)內(nèi)容的程序。他認(rèn)為，兒童發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)階段： 1．嬰兒期(1—3歲)；2．幼兒期(4—8歲)；3．童年期；4．青年期。依據(jù)這個(gè)階段劃分，赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容的先后順序是，在嬰兒期(相當(dāng)于人類歷史的早期)，對身體的照管優(yōu)先于其他一切，并大力培養(yǎng)兒童的感受性、加強(qiáng)感官訓(xùn)練(這基本上承襲了盧梭的思想)；在幼兒期(相當(dāng)于人類的“想象”期)，教學(xué)內(nèi)容以《荷馬史詩》為主，以發(fā)展其理性。

文化紀(jì)元理論本身是否正確，赫爾巴特以此為基礎(chǔ)所闡述的課程理論是否合理，這都是值得進(jìn)一步研究的，但他的主觀愿望，即自覺地把課程理論與兒童心理發(fā)展聯(lián)系起來，這是應(yīng)當(dāng)加以肯定的，這對于始于二十世紀(jì)初的 “使教材心理學(xué)化”的思潮具有深刻的影響。赫爾巴特課程理論的特殊貢獻(xiàn)主要不在于它是教育史上第一個(gè)完整、系統(tǒng)的思想體系．，而在于他繼承了前人的合理思想，使之融合到一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體中，并賦予以嚴(yán)格和廣泛的心理學(xué)基礎(chǔ)，從而使課程的設(shè)置與編制有了 明確的依據(jù)，這就避免了課程設(shè)置的盲目性和隨意性，克服了課程設(shè)計(jì)的散亂現(xiàn)象，以保證教學(xué)有效地進(jìn)行。

二

赫爾巴特繼承了前人、特別是裴斯塔洛齊關(guān)于直觀教學(xué)的主張，認(rèn)為它是一種極為重要的教學(xué)方法，指出，“在兒童和少年時(shí)代的教育職業(yè)中，直觀是最重 3 要的”*除了通過直觀的教學(xué)，沒有一種教學(xué)是適合兒童的”*但同時(shí)他也看到，沒有心智的訓(xùn)練，感官就一事無成，他說：“直觀的正確性??存在于綜合地聯(lián)系關(guān)于一物形式的一切因素中”*由于這個(gè)原因，他堅(jiān)決反對費(fèi)希特的信徒約翰生在其《裴斯塔洛齊方法之批評》一書中所提出的“把一切知識簡化為直觀，這是教學(xué)的最高原則的觀點(diǎn)。這表明，赫爾巴特開始對直觀方法進(jìn)行某種修正，而這種修正他是用唯理主義哲學(xué)補(bǔ)充經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)而實(shí)現(xiàn)的。

唯理主義哲學(xué)認(rèn)為，只有理性認(rèn)識才是可靠的，人類理智活動的最高形式存在于理性和概念之中。赫爾巴特把哲學(xué)上(同時(shí)也是一定意義上的心理學(xué))的唯理主義原理與經(jīng)驗(yàn)主義相融合，并運(yùn)用到教學(xué)中，從而產(chǎn)生了他的從感覺經(jīng)驗(yàn)開始，經(jīng)過分析和綜合，最后達(dá)到概念的教學(xué)方法的進(jìn)程。這是赫爾巴特教學(xué)方法心理學(xué)化的一個(gè)方面。另一方面，也是更為重要的一個(gè)方面是，赫爾巴特關(guān)于教學(xué)方法的主張是以其統(tǒng)覺理論與文化紀(jì)元理論為基礎(chǔ)的。統(tǒng)覺過程的完成，大體上具有三個(gè)主要環(huán)節(jié)：感官的刺激，觀念的分析與聯(lián)合、統(tǒng)覺團(tuán)的形成。與此相應(yīng)，赫爾巴特提出了三種不同的教學(xué)方法，即單純提示的教學(xué)、分析教學(xué)和綜合教學(xué)。這三種方法的聯(lián)系，就產(chǎn)生了他所謂的“教學(xué)進(jìn)程”。

赫爾巴特所謂的單純提示的教學(xué)方法實(shí)際上就是直觀教學(xué)方法。在統(tǒng)覺活動的第一環(huán)節(jié)，當(dāng)前刺激所形成的表象要能引起意識中或意識閾下與之相似的觀念活動，那么，首先必須有一定的強(qiáng)度和頻率，單純提示教學(xué)正起到了這樣的作用。赫爾巴特認(rèn)為，單純提示的教學(xué)是直接建立在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之上的，是對經(jīng)驗(yàn)的摹仿和復(fù)制，同時(shí)又進(jìn)一步擴(kuò)大了經(jīng)驗(yàn)。他指出： “這一階段的教學(xué)可以運(yùn)用各種圖畫作為幫助；這些圖畫越是沒有為兒童不加思索地觀看過或者作為無意義的娛樂而誤用過，越對教學(xué)有幫助”。單純提示教學(xué)的目的在于，通過感官的運(yùn)用，得到一些“與兒童已經(jīng)觀察過的事物相類似，并與之有關(guān)聯(lián)”的感覺表象，從而為觀念的聯(lián)合作準(zhǔn)備，因此它具有重要意義。但是，由于它的局限性，因而只能在一個(gè)有限的范圍內(nèi)加以運(yùn)用。

在統(tǒng)覺過程的第二個(gè)環(huán)節(jié)中，由于要形成觀念的復(fù)合或融合，因而首先必須對不同的觀念和表象區(qū)分(分析)，以便發(fā)現(xiàn)觀念間的相似、相同和不同，這就需要進(jìn)行分析教學(xué)。分析教學(xué)是在單純提示教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。它的作用在于，對同時(shí)出現(xiàn)在感官前的事物，物體加以分析；用赫爾巴特自己的話說就是，把同 4 時(shí)出現(xiàn)的環(huán)境分析為個(gè)別的事物，把事物分析為組成部分，進(jìn)而分析為特性。通過分析教學(xué)，兒童對當(dāng)前刺激的反應(yīng)更加清晰，從而為觀念的聯(lián)合作好準(zhǔn)備。分析教學(xué)有兩個(gè)階段，第一，教師要求學(xué)生指出并命名當(dāng)前出現(xiàn)的物體，然后轉(zhuǎn)向尚未發(fā)展的，但兒童已經(jīng)感覺或看到的事物；第二，“指出一個(gè)已經(jīng)給定整體中的重要事實(shí)，這些部分的相關(guān)位置，它們的聯(lián)系和活動性”。* 分析教學(xué)的局限性在于，它只接受“事實(shí)上呈現(xiàn)的材料”，因而并不能獲得普遍的知識，它必須向上發(fā)展到抽象的領(lǐng)域。在這里，赫爾巴特受康德認(rèn)識論思想的影響是很明顯 的。

統(tǒng)覺過程的第三個(gè)環(huán)節(jié)是新舊觀念的聯(lián)合、統(tǒng)覺團(tuán)的形成，而綜合教學(xué)正“提供組成的成分并準(zhǔn)備成分的聯(lián)合”。通過綜合教學(xué)，由單純提示所提供的清晰表象和分析教學(xué)產(chǎn)生的對表象的區(qū)分，就形成了觀念的聯(lián)合，也就是獲得了新的知識與概念。

這樣，赫爾巴特就以心理學(xué)為基礎(chǔ)，克服了單純運(yùn)用直觀教學(xué)所產(chǎn)生的缺陷，使之在自己的思想體系中獲得了新的意義；更為重要的是，他在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，使歷史上已產(chǎn)生的各種孤立的不同教學(xué)方法有機(jī)地聯(lián)系起來，使之成為由低級到高級、循序漸進(jìn)的動力性過程，這是對教學(xué)方法的重大發(fā)展。他繼承了前人，又超越了前人。

赫爾巴特進(jìn)一步指出，教學(xué)方法應(yīng)當(dāng)不斷地變換，這一方面是為了遵循兒童的心智活動規(guī)律，另一方面也是為保持興趣和注意，應(yīng)有的作用。這一點(diǎn)至今仍然是教育界的信條。此外，赫爾巴特清楚地看到了個(gè)性在教學(xué)中的作用，認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)當(dāng)按照學(xué)生的個(gè)性進(jìn)行。

在教學(xué)方法方面赫爾巴特的最大貢獻(xiàn)在于在繼承、修正了前人思想的同時(shí)，運(yùn)用系統(tǒng)的心理學(xué)原理，發(fā)展了關(guān)于教學(xué)方法的理論，并提出了一些富有開創(chuàng)性的獨(dú)到見解。在西方教育史上，象他這樣對教育發(fā)展做出了如此重大貢獻(xiàn)的教育家是為數(shù)不多的。

但在另一方面，赫爾巴特也遺留下了一些他未能予以很好解決的問題。其中最主要的是，在赫爾巴特的理論中，分析教學(xué)與綜合教學(xué)是前后相繼進(jìn)行的。二者之間的界限和順序是很明確的，這未免過于機(jī)械；尤其是在當(dāng)他在論述不同年 5 齡階段所采用的教學(xué)方法時(shí)，甚至把二者割裂開來，這不能不說是一個(gè)很大的缺陷，而從當(dāng)時(shí)的思想條件看，這種缺陷應(yīng)歸咎于赫爾巴特本人的主觀認(rèn)識。

三

赫爾巴特著名的教學(xué)形式階段，實(shí)際上就是課堂教學(xué)的完整過程，它是與統(tǒng)覺和興趣的發(fā)展過程相一致的，或者說，是以它們作為基礎(chǔ)的，在赫爾巴特教學(xué)心理學(xué)化的理論中，它是一個(gè)包含了教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容的具體傳授等的龐大整體，是一個(gè)規(guī)范化了的教學(xué)模式和程序。

赫爾巴特認(rèn)為，統(tǒng)覺過程經(jīng)歷了四個(gè)階段，與此相適應(yīng)，他指出，興趣活動也可以劃分為階段：1．注意：由于心智活動“使一種表象比較突出并對其余表象發(fā)揮作用”，這就使興趣活動對它產(chǎn)生一種傾向；2．期待：但新引起的表象活動往往并不能立刻出現(xiàn)在意識中，興趣活動因而轉(zhuǎn)向?qū)χa(chǎn)生期待：3．要求：從興趣中產(chǎn)生欲望，“這種欲望通過對象的要求，使它本身顯示出來”；*4．行動： “當(dāng)人的能力為要求所使用的時(shí)候，要求便進(jìn)而為行動”。* 統(tǒng)覺和興趣是教學(xué)形式階段的最重要的心理學(xué)基礎(chǔ)*，但僅具備了這些基礎(chǔ)是不夠的，還需要認(rèn)識到兒童在學(xué)習(xí)活動中的思維狀態(tài)，赫爾巴特認(rèn)為這有兩種：專心與審思。所謂專心是指集中一任何主題或?qū)ο蠖懦馄渌乃枷牖顒?；而審思則是指追憶與調(diào)和意識內(nèi)容，據(jù)德·加謨分析，審思是由專心活動所得到的知識進(jìn)行同化作用。*赫爾巴特進(jìn)一步指出，由于專心活動是相互隔絕的，因而不僅需要許多專心活動，而且需要使之與審思活動不斷地互相轉(zhuǎn)化，并使之在審思活動中聯(lián)合起來，他把這稱之為理智的呼吸。

正是在上述心理學(xué)的研究基礎(chǔ)上，赫爾巴特提出了教學(xué)形式階段的理論。他認(rèn)為，任何教學(xué)活動都必須是井然有序的，都經(jīng)歷了以下四個(gè)階段：

明了： 當(dāng)一個(gè)表象由于自身的力量突出在感官之前，興趣活動開始對它產(chǎn)生注意，這時(shí)，學(xué)生處于靜止的專心活動。教師通過運(yùn)用直觀教具和講解的方法，進(jìn)行明確的提示，使學(xué)生獲得清晰的表象，以作好觀念聯(lián)合，即新學(xué)習(xí)知識的準(zhǔn)備；

聯(lián)合：由于新表象的產(chǎn)生，并進(jìn)人意識，激起原有觀念的活動，學(xué)生由“一個(gè)專心活動進(jìn)展到另一個(gè)專心活動中去”，因而產(chǎn)生觀念的聯(lián)合，即新舊知識開始結(jié)合，但尚未出現(xiàn)最后結(jié)合，這時(shí)，興趣活動處于獲得新觀念(新知識)前的 期待階段。對教師來說，應(yīng)當(dāng)與學(xué)生進(jìn)行無拘束的談話，運(yùn)用分析的教學(xué)方法。

系統(tǒng)：但最初形成的新舊觀念間的聯(lián)合并不是十分有序的，因而需要對前一階段由專心活動所得到的結(jié)果進(jìn)行審思。興趣活動正處于要求的階段。這時(shí)，需要采用綜合的方法，使新舊觀念間的聯(lián)合系統(tǒng)化，從而獲得概念。

方法：強(qiáng)化新舊觀念間的系統(tǒng)聯(lián)合，這就需要學(xué)生自己進(jìn)行活動，鞏固新知識。這時(shí)，興趣就進(jìn)行到行動階段。

以上是赫爾巴特教學(xué)形式階段理論的基本內(nèi)容。在赫爾巴特以后，德國、美國的赫爾巴特主義者繼承了他的理論，并做了一定的修正。

從古代以來，每一個(gè)文明社會至少有某些成員曾經(jīng)發(fā)展了、并且在某種程度上曾經(jīng)試驗(yàn)過關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的性質(zhì)的一些想法，但直到十九世紀(jì)初，除了赫爾巴特，沒有任何一位教育學(xué)曾經(jīng)明確提出建立一個(gè)規(guī)范化的教學(xué)模式的主張。裴斯塔洛齊雖然曾經(jīng)設(shè)想尋找教學(xué)的普遍要素，以便使教學(xué)方法得到簡化，可以廣泛地加以運(yùn)用，但赫爾巴特是在一個(gè)更高的層次上對教學(xué)過程的一切因素、一切活動加以抽象，而不僅僅局限在教學(xué)方法上，而且，赫爾巴持是在嚴(yán)格按照心理過程規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行的這種抽象的，這使教學(xué)活動的各方面因素在實(shí)在和確定的基礎(chǔ)上有機(jī)地結(jié)合起來，成為一個(gè)統(tǒng)一的整體；同時(shí)，也使教育史上各種合理的關(guān)于教學(xué)方法的主張?jiān)谛睦韺W(xué)的前提下融合起來。再一方面，教學(xué)形式階段在赫爾巴特自身的思想體系中，也是一種高度綜合，是他對后世最有影響的思想之一。* 杜威評論說：“??很少有人試圖依據(jù)一般的原理對進(jìn)行講述的方法做出概括，形成公式，其中之一，即赫爾巴特講授分解為依次相聯(lián)的五個(gè)階段(原文如此一一引者注)，對于學(xué)生靜聽的講述課關(guān)系極為重要，而且對于講述課的影響之大，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過他所有的主張”。* 教學(xué)形式階段對教育實(shí)踐的意義也是極為重要的。從理論上講，由于使教學(xué)活動形成為一個(gè)明確、有機(jī)聯(lián)系和規(guī)范化了的程序，因而提供了一種一切教學(xué)活動都可以參照的模式，任何教師不管他本人的素養(yǎng)如何，都可以依據(jù)它進(jìn)行教學(xué)。正因如此，赫爾巴特及其信徒的教學(xué)形式才能產(chǎn)生廣泛的影響，對十九世紀(jì)后期和二十世紀(jì)初期各國師范教育的發(fā)展起了重要的推動作用。在教育史上，從古到今，很少有一種教學(xué)形式可以與它所產(chǎn)生的廣泛而持久的影響相匹敵。

在赫爾巴特的教學(xué)形式階段理論中，包含了許多今日看來仍然不是陳舊的思 7 想，從具體到抽象，新舊知識的相互聯(lián)系，鞏固所學(xué)知識的重要性，等等，更為重要的是，教學(xué)形式階段理論表明了這樣一個(gè)深刻的見解，即學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷進(jìn)行的過程，在這個(gè)過程中，教師起著主導(dǎo)作用，但是，教師對學(xué)習(xí)的指導(dǎo)是為了讓學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中進(jìn)行自我指導(dǎo)。赫爾巴特明確指出，無論在藝術(shù)或在倫理方面，學(xué)校只能承擔(dān)一個(gè)人所需教育的一部分，但是最普遍的部分，這使學(xué)生在今后的生活中能從一般到特殊，能夠不斷向前擴(kuò)展、通過環(huán)境更新自己*，這即是統(tǒng)覺的作用，也是學(xué)校教育、教學(xué)的重要任務(wù)。他認(rèn)為： “人類通過它所產(chǎn)生的思想范圍而不斷教育自己”。英國學(xué)者費(fèi)爾金夫婦曾經(jīng)說過一句話，形象地揭示了這一思想的精神實(shí)質(zhì)，他們說： “赫爾巴特的學(xué)生象是一條能夠適應(yīng)任何風(fēng)流變化的船，它最初是由教師把舵的，以后則由學(xué)生自己經(jīng)過訓(xùn)練和自我獲得的力量來掌握，以駛向目的地”；在這一點(diǎn)上，赫爾巴特的見解與當(dāng)今所謂智力發(fā)展，盡管有許多區(qū)別，但在實(shí)質(zhì)上是共通的，赫爾巴特教學(xué)形式階段理論在教育史上的貢獻(xiàn)是不可低估的，甚至在當(dāng)代的一些教學(xué)理論中也可以發(fā)現(xiàn)它的影響痕跡。例如程序教學(xué)，雖然它與形式階段不可同日而語，但其中的一些原理，例如小步子，赫爾巴特也曾經(jīng)明確提出過，他說： “因?yàn)槌鯇W(xué)者只能緩慢前進(jìn)，(因此)對他來說，最小的步子也是最快的步子。他必須每一點(diǎn)上都停留一下，以便能夠?qū)γ恳皇聦?shí)都清楚地理解”。*。因此，雖然不能斷言普萊西，斯金納等人在創(chuàng)建程序教學(xué)理論時(shí)曾接受了赫爾巴特的影響，但從二者的相似中可以看到，教學(xué)形式階段理論是包含著具有長久生命力的因素。

當(dāng)然，教學(xué)形式階段理論不是十分完善的，它本身存在著一些缺陷，赫爾巴特教學(xué)形式階段理論的根本缺陷在于，他把復(fù)雜的教學(xué)活動過于簡單化了。誠然，教學(xué)活動是有章可循的，而且，教學(xué)形式階段本身也多少反映了教學(xué)中認(rèn)識活動和心理活動的一般邏輯，但過于簡單化，非但不可能使教學(xué)的問題得到解決，反而會造成各種新的問題。另一方面，雖然赫爾巴特高度重視學(xué)生的個(gè)性，但在一定程度上卻忽視了不同科目、不同年齡階段教學(xué)的特殊性。因此，教學(xué)形式階段理論的精神實(shí)質(zhì)——在復(fù)雜的教學(xué)過程中尋求可遵循的基本規(guī)律——雖然影響了現(xiàn)代化教育理論，但它的形式卻被拋棄，或者說被揚(yáng)棄了。

在赫爾巴特的體系中，教學(xué)心理學(xué)化理論本身是一個(gè)具有嚴(yán)密邏輯的思想整體，它可以概括為以下三個(gè)方面：首先，教學(xué)以心理活動的基本規(guī)律為基礎(chǔ)，用 8 他的話說就是心理學(xué)的條件決定教學(xué)過程；其次，教學(xué)以心理發(fā)展為目的，這就是他主張的教學(xué)的直接目的是發(fā)展多方面興趣的：第三，教學(xué)過程本身就是心理活動和心理發(fā)展的過程。前兩點(diǎn)在赫爾巴特以前，曾經(jīng)有許多教育家先后作過不同程度的論述，他在這些方面的貢獻(xiàn)在于，賦予前人合理思想以堅(jiān)定的基礎(chǔ)，并加以綜合，使之成為一個(gè)體系。但教學(xué)本身就是心理過程和心理發(fā)展這一論斷，則是由赫爾巴特首先明確提出、并加以系統(tǒng)闡述的。赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)過程和心理活動過程是一致的，在教學(xué)中認(rèn)識事物，吸收知識本身就是統(tǒng)覺展開的心理活動過程；另一方面，在教學(xué)中不斷形成的統(tǒng)覺團(tuán)所產(chǎn)生理智背景能夠使兒童在整個(gè)一生都可加以利用。因此，統(tǒng)覺過程不僅是教學(xué)活動所特有的，這樣，教學(xué)與心理發(fā)展就是一致的。教學(xué)本身的進(jìn)展同時(shí)也正是兒童心理的發(fā)展。這個(gè)思想的深刻意義在于，它把教學(xué)與心理活動和心理發(fā)展有機(jī)地統(tǒng)一起來，從而使教學(xué)既能更好地遵循心理活動的規(guī)律，又能直接促進(jìn)心理的發(fā)展。這也就是說，心理發(fā)展并不僅僅是教學(xué)活動最終才能達(dá)到的目標(biāo)，而且是在每一個(gè)教學(xué)階段中都可能產(chǎn)生的；同時(shí)，由于兩者是同一過程的兩個(gè)不同方面，因此，教學(xué)就不再是單純地順應(yīng)心理活動，而是促進(jìn)心理發(fā)展的主動力量，用赫爾巴特的話說，教學(xué)雖然不能創(chuàng)造心理活動，但能加速它們。*這是教育思想中的一個(gè)發(fā)現(xiàn)。但是，絕不能因此夸大赫爾巴特教學(xué)心理化理論本身的意義和價(jià)值。事實(shí)上，它只是表明了使教學(xué)心理化這一個(gè)長期探索的歷史過程的開端，只是一種初步的嘗試，并沒有真正解決使教學(xué)心理化的所有問題，更沒有達(dá)到終極的真理。

一方面，赫爾巴特雖然努力把心理學(xué)建設(shè)成為一門科學(xué)學(xué)科，但在他所處的時(shí)代，完成這項(xiàng)工作的思想條件遠(yuǎn)未成熟；更為重要的是，他把心理學(xué)建立在他的實(shí)在論的形而上學(xué)的基礎(chǔ)上，這就嚴(yán)重?fù)p害了它的科學(xué)性，使之不可能成為真正的科學(xué)。在主觀上，赫爾巴特是企圖建立科學(xué)的心理學(xué)作為其教育、教學(xué)理論的思想基礎(chǔ)，但在客觀上，基礎(chǔ)本身的缺陷反而影響了以它為依據(jù)建立的教育、教學(xué)理論的合理性。另一方面，赫爾巴特雖然努力把心理學(xué)與教學(xué)相互聯(lián)系起來，但是，他的教學(xué)理論并非完全是其心理學(xué)的產(chǎn)物，換句話說，從總體上講，他的教學(xué)理論是心理學(xué)化了的，但是，這并不等于說，總體的每一部分，每一個(gè)方面都是以心理學(xué)為依據(jù)的；從思想的發(fā)展來看，赫爾巴特只是到了晚年才真正全面地以心理學(xué)為基礎(chǔ)闡釋其教育、教學(xué)理論，而在此之前，他的理論體系的基本結(jié) 9 構(gòu)已經(jīng)形成，一些重要的原理業(yè)已提出，因此，在赫爾巴特教學(xué)理論與其心理學(xué)之間并不是天衣無縫的，而是存在著一定的裂痕，也就是說，內(nèi)容與形式?jīng)]有真正地統(tǒng)一起來。正因?yàn)槿绱?，?dāng)赫爾巴特用自己的心理學(xué)原理去解釋教學(xué)現(xiàn)象時(shí)，常常使后者屈就于前者，這樣，他的心理學(xué)機(jī)械性，形而上學(xué)性往往在不同程度上抹煞了其教學(xué)理論的光澤。這就是為什么后人能夠拋棄他的心理學(xué)，但卻不能因而否定其教育、教學(xué)理論的根本原因。

注釋：

①④⑦* ：Herbart’s OutLInes of Educaaonal Doctrine。Eng frans by A.F。Lange，N Y，1909，P69、P69、P44、P113——114、P52, NoteP84、P211、P209 ②③*:Herbart’s Science

of

Education Eng trans by H.M． and E.FELkin,Boston,1908,P138、P140 P154—155、P131、P126 ⑤⑨*:Herbart’s ABC of Sensen Perception，Eng trans by Eckoff N.Y 1914，P41—42，P281一282、P157、P137、P135、P140——141 ⑥ 但赫爾巴特又認(rèn)為，興趣是一種產(chǎn)生于觀念關(guān)系的感覺，因此，觀念必須以恰當(dāng)?shù)年P(guān)系給予，以引起興趣。杜威認(rèn)為，這是一種循環(huán)論證(見上Dewey：Interest as related to will P237—241)*a cyclopedia of education VOL.3,N.Y,1918,P240 ⑧墨菲、柯瓦奇《近代心理學(xué)歷史導(dǎo)引》、林方等譯，商務(wù)印書館1982年版，上冊，第82頁。

⑩ 20世紀(jì)初，美國心理學(xué)家霍爾(S.hall)明確地把它當(dāng)作一種兒童心理學(xué)理論并加以系統(tǒng)化。

*F.eby and C.F Arrowood：The Development Of modern education，N.y1934，P778。

*但赫爾巴特又認(rèn)為，沒有必要拘泥于使用一種教學(xué)方法而排斥其他方法(Qutlines of Educetional Doctrines,P53).在赫爾巴特教學(xué)理論中，類似這樣的矛盾并非絕無僅有。

*赫爾巴特指出，教學(xué)的自然程序就是興趣的漸進(jìn)過程(Qutlines of 10 Educationa Doctrine P94)*在赫爾巴特之后，杜威、克伯屈受其影響，也進(jìn)行了相似的工作。參見上J.P Wynne Philosophy of

education，Westport Connecticut,1970,P323—326 *轉(zhuǎn)引自A．C奧恩斯坦《美國教育學(xué)基礎(chǔ)》，劉付枕等譯，人民教育出版杜，1984年版，第50頁。

*An Introduction to education ,LondOn，1921，Herbart’s Science。（完）

and Practice of 11

P188

第二篇：聯(lián)系實(shí)際談?wù)労諣柊吞氐慕虒W(xué)理論與杜威的教學(xué)理論的差異

2、聯(lián)系實(shí)際談?wù)労諣柊吞氐慕虒W(xué)理論與杜威的教學(xué)理論的差異。

（1）赫爾巴特是傳統(tǒng)教育學(xué)派的代表，其教學(xué)理論主要有：①強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的作用，注重系統(tǒng)知識的傳授②強(qiáng)調(diào)教材的重要性，主張學(xué)生以學(xué)習(xí)間接知識為主③強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中的核心及權(quán)威地位。（2）杜威作為現(xiàn)代教育學(xué)派的代言人，其教學(xué)理論與赫爾巴特針鋒相對，其教學(xué)理論主要有：①強(qiáng)調(diào)目的與活動的統(tǒng)一，主張“從做中學(xué)”，在問題中學(xué)習(xí)②強(qiáng)調(diào)教法與教材的統(tǒng)一，教學(xué)的任務(wù)不僅在于教給學(xué)生科學(xué)的理論知識，更重要的是要促進(jìn)并激發(fā)學(xué)生的思維，使他們掌握解決問題的科學(xué)方法③強(qiáng)調(diào)兒童在教育中的中心地位，主張教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為目的，圍繞學(xué)生的需要和活動組織教學(xué)。

第三篇：赫爾巴特普通教育學(xué)讀書筆記

赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀書筆記

05成人教育學(xué)趙麗梅學(xué)號200518

2約翰·弗里德里?！ず諣柊吞?Johann Friedrich Herba-rt，1776—1841)，近代德國著名的教育家、心理學(xué)家。在近代教育史上，沒有任何一位教育家可與之比肩，他的教育思想對當(dāng)時(shí)乃至之后百年來的學(xué)校教育實(shí)踐和教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了非常巨大、廣泛而又深遠(yuǎn)的影響。在西方教育史上，他被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學(xué)》則被公認(rèn)為第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。在這本著作中,赫爾巴特提出了作為獨(dú)立的一門科學(xué)的教育學(xué)的理論體系“。

一、赫爾巴特生平簡介

生于德國奧登堡。他的幼年教育受益于母親和家庭教師，以后入拉丁學(xué)校，于1794年進(jìn)耶拿大學(xué)。在學(xué)校內(nèi)他研究康德、費(fèi)希特等人的哲學(xué)著作；當(dāng)時(shí)剛發(fā)表的古希臘哲學(xué)家巴門尼德（Parmenides,約公元前六世紀(jì)）關(guān)于一切存在都是統(tǒng)一的和不變的學(xué)說，給他很大的影響。1797年初，他在修完大學(xué)課程之前，即去瑞士擔(dān)任一貴族的家庭教師；他對教育的興趣就是由這個(gè)職務(wù)引起的。他在1799年曾訪問過柏格多夫，與裴斯泰洛齊相識，這一認(rèn)識給他的印象很深，但是他并未接受裴氏觀點(diǎn)中的民主主義傾向。1799年以后，他停居在友人家專攻哲學(xué)；1802年在哥丁根大學(xué)取得博士學(xué)位，隨后即在該校任教。1809年他應(yīng)哥尼斯堡大學(xué)的聘請，繼康德之后，講授哲學(xué)與教育學(xué)，并創(chuàng)立教育研究所，目的在于訓(xùn)練教師，應(yīng)用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大學(xué)任教，于1841年逝世。

二、赫爾巴特教育學(xué)體系的理論基礎(chǔ)

赫爾巴特堅(jiān)信，他建立了“科學(xué)的教育學(xué)”。因?yàn)樗慕逃龑W(xué)具有堅(jiān)強(qiáng)的雙翼,即把教育學(xué)建立在哲學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)上。他說：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后來說明教育的途徑、手段與障礙?！?/p>

當(dāng)然，在分析赫爾巴特教育思想的理論基礎(chǔ)時(shí)，也不能忽視他的政治思想。離開了他的政治的觀點(diǎn)，也難以對他的教育思想做出客觀的評價(jià)。

（一）政治背景

赫爾巴特生活的時(shí)代背景：法國資產(chǎn)階級革命到歐洲革命時(shí)期。（德國 封建地主階級VS資本產(chǎn)階級）

赫爾巴特正是當(dāng)時(shí)資產(chǎn)階級與地主階級妥協(xié)、力圖維持君主制的統(tǒng)治的思想的代表。顯然，他的政治立場是保守的。其教育理論是為維持容克地主階級的統(tǒng)治服務(wù)的。他的教育思想在許多方面都反映了他的社會政治觀，即他希望在不破壞和不根本改變德國當(dāng)時(shí)社會秩序中求得某些改革。

（二）實(shí)踐哲學(xué)

赫爾巴特的倫理觀：五種道德觀念 “內(nèi)心自由”“完善”“仁慈”“正義”“公平” 其中，“內(nèi)心自由”和“完善”的觀念是針對個(gè)人的道德修養(yǎng)而言，而“仁慈”、“正義” 和“公平”的觀念則是指個(gè)人與他人或社會發(fā)生關(guān)系時(shí)所應(yīng)遵循的原則。這五種觀念包含著意志道德的一切類型，并是鞏固世界秩序的永恒真理。

赫爾巴特倫理學(xué)的一個(gè)重要特征，是強(qiáng)調(diào)知識或認(rèn)識在德性形成過程中的作用。他指出“巨大的道德力量是獲得廣闊視野的結(jié)果，而且又是完整的不可分割的思想群活動的結(jié)果?！?/p>

（三）心理學(xué)

赫爾巴特認(rèn)為，觀念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活動看成是觀念的集聚和分散。他斷定心理學(xué)是研究觀念集聚、分散、結(jié)合和消失的科學(xué)。教育過程就是不斷向?qū)W

生呈現(xiàn)“觀念”的過程。

從觀念競爭有強(qiáng)弱變化的認(rèn)識出發(fā)，赫爾巴特還提出了“意識閾”的觀點(diǎn)，并用觀念在“意識閾”內(nèi)外的活動變化來解釋人的心理。赫爾巴特把全部心理活動歸結(jié)為觀念的活動，實(shí)際上也就是把人的全部精神生活都看成是觀念的活動。

在心理學(xué)上，赫爾巴特還提出了“統(tǒng)覺”的思想，統(tǒng)覺是赫爾巴特教學(xué)理論的重要依據(jù)之一。

赫爾巴特的哲學(xué)和心理學(xué)反映了德國哲學(xué)和心理學(xué)注重思辯和經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)

三、《普通教育學(xué)》簡介

赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書全稱為《從教育目的引出的普通教育學(xué)》。是1806年發(fā)表的。該書所闡述的學(xué)校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來說，是為“安定”當(dāng)時(shí)的社會秩序服務(wù)的，但是，該書所論述的教學(xué)理論，說明了心理學(xué)對于教育學(xué)的意義，提出了教學(xué)的形式階段的原理，論證了教育性的教學(xué)這一概念，特別是指出了培養(yǎng)多方面的興趣對于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。所有這些，在教育史上都有一定的價(jià)值，這就是赫爾巴特的教育理論在世界各國得到傳播的原因之一。也就是我們今天重新研究與評價(jià)該書的意義之所在。

全書共分三編，三編之前加有一個(gè)“緒論”。

緒論里，赫爾巴特著重說明教師學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義與作用。還論述了教學(xué)與教育的關(guān)系以及教育目的與作用等問題

第一編的標(biāo)題是“教育的一般目的”，共分兩章，第一章為“兒童的管理”，第二章為“真正的教育”。本編主要論述了管理和教育的一般目的問題。

第二編的標(biāo)題是“興趣的多方面性”，共分六章，各章依次為：“多方面性的概念”、“興趣的概念”、“多方面興趣的對象”、“教學(xué)”、“教學(xué)的過程”、“教學(xué)的效果”。本編主要論述了興趣的多方面性問題，并以此為基本原理來解釋學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)科設(shè)置，闡述了教學(xué)的過程，環(huán)節(jié)等一系列教學(xué)論問題。這一部份是《普通教育學(xué)》一書的核心，也是比較有價(jià)值的部份。

第三編的標(biāo)題是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次為；“究竟什么叫做性格”、“論道德的概念”、“道德性格的表現(xiàn)形式”、“性格形成的自然過程”、“訓(xùn)育”、“訓(xùn)育特殊性的考察”。本編主要論述了訓(xùn)育和道德性格的形成問題。

管理、教學(xué)和訓(xùn)育，構(gòu)成了赫爾巴特教育體系的骨干

四、《普通教育學(xué)》中的主要教育思想

（一）五道念與教育目的論

五道念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎(chǔ)。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。在赫爾巴特看來，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網(wǎng)羅入內(nèi)。五道念是一個(gè)層層剝筍，步步遞進(jìn)的關(guān)系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈濃。赫爾巴特?cái)嘌?，五道念囊括了意志道德的一切類型，因而是鞏固世界秩序亦即維護(hù)普魯士君主政體下占統(tǒng)治地位的社會關(guān)系和道德規(guī)范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無任何騷亂，社會自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分

赫爾巴特認(rèn)為，”教育的最高目的“，”教育的唯一的工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。赫爾巴特還把兒童未來的目的分為兩部分，即希望達(dá)到的目的和必要的目的。所謂希望達(dá)到的目的是一個(gè)人有時(shí)可以根據(jù)自由選擇而給自己提出的目的，或者說與職業(yè)選擇有關(guān)的目的。為達(dá)到這一目的，教育就必須發(fā)展人的多樣的、各方面的感受性，培養(yǎng)人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個(gè)人在任何活動中都必須達(dá)到的目的。赫爾巴特認(rèn)為教育的本質(zhì)就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養(yǎng)成具有完

美的道德品格的人。

（二）性惡論與管理論

赫爾巴特稟承了歷史上沿襲的，曾為中世紀(jì)神學(xué)所極力鼓吹的“性惡論”，認(rèn)為在兒童天性中處處都會表現(xiàn)出不服從的烈性。，“所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被他們(指兒童的烈性與欲望)造成具有反社會的傾向，就有必要經(jīng)常不斷地對它們保持明顯的壓制”，“而兒童管理就是許多必要的預(yù)防措施之一”。他說：“如果不堅(jiān)強(qiáng)而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學(xué)都是不可能的?！?/p>

赫爾巴特將對兒童的管理作為實(shí)施教育工作的必不可少的前提條件。在赫爾巴特看來，教育過程可分為三大部分：管理、教學(xué)、訓(xùn)育。沒有教學(xué)就沒有教育，不進(jìn)行文化知識的教學(xué)，實(shí)施道德品格的教育就無從談起。在進(jìn)行教學(xué)之前，必須首先對兒童進(jìn)行管理，如果不首先通過管理將兒童天生的粗野倔強(qiáng)的性格壓下去，無論是教學(xué)還是教育都無法進(jìn)行。但是，兒童管理既不是教學(xué)，也不屬于教育，旨在為順利進(jìn)行教學(xué)和教育創(chuàng)造前提條件，除此之外別無目的，“這種管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序”。

主要的管理方法有：威脅、監(jiān)督、權(quán)威與愛。

（三）興趣說與教學(xué)論

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認(rèn)識”的興趣和“同情”的興趣?！罢J(rèn)識”的興趣是屬于周圍自然現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認(rèn)識社會生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣：經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。為發(fā)展學(xué)生的興趣，他認(rèn)為首先必須培養(yǎng)學(xué)生的自動精神，因?yàn)椤敖蚪蛴形兜貙W(xué)習(xí)的東西，能夠很快地學(xué)會鞏固地掌握”。

興趣在教學(xué)中占有重要地位，“興趣的多方面性”構(gòu)成了兒童意識活動的內(nèi)在動力?！芭d趣的多方面性”為教學(xué)內(nèi)容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學(xué)課程論。屬于經(jīng)驗(yàn)興趣的學(xué)科是自然科學(xué)、物理、化學(xué)、地理；屬于審美興趣的學(xué)科是文學(xué)、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學(xué)科是外國語(古典語與現(xiàn)代語)和本國語，屬于社會興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學(xué)科則為宗教。

興趣的四階段與四段教學(xué)法。赫爾巴特還進(jìn)一步對興趣的心理特性和心理過程進(jìn)行了探討，認(rèn)為人的興趣是一個(gè)由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動?！皩Ｐ摹迸c“審思”的矛盾運(yùn)動構(gòu)成了興趣的四個(gè)階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據(jù)興趣的四個(gè)階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠(yuǎn)的“四段教學(xué)法”。這就是把教學(xué)過程分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個(gè)階段。明了就是向?qū)W生明確地講述新的教材；聯(lián)想就是通過教師和學(xué)生談話，使學(xué)生把新舊觀念聯(lián)合起來；系統(tǒng)就是學(xué)生在新舊觀念聯(lián)系的基礎(chǔ)上，去尋找結(jié)論、定義和規(guī)律；方法就是把已學(xué)得的知識應(yīng)用于實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生有邏輯地、創(chuàng)造性思維的技能。赫爾巴特所規(guī)定的這些階段，由他的學(xué)生齊勒（Ziller）修改為預(yù)備、提示、比較、總括、應(yīng)用五段，稱五段教學(xué)法。

（四）性格觀與訓(xùn)言論

訓(xùn)言論即道德教育，是整個(gè)教育活動的主要組成部分。他認(rèn)為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導(dǎo)他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。

他認(rèn)為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導(dǎo)他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應(yīng)該依靠學(xué)生已有的美德。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處，找到學(xué)生的善良特征，甚至學(xué)壞了的學(xué)生的善良特征。用一個(gè)火花燃起另一個(gè)火花。道德教育的方法，他認(rèn)為包括以下幾種：約束學(xué)生；限定學(xué)生；規(guī)定明確的行為規(guī)則；使兒童心靈保持“寧靜和明朗”；以獎(jiǎng)勵(lì)和譴責(zé)去“鼓舞”兒童的心靈；勸告規(guī)律的生活方式，家長要保證兒童合理的生活秩序，同時(shí)，還要幫助學(xué)生分辨是非，抵制社會不良風(fēng)氣的侵襲。赫爾巴特所

建立管理兒童的制度曾經(jīng)廣泛地推行著，這種制度的缺點(diǎn)在壓抑兒童的創(chuàng)造性，使他們絕對服從成人的權(quán)威。

五、《普通教育學(xué)》的歷史地位及其影響

1．《普通教育學(xué)》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學(xué)的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎(chǔ)。這種試圖將教育目的論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的努力顯然是一種理論上的貢獻(xiàn)，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物赫爾巴特試圖將人的個(gè)性與社會性統(tǒng)一起來，將現(xiàn)實(shí)社會的要求與未來社會的召喚統(tǒng)一起來，從而培養(yǎng)既能立足現(xiàn)實(shí)，又能面向未來的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對立中尋找平衡和支點(diǎn)，并將這一思想體現(xiàn)和貫徹于其教育目的論之中。

（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上，這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結(jié)合起來，并只能把這種服從作為一種已經(jīng)進(jìn)行了一段時(shí)間的真正的教育的結(jié)果來期待得到”，“一個(gè)外行的教育家如果擅自行使支配權(quán)，而這種權(quán)力既不是從父母那兒得來的，又不是被學(xué)生承認(rèn)的，那么他將完全自毀于此?！?/p>

（3）《普通教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。

第一，赫爾巴特從其觀念、興趣、統(tǒng)覺等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù)，試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個(gè)極為重大的理論貢獻(xiàn)。

第二，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學(xué)”的概念，從而正確地闡明了教學(xué)的定義，論述了教學(xué)與教育的關(guān)系。

第三，“四段教學(xué)法”的提出?！八亩谓虒W(xué)法”對于教學(xué)的四個(gè)階段劃分得很清楚，且比較細(xì)致地考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的心理狀態(tài)，注意到不同教學(xué)階段學(xué)生的不同興趣，特別考慮到不同的教學(xué)階段所應(yīng)采取的不同教學(xué)方法。這對于知識的系統(tǒng)授受和教學(xué)過程的規(guī)范化都具有重要意義?！?/p>

（4）在訓(xùn)育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來，從而使人歸于“內(nèi)心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個(gè)性與社會性協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來的努力。赫爾巴特重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用，將道德性格的養(yǎng)成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張?zhí)找保磳?qiáng)制，所有這些，都是具有理論意義和實(shí)踐價(jià)值的。

小結(jié)

赫爾巴特教育思想的代表作，主要體現(xiàn)在他這本《普通教育學(xué)》里。他所提出的把教育學(xué)建設(shè)成為一門科學(xué)的主張、把道德作為教育的最高目的的見解、多方面興趣的理論、教學(xué)形式階段理論以及統(tǒng)覺心理學(xué)理論，等等，對19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初歐美多數(shù)國家以及日本等亞洲國家的教育理論和實(shí)踐(尤其是初等教育和師范教育)的發(fā)展，產(chǎn)生了非常廣泛和深刻的影響。其實(shí)，赫爾巴特的巨大的歷史功績主要不在于眾人加之于他的“近代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)之父”、“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”等美譽(yù)，而在于他的教育學(xué)說成了西方近代教育傳統(tǒng)的有機(jī)組成部分。

對赫爾巴特這樣重要的教育家來說，僅僅通過幾種教育著作，是不可能真正完整和全面地把握其思想體系的。在現(xiàn)代中國教育的發(fā)展進(jìn)程中，赫爾巴特的影響也同樣重要。這不僅是因?yàn)樗亲钤绫幌到y(tǒng)介紹到中國的西方教育家，更主要的是他對20世紀(jì)初期中國建立新式學(xué)堂和發(fā)展近代師范教育發(fā)揮了無人可及的巨大作用。而赫爾巴特教育理論在中國的影響則持續(xù)的時(shí)間更長。如果細(xì)讀20世紀(jì)90年代以前中國教育學(xué)者發(fā)表的有關(guān)教學(xué)和學(xué)習(xí)的論著，我們不難發(fā)現(xiàn)它們與赫爾巴特學(xué)說之間的種種聯(lián)系。

第四篇：赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀書筆記

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赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀書筆記

作者：劉麗麗

來源：《現(xiàn)代交際》2011年第09期

［摘要］《普通教育學(xué)》是赫爾巴特教育思想的集中體現(xiàn)，在此著作中，他說明了心理學(xué)對教育學(xué)的意義，論述了兒童管理的方法和目的，提出了教學(xué)形式階段理論，并且論述了訓(xùn)育及其方法。

［關(guān)鍵詞］赫爾巴特 管理 教學(xué) 訓(xùn)育

［中圖分類號］G40［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）09－0131－01赫爾巴特是德國著名的教育家、心理學(xué)家和哲學(xué)家，西方傳統(tǒng)教育理論的代表人物，是科學(xué)教育學(xué)的奠基人。在1806年，他發(fā)表了《普通教育學(xué)》一書，此書的原標(biāo)題為《從教育目的引出的普通教育學(xué)》，全書共分三編、十四章，三編之前有一個(gè)“緒論”。

以下是我對赫爾巴特《普通教育學(xué)》一書做的一些摘錄以及自己的理解：

一、心理學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科

“教育者的第一門科學(xué)——雖然遠(yuǎn)非其科學(xué)的全部——也許就是心理學(xué)?！焙諣柊吞靥岢隽诵睦韺W(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，也是作為教育者必須學(xué)習(xí)和掌握的的一門學(xué)科。

二、教育的管理和目的（一）兒童的管理

“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認(rèn)為它是教育?！焙諣柊吞卣J(rèn)為，對兒童的管理是教育者的一部分教育工作和責(zé)任，對兒童的管理是進(jìn)行正常教育教學(xué)工作的前提和必要準(zhǔn)備，另外對兒童的管理不能太過。

（二）兒童管理的目的“……所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被造成具有反社會的傾向，就有必要經(jīng)常對它們保持明顯的壓制。”赫爾巴特繼承了中世紀(jì)的教育對兒童的看法，認(rèn)為兒童起初表現(xiàn)出來的意志就是不服從的烈性，這種烈性是不守秩序的根源。指出為了使這種烈性不會發(fā)展為反社會傾向，就必須經(jīng)常用強(qiáng)制來壓制。

三、教學(xué)的步驟

教學(xué)過程包括“專心”和“審思”兩個(gè)基本環(huán)節(jié)。“專心”是指集中于某一主題或?qū)ο蠖懦馄渌乃枷牖顒??！皩徦肌笔侵缸窇浥c調(diào)和意識內(nèi)容的思維活動，即深入理解與思考，把“專心”中認(rèn)識的個(gè)別事物集中起來，使之聯(lián)合成統(tǒng)一的東西。專心和審思都各有其靜止?fàn)顟B(tài)和運(yùn)動狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，赫爾巴特提出了教學(xué)階段理論，他把教學(xué)劃分為明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個(gè)連續(xù)的階段。

（一）清楚

這是教學(xué)過程的第一步，對學(xué)生而言，這一階段處于靜止?fàn)顟B(tài)的“專心”活動，其心理狀態(tài)主要表現(xiàn)為注意。作為教師，要采用提示等直觀教學(xué)講授新教材，以便使學(xué)生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)，因此，要使學(xué)生清楚地感知新教材，教師必須充分了解學(xué)生原有的觀念，以便向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)男掠^念。

（二）聯(lián)想

對學(xué)生來說，這個(gè)階段是運(yùn)動狀態(tài)的“專心”活動。經(jīng)過了明了階段之后，學(xué)生能夠?qū)⒁酝姆N種觀念迅速地正確再現(xiàn)出來，并自然地引起某種聯(lián)想。但是，也往往會碰到新觀念與舊觀念不相一致、與舊觀念不相聯(lián)系的情況，這時(shí)，教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的“創(chuàng)造性思維”，通過其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調(diào)和它們。在此階段，重視培養(yǎng)和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。

（三）系統(tǒng)

經(jīng)過“聯(lián)合”階段，學(xué)生的新觀念與舊觀念之間產(chǎn)生了一定聯(lián)系，但并不系統(tǒng)，需要學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行一種靜止?fàn)顟B(tài)的“審思”活動。學(xué)生在教師指導(dǎo)下使初步聯(lián)合起來的種種觀念進(jìn)一步與課程的整個(gè)內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，使相關(guān)的新舊觀念重新聯(lián)合為集團(tuán)，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現(xiàn)得特別活躍，并具有更嚴(yán)密的邏輯性。

（四）方法

這一階段學(xué)生對觀念進(jìn)一步思考，表現(xiàn)為一種動態(tài)的“審思”活動。教學(xué)過程達(dá)到系統(tǒng)階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實(shí)和完善，這便需要借助實(shí)際的練習(xí)，使已獲得的系統(tǒng)知識付諸應(yīng)用，使之變得更為牢固和熟練。

四、訓(xùn)育及其方法

（一）訓(xùn)育的定義

“現(xiàn)在便容易對訓(xùn)育的概念下定義了。它與兒童的管理有共同的特征，它是直接對兒童的心靈發(fā)生影響的，它與教學(xué)共同的地方在于它們的目的都是培養(yǎng)學(xué)生?！焙諣柊吞赝ㄟ^把訓(xùn)育

與對兒童的管理和教學(xué)相比較，來更清晰地理解訓(xùn)育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，它們既有相似之處也有不同的地方。

（二）訓(xùn)育的方法

赫爾巴特提出的訓(xùn)育方法有：1.陶冶。訓(xùn)育與管理不同，其最大的特點(diǎn)是陶冶性。通過陶冶，使學(xué)生逐漸受影響。2.教師的人格感染。教師的形象對學(xué)生具有權(quán)威性，通過教師的人格感化學(xué)生，是訓(xùn)育的一個(gè)重要手段。3.贊許和責(zé)備。赫爾巴特說：“通過應(yīng)得的贊許給兒童以快樂，這是訓(xùn)育的出色的藝術(shù)。”兒童、少年與青年，每個(gè)年齡階段的人都須習(xí)慣于忍受其所招致的責(zé)備并保持這種習(xí)慣，只要這種責(zé)備是恰如其分的和可以理解的。4.建立有益于健康的生活制度。這是“教育的基礎(chǔ)，教育的首要準(zhǔn)備”。

赫爾巴特在他的著作《普通教育學(xué)》里提出的心理學(xué)對教育學(xué)的意義，兒童的管理理論，教學(xué)階段論以及訓(xùn)育及其方法，這些教育思想盡管存在著一定的局限性，但對教育科學(xué)發(fā)展的貢獻(xiàn)是杰出的，對我們今天的教育工作仍具有借鑒作用。

【參考文獻(xiàn)】

[1](德)赫爾巴特(著),李其龍(譯).普通教育學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,2002.

第五篇：赫爾巴特 普通教育學(xué)讀后感

赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀后感 “教育史上的經(jīng)典著作永遠(yuǎn)是教育工作者的最佳啟蒙”。通過對赫爾巴特《普通教育學(xué)》的閱讀，我體會到了赫爾巴特所構(gòu)建的科學(xué)教育學(xué)體系的歷史價(jià)值及其對現(xiàn)實(shí)教育問題的借鑒意義。

下面就幾個(gè)方面，結(jié)合現(xiàn)實(shí)談?wù)勛约旱囊恍┐譁\的拙見。

1、課程改革一定要從實(shí)際出發(fā)，以培養(yǎng)新型人才為目的是方法的先導(dǎo)。首先應(yīng)該從各地的實(shí)際出發(fā)，確定切實(shí)可行的人才培養(yǎng)目標(biāo)。在現(xiàn)代教育理念的指導(dǎo)下，結(jié)合本地、本校的實(shí)際，有計(jì)劃、有組織去設(shè)計(jì)、去實(shí)施。一定要強(qiáng)調(diào)其可行性和可操作性，注重改革的實(shí)效和教育目的的達(dá)成度。

2、赫爾巴特論證的教學(xué)法往往被人認(rèn)為是教師的“教法”，而不包括學(xué)生的“學(xué)法”，這就是忽視了他的“教法”是建立在學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律之上的。根據(jù)學(xué)生興趣活動的四個(gè)階段：注意、期望、要求、行動來規(guī)定教師不同教學(xué)階段的教學(xué)活動和方法，以促進(jìn)學(xué)生統(tǒng)覺團(tuán)的形成和擴(kuò)大，他沒有否認(rèn)學(xué)生的主動性，而是更多地論述了教師如何去做，以促進(jìn)學(xué)生的最大發(fā)展；而杜威也憂慮，“迎合學(xué)生的任性和興趣”會有危險(xiǎn)，需要有成人的指導(dǎo)來發(fā)展學(xué)生的民主，他沒有否認(rèn)教師要進(jìn)行必要的指導(dǎo)和規(guī)范。

3、如何構(gòu)建我們自己的教學(xué)法，首先，無論采用哪一種教學(xué)方法，都不可能孤立的發(fā)展知識或能力，二者之間的對立也就沒有那么絕對。其次，對于赫爾巴特和杜威教學(xué)法，不能一切“拿來”，更不能一概否定，要辯證分析，取長補(bǔ)短。第三，現(xiàn)在各種教學(xué)法如雨后春筍，更要汲取各家之長，為我所用，切不可今日學(xué)習(xí)“魏書生”，明日又學(xué)“洋思經(jīng)驗(yàn)”，一定要學(xué)其思想的內(nèi)核，而非形式。如同今日我們?nèi)匀灰芯亢諣柊吞匾粯?，主要是研究和學(xué)習(xí)其教育思想。

4、赫爾巴特的眼里，教育目的之間存在著統(tǒng)一性，這種統(tǒng)一性表現(xiàn)為相互聯(lián)系的三重目的。首先，培養(yǎng)學(xué)生對知識的濃厚興趣是實(shí)現(xiàn)最高教育目的的首要條件。沒有興趣，就不可能有真正的道德教育。興趣必須是多方面、均衡的。教學(xué)中如果只有單一的興趣，或者某個(gè)方面興趣過度，會出現(xiàn)與完全缺乏興趣相同的結(jié)果：破壞完善道德的培養(yǎng)。因此，興趣必須向多方面發(fā)展，多方面的興趣應(yīng)該構(gòu)成一個(gè)勻稱的統(tǒng)一體。其次，多方面興趣的培養(yǎng)就是個(gè)性多方面發(fā)展的教育。赫爾巴特提出，教師應(yīng)該使個(gè)性向多方面性發(fā)展，使個(gè)性、品格、多方面性融為一體。他所說的個(gè)性與多方面性實(shí)質(zhì)上是資產(chǎn)階級個(gè)人發(fā)展的要求與社會需要的反映。個(gè)性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于駕御個(gè)人。三者結(jié)合起來既為實(shí)現(xiàn)教育的最高目的——道德的完善奠定基礎(chǔ)，又為實(shí)現(xiàn)可能的目的創(chuàng)造了條件。他有時(shí)把教學(xué)放在第一位，有時(shí)又把訓(xùn)育放在第一位，原因也就在這里。他說：“假如道德在多方面性中沒有根基的話，那么，我們自然可以有理由撇開教學(xué)來探討訓(xùn)育了；那樣的話，教育者就必須直接控制個(gè)人，激發(fā)他，驅(qū)使他，使善在他的身上有力地生長起來，使惡劣的習(xí)性銷聲匿跡。教育者可以自問，這樣一種人為的、被強(qiáng)調(diào)的單純的訓(xùn)育至今是否有可能? 假如不可能，那么，教育者必須有一切理由假定，人們首先應(yīng)通過擴(kuò)展了的興趣來改變個(gè)性，必須使其接近一般形式，然后才可以設(shè)想個(gè)性有對普遍適用的道德規(guī)律發(fā)生應(yīng)變的可能；同時(shí)在對付過去業(yè)已變壞了的兒童時(shí)，除了應(yīng)考慮他現(xiàn)存的個(gè)性以外，還應(yīng)著重估量他對新的和較好的思想范圍的可接受性與他接受它們的時(shí)機(jī)?！?因此，教育目的的三個(gè)部分是可以合并起來的。赫爾巴特把多方面興趣、道德、個(gè)性聯(lián)合起來作為培養(yǎng)目標(biāo)，反映了資本主義政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展對教育的需要，具有歷史進(jìn)步意義。即使在今天對我們也不無啟迪作用。

筆者認(rèn)為在理解赫爾巴特的兒童管理思想時(shí)，應(yīng)該同他的培養(yǎng)兒童個(gè)性的教育起點(diǎn)聯(lián)系起來，且不可以點(diǎn)帶面、以偏概全。赫爾巴特談到，教育學(xué)是教育者自身所需要的一門科學(xué)，但他還應(yīng)掌握傳授知識的科學(xué)。他認(rèn)為，不存在“無教學(xué)的教育”，也不存在“無教育的教學(xué)”。教學(xué)在向兒童提供知識的過程中引起了兒童心理的變化，產(chǎn)生了對知識的興趣，然后，由知識興趣上升到欲望，最后在行動中表現(xiàn)為意志。因此，赫爾巴特認(rèn)為整個(gè)學(xué)校教育無法分為兩個(gè)孤立的過程： 一是通過情感和意志的訓(xùn)練進(jìn)行道德陶冶的過程；一是通過傳授知識進(jìn)行智慧的過程。如果只講道德而忘記多方面的培養(yǎng)，就可能導(dǎo)致無知識與能力的人支配社會；同樣如果只進(jìn)行知識教育而缺乏教育性也會導(dǎo)致無信仰的人支配社會。顯然，他把實(shí)現(xiàn)教育目的與

傳授文化知識看作同一過程，不存在無教育的教學(xué)，也不存在無教學(xué)的教育。正如他所說，教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的。所以教育性教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生平衡的多方面興趣，使他們形成思想范圍。多方面興趣分為認(rèn)識與同情兩大方面，經(jīng)驗(yàn)、思辯、審美、人類、社會和宗教六大種類。多方面興趣是教育的視野投向全人類的社會生活，是教學(xué)過程中教育要實(shí)現(xiàn)最高目的所必須培養(yǎng)的東西。它既是教學(xué)過程的起點(diǎn)，也是教學(xué)過程的終點(diǎn)。赫爾巴特指出訓(xùn)育是一種持續(xù)的誘導(dǎo)工作。他認(rèn)為，冒失是青少年的通病，教育者需要通過訓(xùn)育以維持他的想法。它通過交際、榜樣、啟發(fā)使學(xué)生直接得到積極發(fā)展方面的促進(jìn)。訓(xùn)育就是要直接地陶冶兒童的性格，在兒童身上培養(yǎng)一種有利于教學(xué)的心理狀態(tài)。訓(xùn)育的措施可以是抑制、懲罰、贊許和獎(jiǎng)勵(lì)。

當(dāng)我們今天對其重新審視時(shí)，會發(fā)現(xiàn)其對我們的教育和教學(xué)的改革與發(fā)展有重大的指導(dǎo)作用。

謝央絨