第一篇：人本主義相關(guān)知識(shí)

人本主義理論

人本主義于20世紀(jì)50～60年代在美國(guó)興起，70～80年代迅速發(fā)展，它既反對(duì)行為主義把人等同于動(dòng)物，只研究人的行為，不理解人的內(nèi)在本性，又批評(píng)弗洛伊德只研究神經(jīng)癥和精神病人，不考察正常人心理，因而被稱之為心理學(xué)的第三種運(yùn)動(dòng)。人本學(xué)派強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，把人的本性的自我實(shí)現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì)。人本主義最大的貢獻(xiàn)是看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性，主張心理學(xué)必須從人的本性出發(fā)研究人的心理。該學(xué)派的主要代表人物是馬斯洛（1908～1970）和羅杰斯（1902～）。馬斯洛的主要觀點(diǎn)：對(duì)人類的基本需要進(jìn)行了研究和分類，將之與動(dòng)物的本能加以區(qū)別，提出人的需要是分層次發(fā)展的；他按照追求目標(biāo)和滿足對(duì)象的不同把人的各種需要從低到高安排在一個(gè)層次序列的系統(tǒng)中，最低級(jí)的需要是生理的需要，這是人所感到要優(yōu)先滿足的需要。羅杰斯的主要觀點(diǎn)：在心理治療實(shí)踐和心理學(xué)理論研究中發(fā)展出人格的“自我理論”，并倡導(dǎo)了“患者中心療法”的心理治療方法。人類有一種天生的“自我實(shí)現(xiàn)”的動(dòng)機(jī)，即一個(gè)人發(fā)展、擴(kuò)充和成熟的趨力，它是一個(gè)人最大限度地實(shí)現(xiàn)自身各種潛能的趨向。

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馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)論

馬斯洛認(rèn)為人類行為的心理驅(qū)力不是性本能，而是人的需要，他將其分為兩大類、七個(gè)層次、好像一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬與愛(ài)的需要，尊重的需要，認(rèn)識(shí)需要，審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。人在滿足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿足低一層次的需要。第一類需要屬于缺失需要，可產(chǎn)生匱乏性動(dòng)機(jī)，為人與動(dòng)物所共有，一旦得到滿足，緊張消除，興奮降低，便失去動(dòng)機(jī)。第二類需要屬于生長(zhǎng)需要，可產(chǎn)生成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)，為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后，發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了這種需要個(gè)體才能進(jìn)入心理的自由

狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價(jià)值，產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為“頂峰體驗(yàn)”。馬斯洛認(rèn)為人類共有真、善、美、正義、歡樂(lè)等內(nèi)在本性，具有共同的價(jià)值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到人的自我實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在于改善人的“自知”或自我意識(shí)，使人認(rèn)識(shí)到自我的內(nèi)在潛能或價(jià)值，人本主義心理學(xué)就是促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。

羅杰斯的自我理論剛出生的嬰兒并沒(méi)有自我的概念，隨著他（她）與他人、環(huán)境的相互作用，他（她）開始慢慢地把自己與非自己區(qū)分開來(lái)。當(dāng)最初的自我概念形成之后，人的自我實(shí)現(xiàn)趨向開始激活，在自我實(shí)現(xiàn)這一股動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)下，兒童在環(huán)境中進(jìn)行各種嘗試活動(dòng)并產(chǎn)生出大量的經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)機(jī)體自動(dòng)的估價(jià)過(guò)程，有些經(jīng)驗(yàn)會(huì)使他感到滿足、愉快，有些即相反，滿足愉快的經(jīng)驗(yàn)會(huì)使兒童尋求保持、再現(xiàn)，不滿足、不愉快的經(jīng)驗(yàn)會(huì)使兒童盡力迥避。在孩子尋求積極的經(jīng)驗(yàn)中，有一種是受他人的關(guān)懷而產(chǎn)生的體驗(yàn)，還有一種是受到他人尊重而產(chǎn)生的體驗(yàn)，不幸的是兒童這種受關(guān)懷尊重需要的滿足完全取決于他人，他人（包括父母）是根據(jù)兒童的行為是否符合其價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，行為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)決定是否給予關(guān)懷和尊重，所以說(shuō)他人的關(guān)懷與尊重是有條件的，這些條件體現(xiàn)著父母和社會(huì)的價(jià)值觀，羅杰斯稱這種條件為價(jià)值條件，兒童不斷通過(guò)自己的行為體驗(yàn)到這些價(jià)值條件，會(huì)不自覺(jué)地將這些本屬于父母或他人的價(jià)值觀念內(nèi)化，變成自我結(jié)構(gòu)的一部分，漸漸地兒童被迫放棄按自身機(jī)體估價(jià)過(guò)程去評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，變成用自我中內(nèi)化了的社會(huì)的價(jià)值規(guī)范去評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，這樣兒童的自我和經(jīng)驗(yàn)之間就發(fā)生了異化，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)與自我之間存在沖突時(shí)，個(gè)體就會(huì)預(yù)感到自我受到威脅，因而產(chǎn)生焦慮。預(yù)感到經(jīng)驗(yàn)與自我不一致時(shí)，個(gè)體會(huì)運(yùn)用防御機(jī)制（歪曲、否認(rèn)、選擇性知覺(jué)）來(lái)對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，使之在意識(shí)水平上達(dá)到與自我相一致。如果防御成功，個(gè)體就不會(huì)出現(xiàn)適應(yīng)障礙，若防御失敗就會(huì)出現(xiàn)心理適應(yīng)障礙，羅杰斯的以人為中心的治療目標(biāo)是將原本不屬于自己的是經(jīng)內(nèi)化而成的自我部分去除掉，找回屬于他自己的思想情感和行為模式，用羅杰斯的話說(shuō)“變回自己”“從面具后面走出來(lái)”，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個(gè)人的機(jī)能。人本主義的實(shí)質(zhì)就是讓人領(lǐng)悟自己的本性，不再倚重外來(lái)的價(jià)值觀念，讓人重新信賴、依靠機(jī)體估價(jià)過(guò)程來(lái)處理經(jīng)驗(yàn)，消除外界環(huán)境通過(guò)內(nèi)化而強(qiáng)加給他的價(jià)值觀，讓人可以自由表達(dá)自己的思想和感情，由性的健康發(fā)展。

人本主義的影響

人本主義強(qiáng)調(diào)愛(ài)、創(chuàng)造性、自我表現(xiàn)、自主性、責(zé)任心等心理品質(zhì)和人格特征的培育，對(duì)現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深刻的影響。馬斯洛作為人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，充分肯定人的尊嚴(yán)和價(jià)值，積極倡導(dǎo)人的潛能的實(shí)現(xiàn)。另一位重要代表人物羅杰斯，同樣強(qiáng)調(diào)人的自我表現(xiàn)、情感與主體性接納。他認(rèn)為教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)健全的人格，必須創(chuàng)造出一個(gè)積極的成長(zhǎng)環(huán)境。

人本主義的目的人本主義教學(xué)思想關(guān)注的不僅是教學(xué)中認(rèn)知的發(fā)展，更關(guān)注教學(xué)中學(xué)生情感、興趣、動(dòng)機(jī)的發(fā)展規(guī)律，“注重對(duì)學(xué)生內(nèi)在心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)性差異，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的潛能、激發(fā)起其認(rèn)知與情感的相互作用，重視創(chuàng)造能力、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感等心理方面對(duì)行為的制約作用?！?/p>

人本主義理論的主要內(nèi)容

（一）思想淵源與時(shí)代背景

人本主義是西歐自封建社會(huì)過(guò)渡到資本主義社會(huì)——文藝復(fù)興時(shí)期所涌現(xiàn)的一種新思潮。其基本觀點(diǎn)主張“人類自由權(quán)利不可侵犯，即自由意志論”。在文藝復(fù)興時(shí)期及其后由于生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)的高度發(fā)展，社會(huì)生活的迅速改變，人們需要科學(xué)與新的文化，人本主義思潮從而獲得迅猛發(fā)展。

人本主義心理學(xué)起源于西歐的存在主義哲學(xué)，是由存在主義心理學(xué)與美國(guó)傳統(tǒng)的人道主義匯合而成。人本主義心理學(xué)派認(rèn)為，凡是有機(jī)體都有一種內(nèi)在傾向，即有助于維持和增強(qiáng)有機(jī)體的方式發(fā)展自身的潛能。這種潛能包括一般生物潛能和心理潛能。人本主義反對(duì)將人的心理低俗化、動(dòng)物化的傾向，主張心理學(xué)應(yīng)采用現(xiàn)象學(xué)的方法來(lái)研究心理現(xiàn)象，并著重對(duì)健康人或自我實(shí)現(xiàn)者進(jìn)行研究。

（二）馬斯洛的需要層次理論

馬斯洛認(rèn)為，需要是人內(nèi)心世界核心的東西，人的一切意志和認(rèn)識(shí)都受其統(tǒng)攝。以人為本就要抓住人本性的基本需要進(jìn)行研究，他認(rèn)為人類價(jià)值體系存在兩類不同的需要，一類是沿生物譜系上升方向逐漸變?nèi)醯谋灸芑驔_動(dòng)，稱為低級(jí)需要或生理需要。一類是隨生物進(jìn)化而逐漸顯現(xiàn)的潛能或需要，稱為高級(jí)需要。他把人的需要按其強(qiáng)度不同從最低的生理需要到最高的自我實(shí)現(xiàn)需要分成了五個(gè)層次：

1.生理的需要生理的需要是人們最原始、最基本的需要，如對(duì)食物、水、空氣和住房等的需要。這類需要若得不到滿足，有機(jī)體將會(huì)有生命危險(xiǎn)。它是最強(qiáng)烈的不可避免的最底層需要，也是推動(dòng)人們行動(dòng)的強(qiáng)大動(dòng)力。顯然，這種生理需要具有自我和種族保護(hù)的意義，是有機(jī)體為了生存而必不可少的需要。當(dāng)一個(gè)人存在多種需要時(shí)，例如同時(shí)缺乏食物、安全和愛(ài)情，總是缺乏食物的饑餓需要占有最大的優(yōu)勢(shì)，這說(shuō)明當(dāng)一個(gè)人為生理需要所控制時(shí)，其他一切需要都將被推到幕后。

2.安全的需要安全的需要包括對(duì)人身安全、生活穩(wěn)定以及免遭痛苦、威脅或疾病的需要，表現(xiàn)在生命安全、財(cái)產(chǎn)安全、職業(yè)安全和心理安全四個(gè)方面。安全需要比生理需要較高一級(jí)，當(dāng)生理需要得到滿足以后就要保障這種需要。每一個(gè)在現(xiàn)實(shí)中生活的人，都會(huì)產(chǎn)生安全感的欲望、自由的欲望、防御的實(shí)力的欲望。

3.愛(ài)與歸屬的需要愛(ài)與歸屬的需要也稱社交的需要，是指?jìng)€(gè)人渴望得到家庭、團(tuán)體、朋友、同事的認(rèn)同，是對(duì)友情、信任、溫暖、愛(ài)情的需要。這一層次與前兩個(gè)層次截然不同，它比生理和安全需要更細(xì)微、更難捉摸。當(dāng)前兩種需要得到滿足后，愛(ài)與歸屬的需要就會(huì)突顯出來(lái)，進(jìn)而產(chǎn)生激勵(lì)作用。愛(ài)與歸屬的需要包括：①社交欲，希望和他人保持友誼與忠誠(chéng)的伙伴關(guān)系，希望得到互愛(ài)等；②歸屬感，希望有所歸屬，成為團(tuán)體的一員，在個(gè)人有困難時(shí)能互相幫助。愛(ài)與歸屬中的“愛(ài)”不單是指兩性間的愛(ài)，而是廣義的愛(ài)，體現(xiàn)在互相信任、深刻理解和相互給予上，包括給予和接受愛(ài)。愛(ài)與歸屬的需要與個(gè)人性格、經(jīng)歷、生活區(qū)域、民族、生活習(xí)慣、宗教信仰等都有關(guān)系。

4.尊重的需要尊重的需要可分為自尊、他尊和權(quán)力欲三類，包括自我尊重、自我評(píng)價(jià)，也包括他人的認(rèn)可和尊重以及尊重他人。尊重的需要也可以作如下劃分：①渴望實(shí)力、成就、適應(yīng)性和面向世界的自信心，以及渴望獨(dú)立與自由；②渴望名譽(yù)與聲望。聲望是來(lái)自別人的尊重、受人賞識(shí)、注意或欣賞。滿足自我尊重的需要導(dǎo)致自信、價(jià)值、力量及適應(yīng)性增強(qiáng)等多方面的感覺(jué)，而阻撓這些需要將產(chǎn)生自卑感、虛弱感和無(wú)能感。尊重的需要很少能夠得到完全的滿足，但基本上的滿足就可產(chǎn)生推動(dòng)力。

5.自我實(shí)現(xiàn)的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要是人的需要層次中最高等級(jí)的需要，其目標(biāo)是自我實(shí)現(xiàn)。這是一種創(chuàng)造的需要，滿足這種需要要求個(gè)體完成與自己能力相稱的活動(dòng)或工作，最充分地發(fā)揮自己的潛在能力，成為自己所期望的人物。自我實(shí)現(xiàn)意味著充分地、活躍地、忘我地、全神貫注地體驗(yàn)生活，追求既定的理想，醫(yī)|學(xué)教育網(wǎng)搜集整理把工作當(dāng)作一種創(chuàng)作活動(dòng)，在工作中運(yùn)用最富于創(chuàng)造性和建設(shè)性的技巧，從而完全實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值與抱負(fù)。自我實(shí)現(xiàn)的需要占支配地位的人，有可能過(guò)分關(guān)注這種最高層次需要的滿足，以至于自覺(jué)或不自覺(jué)地放棄滿足較低層次的需要。

除了上述五種基本需要外，馬斯洛還曾詳細(xì)闡述了認(rèn)知和審美兩種需要的存在，并將兩者置于尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要之間。但他也認(rèn)為，這兩種需要還不能稱為人的基本需要，故在學(xué)術(shù)界影響最大的仍然是需要的五層次理論。

在上述需要層次中，層次越低的需要強(qiáng)度越強(qiáng)，層次越高的需要強(qiáng)度就越弱。在高層次的需要充分出現(xiàn)之前，低層次的需要必須得到適當(dāng)?shù)臐M足。低層次的需要基本得到滿足以后，它的激勵(lì)作用就會(huì)降低，其優(yōu)勢(shì)地位將不再保持下去，高層次的需要會(huì)取代它成為推動(dòng)行為的主要原因。不同層次的需要在不同的時(shí)期表現(xiàn)出來(lái)的迫切程度是不同的，人的最迫切的需要才是激勵(lì)人行動(dòng)的主要原因和動(dòng)力。人的需要是從外部得來(lái)的滿足逐漸向內(nèi)在得到的滿足轉(zhuǎn)化。

人的五種需要不可能完全滿足，愈到上層，滿足的百分比愈少。任何一種需要并不因?yàn)橄乱粋€(gè)高層次需要的發(fā)展而告消失，各層次的需要相互依賴與重疊，高層次的需要發(fā)展后，醫(yī)|學(xué)教育網(wǎng)搜集整理低層次的需要仍然存在，只是對(duì)行為影響的比重減輕而已。高層次的需要比低層次的需要具有更大的價(jià)值。人的最高需要即自我實(shí)現(xiàn)就是以最有效和最完整的方式表現(xiàn)他自己的潛力，唯此才能使人得到高峰體驗(yàn)。

所謂的“高峰體驗(yàn)”，是指人處于最激蕩人心的時(shí)刻，是人的存在的最高、最完美、最和諧的狀態(tài)，這時(shí)的人具有一種欣喜若狂、如醉如癡、銷魂的感覺(jué)。實(shí)驗(yàn)證明，當(dāng)人處于美麗的風(fēng)景之中會(huì)顯得比在簡(jiǎn)陋的環(huán)境里更活潑、更健康、更富有生氣；一個(gè)善良、真誠(chéng)、美好的人比其他人更能體會(huì)到存在于外部世界中的真善美。當(dāng)人們?cè)谕饨绨l(fā)現(xiàn)了最高價(jià)值時(shí)，就可能同時(shí)在自己的內(nèi)心中產(chǎn)生或加強(qiáng)這種價(jià)值。總之，較好的人和處于較好環(huán)境的人更容易產(chǎn)生高峰體驗(yàn)。

第二篇：人本主義

信息管理與信息系統(tǒng)

10100930107

石佳蕾

人本主義

摘要：

本文通過(guò)將人本主義與弗洛伊德學(xué)說(shuō)和行為主義進(jìn)行對(duì)比，大致論述了人本主義的產(chǎn)生原因、主要內(nèi)容以及人本主義理論的應(yīng)用等。

關(guān)鍵詞：

人本主義、產(chǎn)生原因、主要內(nèi)容、應(yīng)用

Summary：

This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:

Humanist theory、causes、main content、application

在人本主義心理學(xué)產(chǎn)生之前，弗洛伊德的精神分析與華生的行為主義是兩種影響最為深廣的心理學(xué)派，分別被稱為“第一思潮”與“第二思潮”。這兩種理論都試圖用化學(xué)與物理術(shù)語(yǔ)來(lái)描述人類行為，過(guò)于強(qiáng)調(diào)人與動(dòng)物界的連續(xù)性而完全無(wú)視或否認(rèn)使人類區(qū)別于其他動(dòng)物種類的獨(dú)一無(wú)二的特征。因這兩種理論的支持者通常將注意力集中于對(duì)精神病患者的研究，因此他們的研究重點(diǎn)被放到了人的缺陷上，而對(duì)人的力量和潛力卻很少或根本不加考慮，如此雖然會(huì)在精神病治療方面得到取得成績(jī)，然而卻很難得出對(duì)一般人的心理建設(shè)有指導(dǎo)性的結(jié)論，缺乏普遍性。馬斯洛這出：“如果一個(gè)人只潛心研究精神錯(cuò)亂者、神經(jīng)癥患者、心理變態(tài)者、罪犯、越軌者和精神脆弱的人，那么他對(duì)人類的信心勢(shì)必越來(lái)越小，他會(huì)變得越來(lái)越‘現(xiàn)實(shí)’，尺度越放越低，對(duì)人的指望也越來(lái)越小……因此對(duì)記性的、發(fā)育不全的、不成的和不健康的人進(jìn)行研究，就只能產(chǎn)生記性的心理學(xué)和哲學(xué)。這一點(diǎn)已經(jīng)是日益明顯了。一個(gè)更普遍的心理科學(xué)應(yīng)該建筑在對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的人的研究上。”

人本主義學(xué)說(shuō)的創(chuàng)立者亞伯拉罕·馬斯洛曾醉心于行為主義心理學(xué)，然而對(duì)行為主義以及弗洛伊德心理學(xué)的研究愈加深入，馬斯洛則愈感到這兩種學(xué)派理論中存在的狹隘性。他第一個(gè)嬰孩的降生使馬斯洛徹底放棄了行為主義心理學(xué)，他甚至對(duì)這種學(xué)說(shuō)“再也無(wú)法忍受”。珍珠港事件使得馬斯洛決心用畢生的精力去尋找一種關(guān)于人類欣慰的普遍理論?！拔蚁胱C明人類有能力完成比戰(zhàn)爭(zhēng)、偏見和仇恨更美好的東西。”

與弗洛伊德理論和行為主義學(xué)說(shuō)不同，馬斯洛通過(guò)對(duì)他能找到的最出色的人物——即他所說(shuō)的“自我實(shí)現(xiàn)”的人——的研究來(lái)得出他的結(jié)論。因此馬斯洛的理論對(duì)于人的自我發(fā)展具有一定的積極意義。

與弗洛伊德理論和行為主義理論認(rèn)為“人性本惡”相反，馬斯洛的人本主義認(rèn)為“人性本善”。其理論核心為“自我實(shí)現(xiàn)“，他認(rèn)為個(gè)體之所以存在，之所以有生命意義，就是我了自我實(shí)現(xiàn)。他將“自我實(shí)現(xiàn)”大致描述成“對(duì)天賦、能力、潛力等等的充分開拓和利用。這樣的人能夠?qū)崿F(xiàn)自己的愿望，對(duì)他們力所能及的事總是盡力去完成”，他認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)“只能出現(xiàn)在年齡大一些的人身上。它往往被視為事物的終極狀態(tài)，被視為遠(yuǎn)大的目標(biāo)，而不是一個(gè)活躍醫(yī)生的動(dòng)態(tài)過(guò)程，它是一種存在，而不是一種演變“。馬斯洛將帶到自我實(shí)現(xiàn)的短暫時(shí)刻稱為”高峰體驗(yàn)“，他認(rèn)為高峰體驗(yàn)式“瞬間產(chǎn)生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉(zhuǎn)瞬即使的極度強(qiáng)烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂(lè)至極的感覺(jué)”.馬斯洛將人的需要分為五個(gè)有高低之分的層次，即生理需要、安全需要、愛(ài)語(yǔ)歸屬的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。

如上面所說(shuō)馬斯洛主要以他能找到的最出色的人物為研究對(duì)象，因此他概括出了自我實(shí)現(xiàn)的人所共同具有的人格特征：他們擁有對(duì)生活敏銳的洞察力；觀察和對(duì)待事物采取客觀的態(tài)度；具有超過(guò)常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的認(rèn)識(shí)能力，自我實(shí)現(xiàn)的人總是更有決心，更有一個(gè)清醒的是非觀；對(duì)未來(lái)更有準(zhǔn)確的預(yù)感；他們有著謙虛的態(tài)度；懂得傾聽；馬斯洛還發(fā)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)的人總是毫無(wú)例外地致力于他們認(rèn)為重要的工作、任務(wù)、責(zé)任或職業(yè)；自我實(shí)現(xiàn)的人普遍具有創(chuàng)造性；更少于表達(dá)，更自然、簡(jiǎn)單、勇敢；自我實(shí)現(xiàn)的人很少有自我沖突。馬斯洛對(duì)于自我實(shí)現(xiàn)的人共同特點(diǎn)的總結(jié)毫無(wú)疑問(wèn)的對(duì)于人類的發(fā)展有著指導(dǎo)作用。

馬斯洛強(qiáng)調(diào)教育的功能，把完善的人心教育作為人本教育的基本內(nèi)容。他關(guān)于教育原則的思想大致可概括為五個(gè)方面：

1、自我同一性原則。即教育應(yīng)該是學(xué)生尋找內(nèi)在的同一性，減少或消除學(xué)生

內(nèi)心的矛盾和精神上的分裂。并且?guī)椭鷮W(xué)生認(rèn)識(shí)到自我與非我的統(tǒng)一，即

個(gè)人與社會(huì)和自然的統(tǒng)一。

2、啟發(fā)性原則。此原則主要是為了激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。不僅要通過(guò)知

識(shí)教育來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過(guò)感情交流、優(yōu)美人格的形成、自我的充分只有的體現(xiàn)等活動(dòng)來(lái)激發(fā)學(xué)生的非智力因素。

3、4、美育原則。即重視音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)教育。超越性原則。對(duì)自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達(dá)到忘我的境界。此外，還有對(duì)文化的超越，能夠以魔種超脫和客觀的態(tài)度對(duì)自己

出身于其中的文化進(jìn)行審查，就是要培養(yǎng)一種局批判精神的人。

5、價(jià)值原則。教育應(yīng)使學(xué)生獲得價(jià)值感，應(yīng)該挖掘、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值，使受教育者獲得生存的意義。

弗洛伊德是如此醉心于人類行為中無(wú)意識(shí)的決定因素，以致對(duì)病人所陳述的關(guān)于他們行為的理由幾乎毫不注意。行為科學(xué)家相信他必須把人當(dāng)做一件物體——一件可被觀察但不必被詢問(wèn)的物體——來(lái)加以研究。人的自我認(rèn)識(shí)，它的感情、欲望、要求等主觀材料都應(yīng)該被剔除。人本主義心理學(xué)的創(chuàng)立使心理學(xué)擺脫了機(jī)械論的科學(xué)，使得心理學(xué)家將關(guān)注點(diǎn)聚焦于人本身之上。

人本主義心理學(xué)的代表羅杰斯將馬斯洛的理論運(yùn)用于心理治療領(lǐng)域，發(fā)展出了“患者中心療法“，強(qiáng)調(diào)心理治療是一種患者和治療者都必須深入置身其中的治療關(guān)系，假如治療者無(wú)條件的積極關(guān)注，就會(huì)產(chǎn)生治療變化；假如發(fā)生治療變化，就會(huì)使患者體驗(yàn)到更多的自我認(rèn)可和更多的自信等等。這種治療方法的核心——治療者對(duì)于患者主觀的感受——也可運(yùn)用于除心理治療外的其他治療之中，這樣不僅可以加強(qiáng)治療效果，同時(shí)也可改善醫(yī)患之間的關(guān)系。馬斯洛所提出的需要層次現(xiàn)在被廣泛應(yīng)用于管理領(lǐng)域，為管理者提供了一種更加有效的管理方式，更加重視組織成員的能力發(fā)揮和個(gè)人發(fā)展，提高了效率，同時(shí)也加強(qiáng)了組織的凝聚力。馬斯洛倡導(dǎo)的教育原則啟發(fā)教育者注重兒童的潛能開發(fā)，尊重其各自的選擇和需要，使其實(shí)現(xiàn)“各自”的自我。這樣的教育原則更加人性化，能夠是兒童的潛能得到充分發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)其全面的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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【美】戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學(xué)》

【美】Robert D Nye《三種心理學(xué)》

第三篇：人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代末60年代初興起于美國(guó)的一個(gè)心理學(xué)學(xué)派。由于其觀點(diǎn)不同于行為主義心理學(xué)和弗洛伊德心理分析學(xué)，故被成為心理學(xué)的“第三勢(shì)力”。人本主義心理學(xué)的主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。

人本主義學(xué)習(xí)理論是以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)的。人本主義強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)“無(wú)條件積極關(guān)注”在個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中的重要作用，主張心理學(xué)要研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)的進(jìn)步富有意義的問(wèn)題。持人本主義學(xué)習(xí)觀的人認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能和發(fā)展智力，探究自己情感，學(xué)會(huì)與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價(jià)值觀和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，以達(dá)到最佳境界的過(guò)程。

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

(一)學(xué)習(xí)與教育的結(jié)果

在學(xué)習(xí)結(jié)果上，人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個(gè)完善的人，一個(gè)充分起作用的人，即使學(xué)生整體的人格得到發(fā)展。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)的內(nèi)容是次要的。因此，人本主義提出，教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以使學(xué)生的個(gè)性得到發(fā)展，潛能得到發(fā)揮，從而使他們能夠更加愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。

(二)學(xué)習(xí)的分類

人本主義心理學(xué)家羅杰斯根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩大類。羅杰斯認(rèn)為，無(wú)意義學(xué)習(xí)類似于心理學(xué)上的無(wú)意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。在他看來(lái)，所謂無(wú)意義學(xué)習(xí)，就是指所學(xué)的材料是沒(méi)有個(gè)人意義的，不涉及情感或個(gè)人意義，與完整的人無(wú)關(guān)，僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累和知識(shí)增長(zhǎng)。這類學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上(from the neck up)”發(fā)生的學(xué)習(xí)。而意義學(xué)習(xí)則是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，它涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人。這種學(xué)習(xí)不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的，使個(gè)體全身心投入其中的學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即學(xué)習(xí)者整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩個(gè)方面）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便是推動(dòng)力或刺激都來(lái)自外界，要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)也都是來(lái)自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，即它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足了自己的需要，是否有助于弄清他們想知道的東西、明了自己原來(lái)不清楚的某些方面。

（三）促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件

人本主義心理學(xué)家提出了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的基本條件：（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過(guò)程中的中心地位。（2）讓學(xué)生覺(jué)察到學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自我的關(guān)系。（3）讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛(ài)和理解的氛圍，并且將這種氣氛由教師逐步擴(kuò)大到學(xué)生之間。（4）強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，學(xué)生在切身體驗(yàn)中學(xué)會(huì)解決問(wèn)題，這是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效的方式之一。

二、人本主義學(xué)習(xí)理論在教育中的應(yīng)用

人本主義學(xué)習(xí)理論在教育過(guò)程中的實(shí)踐和運(yùn)用主要表現(xiàn)在教育觀念的更新和具體教學(xué)模式上。

（一）人本主義理論在教育觀念上的更新

1、教學(xué)的根本目標(biāo)在于促進(jìn)人的全面發(fā)展

羅杰斯的教育理想是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融會(huì)一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。要最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想，就要“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。

2、教學(xué)過(guò)程應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展

人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，在好奇心的驅(qū)使下，任何學(xué)生自覺(jué)吸收有趣和需要的知識(shí)。人本主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)過(guò)程就是教師和學(xué)生兩個(gè)完整精神世界互相溝通理解的過(guò)程。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的核心。

3、教學(xué)基本原則是真誠(chéng)、信任和理解

羅杰斯對(duì)教師提出了三條基本要求，以使學(xué)生在自由發(fā)展中自我實(shí)現(xiàn)：（1）以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，要坦誠(chéng)相待。（2）給學(xué)生充分的信任，相信他們的潛能。（3）尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界。教師要理解學(xué)生，尊重他們的自尊，才能使學(xué)生增加學(xué)習(xí)的自信心，充分實(shí)現(xiàn)自我。

4、教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性的原則

人本主義主張一個(gè)稱職的教師應(yīng)該能使他的學(xué)生不依賴它的指導(dǎo)而獨(dú)立學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為教師的全部責(zé)任就是幫助學(xué)生理解經(jīng)常變化著的環(huán)境和自己，最大限度的發(fā)展自己的潛能。

（二）基于人本主義的課堂教學(xué)模式

1.以題目為中心的課堂討論模型

這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩(R.C.Cohn)于1969年創(chuàng)建的。她將人本主義提出的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育，從而形成了一種人本主義心理學(xué)的教育模型。

這種模型是指教師為課堂閱讀與時(shí)間利用設(shè)計(jì)的一種技術(shù)。它要求教師提出有利于促進(jìn)課堂討論的課題，找到討論的課題與群體中正在發(fā)生的問(wèn)題的接觸點(diǎn)，教師要善于運(yùn)用各種方式，以促進(jìn)課堂的討論，并且在教學(xué)中教師要體現(xiàn)一種真正的人本主義的能力。而且，該模型允許學(xué)生任何時(shí)候進(jìn)行討論，允許學(xué)生討論時(shí)離題。

2.開放教室的教學(xué)模型

開放教室的教學(xué)設(shè)計(jì)是一種適用于小學(xué)階段的人本主義教學(xué)模型。所謂開放教室（open classroom），也稱開放教育（open education），最先流行于英國(guó)，后又受到美國(guó)教育界的重視，并在美國(guó)學(xué)校里得到了普遍的應(yīng)用。開放教室的典型特點(diǎn)是無(wú)拘無(wú)束、不拘形式。在實(shí)施開放教室的學(xué)校里，學(xué)生可以自選學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)材料以及學(xué)習(xí)方法等等。學(xué)習(xí)的過(guò)程完全由學(xué)生自己主導(dǎo)。他們可以做他想做的事，如和其他同學(xué)散步或交談，或去喂養(yǎng)關(guān)在籠子里的小動(dòng)物；可以學(xué)他想學(xué)的科目，如繪畫、編織、寫作及閱讀等等。在開放的教室內(nèi)，學(xué)生們沒(méi)有固定的課桌和座位，因此他們不需要把自己限制在某個(gè)課堂或中心區(qū)域，學(xué)生按照其能力、需求、興趣自由地從事能激發(fā)他們興趣的活動(dòng)以及進(jìn)行自由組合，共同探索某一問(wèn)題，尋找所需要的資料。上課鈴也不是一個(gè)活動(dòng)的分界線，即使在鈴響過(guò)之后，大多數(shù)學(xué)生仍然可以繼續(xù)他們的活動(dòng)。休息時(shí)間也是如此，在休息時(shí)間里學(xué)生可從事任何他希望從事的活動(dòng)。該模式破除了固定課本教學(xué)，而是改為采用生活化多樣性的教材，并且配合學(xué)生的個(gè)別差異，設(shè)置教學(xué)情景，使每個(gè)學(xué)生都能夠按照各自的需求與目的進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模型

自由學(xué)習(xí)模型是一種更為自由的教學(xué)模式。羅杰斯認(rèn)為自由學(xué)習(xí)模型更為適合大學(xué)的教學(xué)。該模型要求學(xué)生積極參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課的方式，如他們可以決定自己希望授課的形式、時(shí)間、主題、講授材料等等。教師要要求學(xué)生提出他們希望的授課方式與希望學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容可從不同的信息源或采用不同的方式獲得。而使用哪種方式以及從哪種信息源獲得知識(shí)，完全由學(xué)生自己決定。

綜上所述，人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是：尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能夠自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。這是與人本主義學(xué)習(xí)理論的思路完全一致的。

三、簡(jiǎn)短評(píng)價(jià)

與行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)相比，人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論存在兩個(gè)獨(dú)特之處：（1）人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不是從驗(yàn)證性研究中得到原則后作成的推論，而是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)原則所提出的觀點(diǎn)和建議；（2）人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不是限于對(duì)片面行為的解釋以及對(duì)文字材料學(xué)習(xí)的解釋，而是擴(kuò)大到對(duì)學(xué)習(xí)者整個(gè)人成長(zhǎng)歷程的解釋。人本主義學(xué)習(xí)理論依據(jù)人本的原則考慮學(xué)習(xí)的條件，堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)注學(xué)生的情感、需要和愿望，強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由、寬松、快樂(lè)的學(xué)習(xí)氣氛，認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該以對(duì)學(xué)生有價(jià)值或有意義的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主。而且人本主義心理學(xué)家認(rèn)為無(wú)條件積極關(guān)注在個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中具有重要作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程就是積極主動(dòng)的一樣學(xué)習(xí)的過(guò)程，這對(duì)學(xué)習(xí)與教育的進(jìn)步作出了重要的貢獻(xiàn)。

人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂(lè)觀的態(tài)度，相信任何正常的人都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，都能夠達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者自我指導(dǎo)、自我發(fā)展的過(guò)程，主張教學(xué)要以學(xué)習(xí)者為中心，提出了“學(xué)習(xí)者中心療法”，這無(wú)疑也消除了精神分析的悲觀論傾向，增強(qiáng)了教育目標(biāo)的科學(xué)性。人本主義教育心理學(xué)的基本觀點(diǎn)與理論模型，不僅有力地沖擊了行為主義與精神分析對(duì)教育理論與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了當(dāng)時(shí)的教育革新，而且為我國(guó)當(dāng)前的快樂(lè)學(xué)習(xí)、情感教育、教育與教學(xué)管理心理、學(xué)校中的社會(huì)心理等問(wèn)題的研究與實(shí)踐提供了一些新的觀點(diǎn)和途徑。

當(dāng)然，人本主義的學(xué)習(xí)理論也存在著局限性和缺陷。人本主義學(xué)習(xí)觀片面強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的天賦潛能的作用而無(wú)視人的本質(zhì)的社會(huì)性，這樣勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致放任自流式的“自由學(xué)習(xí)”，是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點(diǎn)。同時(shí)，該理論過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，從而使教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤跐M足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣與愛(ài)好上，否定了系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。這種做法忽視了教育與教學(xué)的效能，忽視了教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，這勢(shì)必會(huì)降低教育與教學(xué)的效能，影響教育與教學(xué)的質(zhì)量。

開放式教學(xué)，淵源于科恩（R.C.Cohn）1969年創(chuàng)建的以題目為中心的“課堂討論模型”和“開放課堂模型”--人本主義的教學(xué)理論模型；同時(shí)，還淵源于斯皮羅（Spiro）1992年創(chuàng)建的“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”和“情景性教學(xué)”--建構(gòu)主義的教學(xué)模式。這些教學(xué)理論模型強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的內(nèi)部心理表征過(guò)程，教師的角色是思想的“催化劑”與“助產(chǎn)士”。

教師不應(yīng)把主要精力局限于所教的內(nèi)容上，而應(yīng)注意學(xué)習(xí)者的心態(tài)（即情感與動(dòng)機(jī)）變化。教育的目標(biāo)是教師與學(xué)生共享生命歷程，共創(chuàng)人生體驗(yàn)；養(yǎng)育積極愉快，適應(yīng)時(shí)代變化，心理健康的人。

小學(xué)數(shù)學(xué)課程教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)是由封閉走向開放?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：學(xué)習(xí)和教學(xué)方法必須是開放而多樣的，開放性是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的一條重要原則。它要求課堂教學(xué)做到：一是在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，不斷激起學(xué)生的探索、發(fā)現(xiàn)、想象和表現(xiàn)的愿望，讓學(xué)生的思維、心態(tài)處于開放狀態(tài)。二是創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生發(fā)展的開放式教學(xué)情境，通過(guò)教學(xué)時(shí)空

的拓展變換，教學(xué)評(píng)價(jià)方法的多元化，師生之間的多向交流，為學(xué)生營(yíng)造一種開放的學(xué)習(xí)空間，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的多樣性和多變性，通過(guò)學(xué)生各種信息的反饋，不斷調(diào)整教學(xué)過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生健康、和諧地發(fā)展。

開放式教學(xué)從廣義上理解，可以看成是大課堂學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)不僅是在課堂上，也可以通過(guò)包括網(wǎng)上學(xué)習(xí)來(lái)進(jìn)行。開放式教學(xué)在狹義上可以說(shuō)是學(xué)校課堂教學(xué)，就課堂教學(xué)題材而言，它不僅可以來(lái)自教材，也可以來(lái)自生活，來(lái)自學(xué)生；就課堂教學(xué)方法而言，即在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)對(duì)教材的個(gè)性化處理，使教學(xué)方法體現(xiàn)出靈活多樣的特點(diǎn)，并且在教學(xué)方法中運(yùn)用“探索式”、“研究式”的方法，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、研究，獲取知識(shí)；就課堂例題或練習(xí)題而言，開放式教學(xué)要體現(xiàn)在答案的開放性、條件的開放性，綜合開放題等開放性的題上；就課堂師生關(guān)系而言，它要求教師既作為指導(dǎo)者，更作為參與者；它既重視教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，也重視教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)中吸取營(yíng)養(yǎng)。總之，開放式教學(xué)能給每個(gè)學(xué)生提供更多的參與機(jī)會(huì)和成功機(jī)會(huì)，讓每個(gè)學(xué)生在參與中得到發(fā)展。

一、“數(shù)與代數(shù)”新授課開放式教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)

在以往的計(jì)算課教學(xué)之中，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師往往把學(xué)生視為計(jì)算的機(jī)器，過(guò)分的注重反復(fù)式機(jī)械訓(xùn)練，以計(jì)算能力作為訓(xùn)練的重點(diǎn)，要求學(xué)生算得對(duì)，而且算得快，從而使學(xué)生對(duì)計(jì)算失去了興趣。

開放的教學(xué)方法已被越來(lái)越多的教師所認(rèn)同，開放式的教學(xué)，是以學(xué)生主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)、獲取知識(shí)為目的。

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

點(diǎn)撥

精心設(shè)計(jì)習(xí)題

指導(dǎo)歸納

激發(fā)探究欲望

引導(dǎo)

實(shí)施因材施教

拓展思路

創(chuàng)設(shè)情境

引導(dǎo)參與

鞏固算法

總結(jié)體驗(yàn)

歸納整理

激發(fā)興趣

探究算法

深化提高

拓展延伸

遷移發(fā)展

初步感知問(wèn)題

探究

運(yùn)用新知，整理反饋

引起認(rèn)知沖突

交流

選用解題方法

拓展運(yùn)用

二、“數(shù)與代數(shù)”新授課開放式教學(xué)的教學(xué)策略

1、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

情境是指教學(xué)活動(dòng)中，教師通過(guò)各種手段所創(chuàng)設(shè)的一個(gè)富有情感、美感、生動(dòng)形象，蘊(yùn)涵哲理的特定氛圍，它是一種情感和認(rèn)知相互促進(jìn)的教學(xué)環(huán)境。它的創(chuàng)設(shè)影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)心情和學(xué)習(xí)興趣，從而影響著學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性。在教學(xué)之中，我們可以想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)這樣的情境，營(yíng)造一個(gè)好的學(xué)習(xí)氛圍，這樣更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。興趣是一個(gè)人傾向于認(rèn)識(shí)、掌握某種事物或參與該種活動(dòng)的心理特點(diǎn)。人有了興趣就會(huì)對(duì)這種事物或者活動(dòng)表現(xiàn)出肯定的情緒態(tài)度，樂(lè)于去探索，去接受，它對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)巨大的推動(dòng)力量。在我們的實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，我們可以看到對(duì)學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生，他在學(xué)習(xí)上比那些不愿意學(xué)而勉強(qiáng)學(xué)的學(xué)生更為積極，更能堅(jiān)持不懈，學(xué)習(xí)效果往往也更好。尤其是計(jì)算課教學(xué)，以往的計(jì)算課教學(xué)往往是顯得枯燥無(wú)味，教師上起來(lái)非常的難，不易調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生的學(xué)也是一味的重復(fù)式的機(jī)械練習(xí)，從而形成技能，這樣就失去了作為計(jì)算課的真正作用，并且也失去了趣味性。現(xiàn)代的計(jì)算課應(yīng)改變?cè)瓉?lái)只重計(jì)算的缺陷，我們應(yīng)重視學(xué)生的計(jì)算能力，同時(shí)更應(yīng)該注重學(xué)生的思維訓(xùn)練，以及培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的情感。因此，我們要盡可能的創(chuàng)設(shè)良好的情境，想盡一切辦法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣就可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氣氛中，既有效地獲得知識(shí)，又可陶冶情感，同時(shí)還可使學(xué)生保持一種積極向上的心境來(lái)參與學(xué)習(xí)。

情境的創(chuàng)設(shè)也并非胡亂編一個(gè)就行的，我們應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際和已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行巧妙設(shè)置。教師可以通過(guò)語(yǔ)言描繪、實(shí)物演示、幻燈，繪畫再現(xiàn)、音樂(lè)渲染，多媒體電腦演示等手段來(lái)創(chuàng)設(shè)這樣的情境，以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)興趣。從而使學(xué)生心理處于一種“我要學(xué)”的狀態(tài)，激發(fā)主動(dòng)探索的愿望，為后面更好的學(xué)習(xí)作好心理上的準(zhǔn)備。第一學(xué)段的兒童，直接興趣占優(yōu)勢(shì)，而且思維也是以直觀形象思維為主。因此我們要盡可能的創(chuàng)設(shè)一個(gè)生動(dòng)有趣，直觀形象的情境。通過(guò)這些情境設(shè)計(jì)，可以使學(xué)生體會(huì)到生活中處處有數(shù)學(xué)，使學(xué)生感受到數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的密切聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)習(xí)和應(yīng)用數(shù)學(xué)的信心，進(jìn)而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和興趣。

2、引導(dǎo)參與，探究算法

引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，主動(dòng)經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)生自主嘗試探究的核心。教學(xué)中，教師應(yīng)注重充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，為學(xué)生提供充分的學(xué)習(xí)素材，提供恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間和空間，促使學(xué)生最大限度地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中。真正讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，發(fā)揮多種器官參與作用，突出自主性。

所謂探究是指學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己的猜測(cè)所進(jìn)行的一切探索與研究活動(dòng)。它是當(dāng)代教育工作者較為推崇的一種學(xué)習(xí)方式。學(xué)生開始應(yīng)是“嘗試”著去探究，心理研究證明“嘗試”能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲；嘗試能使學(xué)生形成敢于探索、敢于嘗試的精神。在計(jì)算課的教學(xué)中,這些看起來(lái)似乎是不可進(jìn)行的，沒(méi)有立足點(diǎn)的，但是只要我們教師具有新的教育思想觀點(diǎn)、善于創(chuàng)新，這就不成其為一個(gè)問(wèn)題了，我們可以合理的組織教材，改變教法，這樣就一定會(huì)找到它們的著力點(diǎn)。

在教學(xué)中，我們可以就前面創(chuàng)設(shè)的情境，讓學(xué)生盡情的暢所欲言，提出各自的看法，看看自己能提出哪些數(shù)學(xué)問(wèn)題，然后就學(xué)生自己提出的問(wèn)題進(jìn)行整理，選擇出與該堂課教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)的問(wèn)題作為學(xué)生這節(jié)課學(xué)習(xí)研究的對(duì)象。在提出問(wèn)題的基礎(chǔ)上，我們?cè)俳M織學(xué)生進(jìn)行大膽的算法猜測(cè)和答案猜測(cè)。在這些猜測(cè)中，也許有的是對(duì)的，也許有的不是很完整，也許有的根本不正確。但這并不重要，重要的是使學(xué)生懂得猜測(cè)也是我們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的一種方法。學(xué)生猜測(cè)完算法后，我們可以選擇出幾種具有代表性的方法作為探究的對(duì)象。讓學(xué)生進(jìn)行動(dòng)手實(shí)踐，自主探索，自己去解決自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。

在前面學(xué)生自主探究的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生積極參與小組活動(dòng)，在小組內(nèi)討論和交流自己的探究情況。在討論交流的同時(shí)，學(xué)生可體會(huì)到解決問(wèn)題的方法的多樣性，從而受到創(chuàng)新教育。當(dāng)然這一切都是在一定的情境中進(jìn)行的，也就是學(xué)生通過(guò)參與各種游戲、表演、唱歌、聽音樂(lè)、談話、操作，合作等活動(dòng)，使自己在特定的氛圍中，主動(dòng)積極地從事各項(xiàng)智力活動(dòng)，在潛移默化中進(jìn)行學(xué)習(xí)，在活動(dòng)中做到以情啟思，以思促情。這樣就可讓學(xué)生在交流中獲得新知，在交流中求得發(fā)展。

3、鞏固算法，深化提高

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，數(shù)學(xué)具有生存的功能。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本身是一件令人愉快的事，可長(zhǎng)期以來(lái)的應(yīng)試教育抹殺了它的趣味性，使得數(shù)學(xué)變得枯燥無(wú)味。其罪魁禍?zhǔn)妆闶菣C(jī)械式的反復(fù)練習(xí)，使得學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)失去了興趣，產(chǎn)生厭學(xué)心理，因此便使學(xué)生失去了部份生存能力。正因如此，所以我們對(duì)練習(xí)應(yīng)采取大膽改革。練習(xí)不應(yīng)有繁、怪、難、偏的題目，題量也不應(yīng)過(guò)多；練習(xí)內(nèi)容應(yīng)盡量與學(xué)生的實(shí)際生活，實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合；練習(xí)的形式要多樣；練習(xí)設(shè)計(jì)要有趣味性，使學(xué)生樂(lè)于參與。

4、總結(jié)體驗(yàn)，拓展延伸

經(jīng)過(guò)上面的活動(dòng)，學(xué)生所獲得的知識(shí)往往是零散的，不完整的，我們必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，把它溶入學(xué)生已有的知識(shí)體系當(dāng)中，這樣才能使學(xué)生自己所獲得的知識(shí)具有科學(xué)性、嚴(yán)密性，便于形成數(shù)學(xué)的體系，使學(xué)生能真正掌握。所以在教學(xué)中，我們可在學(xué)生進(jìn)行小組討論交流的基礎(chǔ)上，進(jìn)行全班性的討論交流，在討論交流中總結(jié)概括。這里值得注意的是，不是教師總結(jié)，而是教師引導(dǎo)、組織全班學(xué)生自己進(jìn)行總結(jié)概括。

新數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)”。什么是有價(jià)值的數(shù)學(xué)呢？簡(jiǎn)單的說(shuō)就是有用的數(shù)學(xué)。歸根結(jié)底，無(wú)論你學(xué)什么知識(shí)，最終的目的都是在自己生活中加以運(yùn)用。雖然課堂上的40分鐘結(jié)束了，但對(duì)于學(xué)生來(lái)講，遠(yuǎn)沒(méi)有結(jié)束，學(xué)生還得把這些知識(shí)，方法運(yùn)用到自己的實(shí)際生活當(dāng)中，看看這些知識(shí)、方法究竟能幫助自己解決哪些實(shí)際問(wèn)題，并用這些知識(shí)，方法去解決掉這些問(wèn)題，這才是學(xué)習(xí)的根本所在。

在小學(xué)數(shù)與代數(shù)的數(shù)學(xué)計(jì)算課教學(xué)中，我們應(yīng)改變老的教學(xué)模式，方法，盡量使計(jì)算課變得生動(dòng)有趣。因此，我們應(yīng)想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，讓學(xué)生在具體的情境中提出問(wèn)題，并通過(guò)自主探究解決問(wèn)題。在探究中學(xué)會(huì)合作，在探究中學(xué)會(huì)創(chuàng)新。最后再將所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際生活之中，用它去解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，真正體現(xiàn)數(shù)學(xué)的各種功能。

三、“數(shù)與代數(shù)”新授課開放式教學(xué)的案例

（選自《小學(xué)數(shù)學(xué)教育》2003年第11期江蘇省射陽(yáng)縣教育局教研室劉德宏老師“十幾減9”的教學(xué)設(shè)計(jì)）

教學(xué)內(nèi)容：蘇教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書一年級(jí)上冊(cè)第80面的例題“試一試”，第81頁(yè)，“想想做做”的習(xí)題。

教學(xué)重點(diǎn)：讓學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流，掌握計(jì)算十幾減9的方法。

教學(xué)難點(diǎn)：理解十幾減9的算法。

教學(xué)目標(biāo)：

1、使學(xué)生經(jīng)歷從實(shí)際情境中提出并解決問(wèn)題的過(guò)程，理解計(jì)算十幾減9的方法，并能正確計(jì)算十幾減9。

2、在觀察、操作中逐步培養(yǎng)探究、思考的意識(shí)和能力，重視算法多樣化，發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)和思維的靈活性。

3、在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上加強(qiáng)交流，體驗(yàn)與同伴合作的快樂(lè)，培養(yǎng)合作交流的意識(shí)，提高學(xué)習(xí)的自信心。

教學(xué)過(guò)程：

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

（課件出示）猴老板喊：“賣桃啦！賣桃啦！又香又甜的桃，快來(lái)買呀！”

提問(wèn)：你知道了什么？（學(xué)生可能答，我知道猴前面有13個(gè)桃。）

（課件出示）小兔走來(lái)，說(shuō)：“猴先生，我買9個(gè)?！?/p>

提問(wèn)：你能提出哪些問(wèn)題？要求還剩幾個(gè)該怎樣列式？又怎樣計(jì)算呢？

（二）引導(dǎo)參與，探究算法

1、學(xué)生獨(dú)立思考。

13－9等于幾呢？小朋友可以看圖想一想，也可以用小圓片代替桃子擺一擺。

2、組內(nèi)交流。

3、全班交流。

根據(jù)學(xué)生交流的情況，相機(jī)用課件演示拿桃的過(guò)程，學(xué)生可能出現(xiàn)以下幾種情況：

（1）一個(gè)一個(gè)拿，拿了9個(gè)，還剩4個(gè)。

（2）先拿盒子外面的3個(gè)，再拿盒子里面的6個(gè)，這樣一共減去9個(gè)，還剩4個(gè)。

（3）從盒子里拿出9個(gè)，剩下1個(gè)和外面的3個(gè)合起來(lái)是4個(gè)。

（4）因?yàn)?＋4＝13，所以13－9＝4。

（5）先從13中去掉10，再用多減的1與3合起來(lái)是4。

（三）鞏固算法，深化提高

1、請(qǐng)小朋友用喜歡的方法做下列兩題：

12－9＝（）

16－9＝（）

交流算法。

2、猜數(shù)游戲：想想做做第1題。

3、題組練習(xí)。（想想做做第2題）

9＋2＝（）

9＋5＝（）

9＋9＝（）

11－9＝（）

14－9＝（）

18－9＝（）

4、小螞蟻推木塊（想想做做第3題）。

看誰(shuí)幫小螞蟻推得又快又對(duì)？

5、想想做做第4題。

（1）學(xué)生計(jì)算。

（2）比較每道題的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，感知相互間的聯(lián)系，體會(huì)用相鄰的算式推算出得數(shù)。

學(xué)生可能回答：

這些題目都是十幾減9（板書課題：十幾減9）。

這些題目減號(hào)前面的數(shù)一個(gè)比一個(gè)多1，等于號(hào)后面的數(shù)也是一個(gè)比一個(gè)多1。

……

6、吹蠟燭游戲。

（1）出示生日蛋糕圖，并播放音樂(lè)。

（2）看了圖，你知道了什么？

（3）根據(jù)這幅圖，你能列出怎樣的算式？

引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)圖意列出不同的算式。

（四）總結(jié)體驗(yàn)，拓展延伸

1、讓學(xué)生總結(jié)本課所學(xué)內(nèi)容，談體會(huì)及收獲。

2、如何小兔買了8個(gè)桃，那么還剩幾個(gè)呢？你能用今天所學(xué)的方法來(lái)解決嗎？相信你一定能行！

（本節(jié)課依據(jù)新的教學(xué)理念，改變教與學(xué)的方式，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)探究熱情，引導(dǎo)動(dòng)手操作、自主探索，組織學(xué)生廣泛交流，呈現(xiàn)算法多樣化，培養(yǎng)了創(chuàng)新意識(shí)和思維的靈活性。這樣的教學(xué)真正讓學(xué)生經(jīng)歷在實(shí)際情境中提出并解決問(wèn)題的過(guò)程，獲得探索成功的體驗(yàn)，樹立學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。）

第四篇：人本主義研究

人本主義研究作業(yè)

21、什么是宇宙論證明？它有什么問(wèn)題？

宇宙論證明:這個(gè)世界是從哪里來(lái)的？為什么會(huì)有這個(gè)世界，會(huì)有萬(wàn)物眾生而不是什么都沒(méi)有？科學(xué)家給出的結(jié)論是,“大爆炸”產(chǎn)生了這個(gè)宇宙，包括這個(gè)宇宙的物質(zhì)與能量、時(shí)間與空間。但這個(gè)答案并沒(méi)有最終解決問(wèn)題，而只是把問(wèn)題推后了一步，因?yàn)樗麄儾荒芙忉尀槭裁磿?huì)發(fā)生“大爆炸”，而不是“什么也沒(méi)有”?？茖W(xué)似乎不能夠解答這個(gè)問(wèn)題。那么我們?nèi)绾谓忉層钪娴拇嬖冢绾萎a(chǎn)生，上帝也許是一個(gè)很好的答案。換句話說(shuō)，上帝的存在是宇宙存在的最好的或者是唯一的解釋。

宇宙論證明的問(wèn)題:即使上帝存在是宇宙產(chǎn)生與存在的解釋或理由，我們依然可以問(wèn)，為什么上帝會(huì)存在，而不是什么都不存在？引進(jìn)上帝似乎也只是把問(wèn)題推延了一步，而不是回答了問(wèn)題?；蛘哒f(shuō)，我們?yōu)槭裁匆谏系圻@一步停止探尋與發(fā)問(wèn)，認(rèn)定上帝是一切的最終解釋，且它的存在不需要進(jìn)一步的解釋或理由？

2、什么是設(shè)計(jì)論證？這個(gè)論證的理由很強(qiáng)么？這個(gè)論證有何缺陷？ 設(shè)計(jì)論證:

由威廉·巴雷提出的設(shè)計(jì)論證是個(gè)類比論證。他用“手表和手表匠”之間的關(guān)系來(lái)類比“宇宙與上帝”之間的關(guān)系。

如果我們發(fā)現(xiàn)某個(gè)事物顯示出某種有目的性的結(jié)構(gòu)或組織，我們似乎就傾向于認(rèn)為它是被有意識(shí)制作而成的。例如手表，它的彈簧、螺絲、指針都是為了準(zhǔn)確計(jì)時(shí)而制作出來(lái)的，整個(gè)鐘表所展現(xiàn)出來(lái)的合理性、合目的性都直接來(lái)自于一位有意識(shí)有理性能根據(jù)自己的目的而行動(dòng)的創(chuàng)造者：鐘表匠。我們發(fā)現(xiàn)一塊放在地上的手表，不能認(rèn)為這塊表是偶然的或者是自古一直存在而不是由創(chuàng)造者制作了它。

相似的，作為類比，人類眼睛的敏銳與精致超越任何的顯微鏡，人類的大腦即使最為復(fù)雜的電腦程序也無(wú)法得到模擬，自然規(guī)律的深?yuàn)W與簡(jiǎn)練，甚至許多現(xiàn)象依舊超出我們理解，這一切使得我們不敢懷疑，是造物主創(chuàng)造的這一切。它以無(wú)限的智慧設(shè)計(jì)了這一切。這就是上帝。

這個(gè)論證是個(gè)典型的類比論證。

設(shè)計(jì)論證的缺陷：即使有創(chuàng)造者，那也不必是上帝。

3、什么是本體論論證？

從上帝的概念出發(fā)來(lái)論證上帝存在的論證是本體論論證。

4、笛卡爾的本體論論證是怎樣的？如果不同意，如何反駁？

笛卡爾的本體論論證：

1.上帝擁有所有完美品質(zhì)；

2.存在是一種完美品質(zhì)；

3.上帝擁有存在這一完美品質(zhì)，上帝存在。

笛卡爾界定上帝“是一個(gè)擁有所有性質(zhì)（全知、全能、全善、存在??）的事物”，“存在”是所有性質(zhì)中的一個(gè)性質(zhì)，因此上帝擁有存在這一性質(zhì)，所以上帝存在。

反駁：運(yùn)用類比論證來(lái)反駁笛卡爾的本體論論證

1.我們定義這樣一個(gè)Glod擁有所有以下性質(zhì)：

250kg、豬、難聞的、粉紅色、坐在門后面、存在；

2.存在是以上性質(zhì)中的一個(gè)性質(zhì)；

3.因此，Glod擁有存在這一性質(zhì)，所以，Glod存在。即，“一只250kg的難聞的粉紅色的豬坐在門后”存在。

但是，在現(xiàn)實(shí)中，這樣一只豬并不真實(shí)存在于門后面。由此可以反駁笛卡爾關(guān)于“上帝存在”的證明。

5、安瑟倫的論證是怎樣的？高尼羅是怎樣反駁的？康德又是怎樣反駁的？試著分析康德的類比？

安瑟倫的論證：

安瑟倫界定上帝是這樣一個(gè)概念：“一個(gè)無(wú)與倫比的、偉大的事物”。這一概念意味著“我們無(wú)法設(shè)想有比他更偉大的事物”,而“我們無(wú)法設(shè)想有比他更偉大的事物”這個(gè)概念包含了“我們無(wú)法想象它不存在”這個(gè)觀念。作為最偉大或最完善的事物，上帝決不可能僅僅存在于心靈中或人們的理解之中。因?yàn)榧偃缟系蹆H僅存在于心靈中，人們便可以設(shè)想出一個(gè)比上帝更偉大或更完善的事物，所以，一定存在著一個(gè)事物，我們無(wú)法想象有比他更偉大的事物，對(duì)于這個(gè)無(wú)與倫比的事物，我們不能想象它不存在于現(xiàn)實(shí)世界之中，否則它就不是最為偉大的、無(wú)與倫比的。由此，上帝既存在于心靈中又存在于現(xiàn)實(shí)中。

高尼羅反駁：通過(guò)類比論證同樣可以證明一座無(wú)與倫比的仙島也是現(xiàn)實(shí)存在的。

高尼羅界定仙島為：“一個(gè)無(wú)與倫比的、偉大的島”。作為最偉大或最無(wú)與倫比的島，仙島決不可能僅僅存在于心靈中或人們的理解之中。因?yàn)榧偃缦蓫u僅僅存在于心靈中，人們便可以設(shè)想出一個(gè)比仙島更偉大或更無(wú)與倫比的島，所以，一定存在著一個(gè)事物，我們無(wú)法想象有比他更偉大的事物，對(duì)于這個(gè)無(wú)與倫比的事物，我們不能想象它不存在于現(xiàn)實(shí)世界之中，否則它就不是最為偉大的、無(wú)與倫比的。由此，仙島既存在于心靈中又存在于現(xiàn)實(shí)中。

顯然，現(xiàn)實(shí)世界并沒(méi)有這么一個(gè)仙島，所以用同樣的辦法來(lái)推斷“上帝存在”也就是荒謬的了。

康德的類比：

康德認(rèn)為用本體論論證來(lái)確認(rèn)上帝的存在，就像是一個(gè)商人想靠在帳簿上加幾筆收入來(lái)增加自己的財(cái)產(chǎn)一樣。

無(wú)論是笛卡爾還是安瑟倫關(guān)于“上帝存在”的證明都是典型的本體論證明，它們都是從上帝的概念本身出發(fā)，通過(guò)分析概念來(lái)論證上帝存在。本體論證明在界定“上帝”這一概念時(shí)加上了“存在”這一概念，認(rèn)為“存在”是上帝這個(gè)概念本身包含的一個(gè)屬性，進(jìn)而得出“上帝存在”。

康德認(rèn)為，“上帝存在”是綜合判斷而非分析判斷?！按嬖凇辈皇钦娴闹^詞，它只是一個(gè)用于連接主謂詞的系詞，說(shuō)“上帝存在”，這個(gè)“存在”并不為“上帝”這個(gè)概念添加任何新的東西。對(duì)真正存在的對(duì)象而言，真實(shí)存在這個(gè)概念不能僅從分析概念就能夠得到，反而是以綜合的方式添加于我的概念之上的。

因此，僅僅給上帝這個(gè)概念加上“存在”就證明上帝真的存在，跟一個(gè)商人僅僅在賬簿上多加幾筆來(lái)證明自己的財(cái)產(chǎn)增加了一樣，是荒謬的。

6、什么是先驗(yàn)論證？什么是先驗(yàn)命題？試著舉幾個(gè)或幾類例子？

不求助于經(jīng)驗(yàn)和觀察，只求助于概念的分析、語(yǔ)詞意義的了解與推理，便可

論證相關(guān)命題的真假，這類命題也被稱為先驗(yàn)命題，證明它們?yōu)檎娴恼撟C稱為先驗(yàn)論證。

一般認(rèn)為，數(shù)學(xué)命題是典型的先驗(yàn)命題，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)它們的真假不需要求助于經(jīng)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)。數(shù)學(xué)證明也是先驗(yàn)論證。

重言式是典型的先驗(yàn)命題，例子如下：

如果丘八是哺乳動(dòng)物，那么他就是胎生。

如果李四是單身漢，那么他一定沒(méi)結(jié)婚。

7、什么是惡的問(wèn)題？什么是神義論？試舉幾種解釋惡的想法？

惡的問(wèn)題：惡的問(wèn)題是為了證明上帝不存在。基督教、佛教以及猶太教認(rèn)為那個(gè)神或上帝是全知、全能與全善的；但這個(gè)世界充滿了惡，如：艾滋、癌癥等等；上帝是全知的，所以他知道這一切，它是全能的，也就是說(shuō)他也能夠避免這一切，上帝又是全善的，他應(yīng)該避免這一切的發(fā)生，但事實(shí)上，這些發(fā)生了。所以全知、全能與全善的上帝不存在。

伊壁鳩魯曾提出過(guò)這樣的問(wèn)題：如果上帝是善的、愿意避免罪惡的且無(wú)能為力，那么他就不是全能的；如果上帝能夠避免罪惡但卻不愿意，那么他就不是全善的。

神義論：主要問(wèn)題是我們?nèi)绾卫斫鈵旱拇嬖?；如何為全善的上帝的存在辯護(hù)。解釋惡的想法：

1.自由意志說(shuō)：木偶沒(méi)有自由意志，也就沒(méi)有道德責(zé)任，也就沒(méi)有善惡；我們是有自由選擇的主體，能夠行善，也會(huì)為惡；上帝要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)有道德的世界；

2.二階善要求一階惡：比如慈愛(ài)與慷慨的存在必須以需要、痛苦這些一階惡地存在為前提；

3.人格塑造說(shuō)：痛苦與災(zāi)難塑造人優(yōu)良的性格；

4.神秘說(shuō)：上帝的知識(shí)與智慧是無(wú)限的，他的計(jì)劃與設(shè)計(jì)超出了我們的知識(shí)、理性的范圍，不是我們只有有限理解能力的人所能理解的。

8、什么是惡上帝假說(shuō)？這個(gè)假說(shuō)有什么明顯的問(wèn)題？人們是如何解釋這個(gè)問(wèn)題的？

惡上帝假說(shuō)：上帝是全知、全能但不是全善的，而是及其邪惡、惡毒與殘忍的。惡上帝假說(shuō)存在的問(wèn)題：極為明顯的問(wèn)題是我們的世界有許多善與好的事情。例如：

美麗的風(fēng)景帶給我們極大的愉悅；

我們無(wú)私的愛(ài)著自己的孩子，反之，我們的孩子也無(wú)私的愛(ài)著我們； 給某些人巨額財(cái)富、健康與快樂(lè)。

這些證據(jù)似乎說(shuō)明惡上帝假設(shè)是站不住腳的。

解釋這個(gè)問(wèn)題：

神惡論：主要問(wèn)題是我們?nèi)绾卫斫馍频拇嬖?；如何為全惡的上帝的存在辯護(hù)。

1.自由意志說(shuō)：惡上帝為了讓我們自由的行惡，把我們?cè)斐墒怯凶杂蛇x擇的主體，當(dāng)然，自由主體有時(shí)候也會(huì)行善；

2.二階惡要求一階善：比如嫉妒的存在必須以快樂(lè)、富足等等這些一階善地存在為前提；

3.人格毀滅說(shuō)：給予美麗與快樂(lè)是為了讓我們無(wú)聊的日常生活顯得更為痛苦；短暫地給予健康是為了慢慢地拿走，代以傷病的痛苦。給予一些美好的東西再搶走

是更為殘酷的；等等；

4.神秘說(shuō)：惡上帝的知識(shí)與智慧是無(wú)限的，他的計(jì)劃與設(shè)計(jì)超出了我們的知識(shí)、理性的范圍，不是我們只有有限理解能力的人所能理解的。

這些似乎說(shuō)明，善的問(wèn)題對(duì)惡上帝的存在也并不是致命的威脅。

9、惡上帝假說(shuō)說(shuō)明什么？本體論證明、宇宙論證明以及設(shè)計(jì)論證能夠證明上帝是善的么？

上帝是全善的假設(shè)，而不相信上帝是極為邪惡的假設(shè)？

惡上帝假說(shuō)的挑戰(zhàn)在于如何證明上帝是善的。

在本體論證明、宇宙論證明以及設(shè)計(jì)論證中并沒(méi)有涉及善惡。因此它們并不能夠證明上帝是善的。

第五篇：人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。

一、自然人性論

人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來(lái)自自然，自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來(lái)發(fā)展自我的潛能；并強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認(rèn)為，自然的人性不同于動(dòng)物的自然屬性。人具有不同于動(dòng)物本能的似本能（instinct oid）需要，并認(rèn)為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實(shí) 現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎(chǔ)上，人本

主義心理學(xué)家進(jìn)一步認(rèn)為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。

二、自我實(shí)現(xiàn)人格論及其患者中心療法

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的成長(zhǎng)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴(kuò)充成熟的驅(qū)力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，馬斯洛認(rèn)為就是“人對(duì)于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。通俗地說(shuō)，自我實(shí)現(xiàn)的需要就是“一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發(fā)展的關(guān)鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念。而自我的正常發(fā)展必須具備兩個(gè)基本條件：無(wú)條件的尊重和自尊。其中，無(wú)條件的尊重是自尊產(chǎn)生的基礎(chǔ)，因?yàn)橹挥袆e人對(duì)自己有好感（尊重），自己才會(huì)對(duì)自己有好感（自尊）。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿足，那么個(gè)體就能依據(jù)真實(shí)的自我而行動(dòng)，就能真正實(shí)現(xiàn)自我的潛能，成為自我實(shí)現(xiàn)者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)者能以開放的態(tài)度對(duì)待經(jīng)驗(yàn)，他的自我概念與整個(gè)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是和諧一致的，他能經(jīng)驗(yàn)到一種無(wú)條件的自尊，并能與他人和諧相處。

羅杰斯認(rèn)為，一個(gè)人的自我概念極大地影響著他的行為。心理變態(tài)者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個(gè)概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人或患者創(chuàng)造一種有關(guān)他自己的更好的概念，使他能自由地實(shí)現(xiàn)他的自我，即實(shí)現(xiàn)他自己的潛能，成為功能完善者。由于羅杰斯認(rèn)為患者有自我實(shí)現(xiàn)的潛能，它不是被治療家所創(chuàng)建的，而是在一定條件下自由釋放出來(lái)的，因此“患者中心療法”的基本做法是鼓勵(lì)患者自己敘述問(wèn)題，自己解決問(wèn)題。治療者在治療過(guò)程中，不為患者解釋過(guò)去壓抑于潛意識(shí)中的經(jīng)驗(yàn)與欲望，也不對(duì)患者的自我報(bào)告加以評(píng)價(jià)，只是適當(dāng)?shù)刂貜?fù)患者的話，幫助他澄清自己的思路，使患者自己逐步克服他的自我概念的不協(xié)調(diào)，接受和澄清當(dāng)前的態(tài)度和行為，達(dá)到自我治療的效果。而要有效運(yùn)用患者中心療法，使病人潛在的自我得到實(shí)現(xiàn)，必須具備三個(gè)基本條件，這就是：（1）無(wú)條件地積極關(guān)注（unconditional positive regard）：治療者對(duì)患者應(yīng)表現(xiàn)出真誠(chéng)的熱情、尊重、關(guān)心、喜歡和接納，即使當(dāng)患者敘述某些可恥的感受時(shí)，也不表示冷漠或鄙視，即“無(wú)條件尊重”；（2）真誠(chéng)一致（congruence）：治療者的想法與他對(duì)患者的態(tài)度和行為應(yīng)該是相一致的，不能虛偽做作；（3）移情性理解（empathic understanding）：治療者要深入了解患者經(jīng)驗(yàn)到的感情和想法，設(shè)身處地地了解和體會(huì)患者的內(nèi)心世界。

三、知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀

由于人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此在環(huán)境與教育的作用問(wèn)題上，他們認(rèn)為雖然“弱的本能需要一個(gè)慈善的文化來(lái)孕育他們，使他們出現(xiàn)，以便表現(xiàn)或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環(huán)境、教育只是陽(yáng)光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認(rèn)為，教育的作用只在于提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自動(dòng)地得以實(shí)現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”（client centered）的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”（student centered）的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。

羅杰斯認(rèn)為，情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。當(dāng)然，“完人”或“功能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)該有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，這就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說(shuō)：“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，只有尋求知識(shí)的過(guò)程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過(guò)程而不是靜止的知識(shí)?！笨梢姡吮局髁x重視的是教學(xué)的過(guò)程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果。

四、有意義的自由學(xué)習(xí)觀

由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無(wú)助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺(jué)有趣和需要的知識(shí)。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)方式也主要有兩

種：無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無(wú)意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己是沒(méi)有個(gè)人意義（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，因而與完人無(wú)關(guān)，是一種無(wú)意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

所謂有意義學(xué)習(xí)（significant learning），不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaning fullearning）的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個(gè)人意義。因此，按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）。

對(duì)于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征：（1）全神貫注：整個(gè)人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；（2）自動(dòng)自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評(píng)估：學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中?？傊?，“有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺(jué)、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。若我們以這種方式來(lái)學(xué)習(xí)，便會(huì)變成統(tǒng)整的人。”

五、學(xué)生中心的教學(xué)觀

人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí)，相對(duì)來(lái)說(shuō)都是無(wú)用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無(wú)意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此，羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過(guò)講演、考試甚至嘲弄等方式來(lái)支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無(wú)所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（facilitator）”。

羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個(gè)因素有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么，促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認(rèn)為，這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對(duì)咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實(shí)或真誠(chéng)：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒(méi)有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的，“教師”只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說(shuō)伙伴、朋友，“學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的目的之所在。

總之，羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種

以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過(guò)程中的重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。不過(guò)，羅杰斯對(duì)教師作用的否定，是不正確的，是言過(guò)其實(shí)的。