第一篇：人本主義對學(xué)期課程

人本主義對學(xué)前教育課程啟示世紀70年代，馬斯洛、羅杰斯等人在對美國傳統(tǒng)教育進行沖擊，在倡導(dǎo)教育改革運動的潮流中提出了人本主義理論，推動了教育改革運動的進一步發(fā)展。這種理論突出了情感在教學(xué)活動中的地位和作用，強調(diào)了人的尊嚴和價值及人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性。它對學(xué)前教育課程的設(shè)置有著積極借鑒意義。

人本主義的自由學(xué)習理論主要包括：培養(yǎng)擁有“完美人格”，主動學(xué)習；推崇“意義學(xué)習”，將課程設(shè)置與學(xué)習者的內(nèi)在情感、興趣、需要、知識經(jīng)驗、能力等相互聯(lián)系起來；提倡“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式；鼓勵學(xué)生具有個性化的自我評價。其原則主要有創(chuàng)設(shè)寬松的學(xué)習氛圍；提供豐富的學(xué)習資源；讓兒童學(xué)會學(xué)習。

人本主義理論對學(xué)前教育課程設(shè)置諸多方面都有啟迪意義，如課程目標設(shè)置，課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容選擇，課程活動設(shè)計，課程實施以及課程評價。換而言之，人本主義理論思想影響著現(xiàn)代學(xué)前教育課程設(shè)置的整個過程。

課程目標設(shè)置。傳統(tǒng)的學(xué)前教育關(guān)注兒童認知發(fā)展而忽視情感發(fā)展，同時也是被動的?，F(xiàn)在，雖然人們對幼兒的情感發(fā)展相比過去已經(jīng)較為關(guān)注，但在實際教學(xué)中，重技能輕情意、重智育輕德育的現(xiàn)象依然很普便存在，而且幼兒主動性較弱。羅杰斯認為，情感和認知在人類的精神世界中是融為一體，它們是兩個不可分割的有機組成部分，同時不刻意追求學(xué)習的結(jié)果，也不要求學(xué)習者有整齊劃一的表現(xiàn)，而是讓其自由充分的發(fā)展。課程要以培養(yǎng)情感、認知合一的“完整的人”和“自我實現(xiàn)”為目標，注意幼兒認知和情感的協(xié)調(diào)發(fā)展，相信人的內(nèi)在潛力和自發(fā)的學(xué)習動機，才能培養(yǎng)新時代健康的幼兒。

課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容選擇上。人本主義主張學(xué)習者中心取向，在課程結(jié)構(gòu)上，主張課程應(yīng)該向?qū)W習者提供有利于促進其發(fā)展的經(jīng)驗。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、價值等也是重點關(guān)注的領(lǐng)域。在課程內(nèi)容上，注重生活經(jīng)驗，人本主義認為學(xué)習是一種與一個人的生活、實踐息息相關(guān)的事件。課程的內(nèi)容、材料應(yīng)該是幼兒所關(guān)心的，能夠打動幼兒的感情，推動幼兒去行動的方方面面。具體表現(xiàn)為以下三點：首先，要給予兒童充分的學(xué)習自由，讓兒童去自主選擇那些與自己興趣相關(guān)的學(xué)習內(nèi)容。其次，課程內(nèi)容的選擇要確保要與兒童的日常生活相關(guān)、與兒童的日常生活經(jīng)驗相符合，課程內(nèi)容的有用性是必須關(guān)注的地方。最后，為了讓兒童在真實的解決問題情境下獲取對自己有價值的知識，就必須努力為兒童的學(xué)習創(chuàng)設(shè)多樣的、真實的問題情景。

課程活動設(shè)計，在幼兒園開展的一日活動中，應(yīng)牢牢把握活動與兒童生活相聯(lián)系原則。

課程實施，采用自我活動形式。幼兒能自由幼兒能自由選擇各項活動、活動操作的材料和程序、活動中的自由交往、活動組織形式(獨自、小組)，具有很強的獨立性?；顒又袘?yīng)放手讓兒童自己處理、協(xié)商、約定，施展他們自己的想法和個性，產(chǎn)生糾紛時盡量讓他們自己排解，盡量避免教師直接指導(dǎo)。

課程評價，讓幼兒進行自我評價。羅杰斯認為“學(xué)習的潛能是先天的“，盡管幼兒的自我認知和社會認知發(fā)展水平不高，但幼兒是課程主體，教師要相信幼兒具有巨大的學(xué)習潛能，給予幼兒充分自主選擇權(quán)利。課程實施后，讓幼兒進行自我評價，可提高幼兒自我認知水平。

第二篇：人本主義課程論[模版]

人本主義課程論

一、人本主義課程論產(chǎn)生的背景

人本主義課程論(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又稱人性中心課程論，產(chǎn)生于20世紀60、70年代的美國,到目前已經(jīng)發(fā)展為更加完善的一種新的課程觀?，F(xiàn)代人本主義課程論,是在抨擊“學(xué)問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應(yīng)運而生的,從教育本身的角度來看,其內(nèi)涵也從知識向“人性論”在不斷發(fā)展,使每個人都得到他所能達到的充分完善,使個體具有獨立自主的人格。

二、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

三、1.國外人本主義課程論流派的歷史發(fā)展

(一)20世紀60年代末至70年代:初步形成時期

在社會人士對結(jié)構(gòu)課程“非人性化”的抨擊和結(jié)構(gòu)主義課程論者的自我反省下,人本主義課程論迅速興起。

(二)整個70年代:鼎盛時期

在這一階段,先后出現(xiàn)了很多相關(guān)著作。譬如:全美教育協(xié)會的《70年代的課程》,提出了改革的構(gòu)圖:“人本主義課程論主張,學(xué)校的職能是使人充分地培養(yǎng)成為名副其實的人,而決不能只是提供人力資源”。

(三)80年代以來:改革和逐步發(fā)展時期

美國在20世紀70年代中后期,在全國范圍內(nèi)興起了一場“回到基礎(chǔ)學(xué)科”的教育運動。這場運動強調(diào)教育的最基本的使命是使學(xué)生掌握基本技能與讀寫算,顯示出促進“基本的智力訓(xùn)練與學(xué)術(shù)性學(xué)科教學(xué)”的傾向?？梢哉f是對人本主義課程論的批判。

2.國內(nèi)人本主義課程論的歷史發(fā)展

(一)1979一1957:引進和形成階段

人本主義課程論是在20世紀80年代隨著改革開放的東風傳入我國的,之后對我國產(chǎn)生了相當大的影響。80年代末有許多介紹人本主義思想的譯作,如林方譯(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能達到的境界》(馬斯洛著)等。這一階段主要是對人本主義課程理論相關(guān)思想的學(xué)習階段,主要是對國外譯著的學(xué)習和整合。這一階段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二)1987一1999:借鑒和發(fā)展階段

原國家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量》一文中正式使用了“素質(zhì)教育”一詞。接著教育理論界也對素質(zhì)教育的概念、內(nèi)容等進行了許多分析和探討。1993年,中共中央、國務(wù)院在《中國教育改革和發(fā)展綱要》中首次對素質(zhì)教育作了經(jīng)典性描述。1997年召開了全國中小學(xué)素質(zhì)教育經(jīng)驗交流會。素質(zhì)教育改革的進行與人本主義“以人為本”思想在中國的廣泛傳播和深入人心有著直接的關(guān)系,它們具有內(nèi)在的一致性:尊重人的價值、關(guān)心人的需要、開發(fā)人的潛能、發(fā)展人的個性。素質(zhì)教育強調(diào)在教育中應(yīng)把人放在第一位來考慮,強調(diào)在實踐中把著力點放在挖掘人的潛力、發(fā)揮人的主體性和積極性上。素質(zhì)教育改革的實踐證明,素質(zhì)教育汲取了人本主義課程論“以人為本”的思想精髓,是對人本主義課程理論的借鑒和發(fā)展。這一階段的理論基礎(chǔ)是馬克思主義的全面發(fā)展學(xué)說和人本主義心理學(xué),采用的研究方法是實踐法、觀察法和經(jīng)驗總結(jié)法。

(三)1999年至今:完善和成熟階段

1999年6月,中共中央、國務(wù)院做出《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》,并召開了全國第三次教育工作會議。提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、建立新世界的基礎(chǔ)教育課程體系?！?001年6月8日,教育部印發(fā)了了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的通知,我國由此展開新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，新課程改革中蘊含著許多人本主義課程理念,處處滲透著人本主義課程論的精神。新課程改革的各個方面無不體現(xiàn)人本主義課程論的精髓。這也標志著我國人本主義課程論的完善和成熟。此階段的研究方法大多運用實踐法、觀察法和經(jīng)驗總結(jié)法。

四、觀點

強調(diào)教育應(yīng)培養(yǎng)“自我實現(xiàn)的人格”，這種人格是情感、態(tài)度、價值觀等的“情意發(fā)展”與理智、知識、理解等的“認知發(fā)展”的統(tǒng)一。

馬斯洛的“自我實現(xiàn)的人格”特征有：崇尚實際，有創(chuàng)造性，愛惜生命，能包容，坦誠，重公益，富幽默，悅己信人等。具有上述特征的人是健康的人，換言之，心理健康的人也就是自我實現(xiàn)的人。強調(diào)實施三類課程：學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程、自我實現(xiàn)課程。

羅杰斯在課程領(lǐng)域的獨到見解：1.培養(yǎng)“完整的人”的課程目標 2.“適切性”課程的內(nèi)容 3.“非指導(dǎo)性”課程的實施

4.提倡學(xué)生自我評價 5.課程資源的多樣化

人本主義的教學(xué)論

一、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

二、人本主義教學(xué)理論的基本觀點:

1、承認學(xué)生學(xué)習的能動性

人生來就對世界充滿好奇心,每個人都具有學(xué)習的愿望和潛能。只要條件合適,這種潛能就會釋放出來。人本主義對教育的全部探討,都是建立在學(xué)生的這種渴望學(xué)習的天性上。

2、強調(diào)學(xué)習資源的提供

教師作為學(xué)習促進者不是把大量時間放在組織教案和講解上,通過提供大量的學(xué)習資源,為學(xué)生提供各種新的學(xué)習方式,使學(xué)生處于一種可以自由選擇并能滿足他們需求的學(xué)習環(huán)境。

3、通過使用合約使學(xué)生獲得明確的學(xué)習目的

人本主義教學(xué)理論認為,當學(xué)生具有某種目的,而且意識到學(xué)習有助于這一目的的實現(xiàn)時有意義學(xué)習才會發(fā)生,學(xué)習的速度也會加快。合約便是幫助學(xué)生確立明確的學(xué)習目的的一種手段。合約的實施保障了學(xué)生在自由的學(xué)習氣氛內(nèi)學(xué)習的效率和質(zhì)量。

4、學(xué)習氛圍對學(xué)生的學(xué)習有著極其重要的影響

寬松的學(xué)習氛圍,相互理解相互支持的的學(xué)習環(huán)境,能夠消除學(xué)生因?qū)W習成績差而感到的焦慮,并能從不斷的支持中感受到自己的成功,從而改善了學(xué)習, 強了自我。

5、強調(diào)真實體驗和情感參與對學(xué)習的重要性

人本主義教學(xué)理論認為, 促進學(xué)習最有效的方式是讓學(xué)生直接體驗、解決實際問題?？梢酝ㄟ^設(shè)計各種場景讓學(xué)生扮演各種角色,或者短期強化課程來讓學(xué)生獲得真實的體驗。

6、重視學(xué)生的自我評價

對學(xué)生的評價應(yīng)以學(xué)生的自我評價為主要依據(jù), 只有這樣學(xué)生學(xué)習的獨立性、創(chuàng)造性和自主性才會得到促進。對學(xué)生的評價應(yīng)以學(xué)生的自我評價為主要依據(jù), 只有這樣學(xué)生學(xué)習的獨立性、創(chuàng)造性和自主性才會得到促進。

第三篇：第四節(jié).人本主義課程觀doc

第四節(jié)人本主義課程論

一、人本主義教育的產(chǎn)生

人本主義教育思想是20世紀60-70年代盛行于美國的一種教育思潮。20世紀，美國教育經(jīng)歷了進步主義以及與之相對立的要素主義、永恒主義、結(jié)構(gòu)主義等諸多改革，然而這種“鐘擺式”的教育改革，并沒有從根本上解決美國教育的弊病。20世紀60年代末期，美國又迅速墮入“冰川時代”。面對著新的幻滅，許多人在萬般無奈之中產(chǎn)生了深深的“懷舊”情愫，社會呼吁“復(fù)歸人性”的聲浪日益高漲。正是在這種日趨濃重的“無奈”與“懷舊”社會氛圍之中，人本主義教育應(yīng)運而生，成為人們新的寄托。

1．人本主義教育是以人本主義心理學(xué)的興起為先導(dǎo)的。

人本主義心理學(xué)是20世紀中葉勃然興起的一種心理學(xué)思潮，被譽為異于行為主義和精神分析學(xué)派的“第三勢力”。它直接導(dǎo)源于對“技術(shù)主義”價值觀的反叛和對“科學(xué)化”的、量化的心理學(xué)研究方法的不滿。其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

其基本觀點包括：（1）心理學(xué)的研究對象是“健康的人”；（2）以自我實現(xiàn)為核心的需要層次理論。馬斯洛認為，人有七個由低到高的需要層次：①生理需要（飲食等）②安全需要（生活有保障，無危險等）；③歸屬和愛的需要（與他人親近，受到接納，有所依歸）；④尊重需要（勝任工作，得到贊許、認可）⑤認識需要（求知，理解和探索）；⑥審美需要（追求秩序和美）；⑦自我實現(xiàn)的需要。(3)強調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）（情緒、感情、態(tài)度）和認知發(fā)展（cognitive development)(理智、知識、理解)的統(tǒng)一，尤其關(guān)注人情意因素對人發(fā)展的影響。（4）注重個案研究、經(jīng)驗描述等質(zhì)性研究方法。

2．人本主義教育是對西方人文主義傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展。當代人本主義教育思想的產(chǎn)生既與西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)有著密切的淵源聯(lián)系，又是為了適應(yīng)新的歷史條件下教育改革的需要而產(chǎn)生的。它既繼承了西方傳統(tǒng)人主文義中的崇尚心智潛力的自由運用和個性和諧發(fā)展的教育理想，又對文藝復(fù)興以后人文主義中的理性崇拜進行了批判和反思。文藝復(fù)興時期的人文主義者藉理性對抗神性，秉理性確立人在萬物中的至尊地位。然而，在其后的發(fā)展中，對理性的過度熱情使人的個性和諧發(fā)展的教育理想受到了嚴峻的挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代社會中，人僅憑理性已無法確立人的至尊地位，理性的誤用反而可能使人淪為機器和知識的奴隸。因此，20世紀中葉出現(xiàn)的人本主義心理學(xué)非常重視情意因素在人的發(fā)展中的作用。

3．人本主義教育的產(chǎn)生是60年代末美國教育改革的召喚。

促生人本主義教育思想的直接動因，是60、70年代美國教育改革的需要。20世紀初，美國教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)舉起了他的“實用主義”教育旗幟，呼吁教育要實現(xiàn)“哥白尼式”的革命，改原先的“教師為中心”為“學(xué)生為中心”，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習過程中的主動性、能動性，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習興趣在整個教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用。這一新的認識取向?qū)γ绹酥寥澜绲慕逃?/p>

觀念、理論及其實踐產(chǎn)生了彌深的影響。但其結(jié)果卻是學(xué)生學(xué)業(yè)水平的下降。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天震驚了美國朝野，進步主義受到了人們越來越多的批評。要素主義又就地運而生。“要素主義”教育把社會需要作為教育目的的基本內(nèi)涵，要求教育必須滿足社會的要求，必須有助于捍衛(wèi)國家的利益，因此，在學(xué)校教育中反對“學(xué)生為中心”，主張在制定教學(xué)計劃和設(shè)置課程時必須體現(xiàn)學(xué)術(shù)性、邏輯性、系統(tǒng)性。于是，十分自然地，學(xué)生個性的多樣化發(fā)展，學(xué)生極為豐富的情感世界的發(fā)展，諸如此類的問題，在“要素主義”教育中得不到應(yīng)有的重視，甚至被忽視了。60年代，而布魯納又以 “結(jié)構(gòu)主義”理論為基礎(chǔ)進行了課程改革，其主觀上是想解決好兒童的認識結(jié)構(gòu)與教材的邏輯組織相一致的問題，但客觀上卻增大了課程難度，加重了學(xué)生負擔，造成教育質(zhì)量下降。在諸多的失敗之后，人們又開始重新反思美國的教育，尋找新的醫(yī)治美國教育弊病的良藥，試圖重新燃起人們對美國教育的新的希望，人本主義教育正是在這種背景下應(yīng)運而生。

二、人本主義的課程主張

1．培養(yǎng)“完整的人”或“自我實現(xiàn)”的課程目標

人本主義者課程的主要代表羅杰斯認為，課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動態(tài)的、過程中的、有創(chuàng)造性的人，是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。具體地說，完整的人是情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的人，即知情意行統(tǒng)一的人。同時,這種目標又有較強的開放性,并不刻意追求學(xué)生學(xué)習的結(jié)果,也不要求學(xué)生有整齊劃一的表現(xiàn),而是讓學(xué)生自由充分的發(fā)展。而另一人本主義的著名代表馬斯洛則把滿足學(xué)生個人自由發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要作為課程的目標，認為“自我實現(xiàn)”是課程的根本的目的和核心。人本主義的課程就是要鼓勵學(xué)生的自我實現(xiàn)，允許學(xué)生自由表達、做實驗、犯錯誤、獲得反饋、發(fā)現(xiàn)自我，最終實現(xiàn)自我。

2．強調(diào)人的認知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎(chǔ)

強調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）（情緒、感情、態(tài)度）和認知發(fā)展（cognitive development)(理智、知識、理解)的統(tǒng)一，進而強調(diào)情意教育和認知教育相統(tǒng)一，要求突出課程的情意基礎(chǔ)，這是人本主義課程觀的一個重要特色。人本主義者強調(diào)，唯有借助于情意教育和認知教育的統(tǒng)一，整體人格成長才有可能。正加麥克尼爾（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是認知與情意相統(tǒng)一的整體的人格，所以，認知學(xué)習與情意學(xué)習必須統(tǒng)一?！庇纱瞬浑y看出，人本主義課程的教育目的也就是培養(yǎng)情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的完整的個人。關(guān)于這一點，全美教育協(xié)會（NEA）的70年代報告是這樣說的：“人本主義課程不僅僅把重點放在智力上，它是以?人的能力的全域發(fā)展?為目的的。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價值，對于教育過程來說也是應(yīng)當關(guān)注的領(lǐng)域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識?！被谶@種認識，人本主義者要求課程突出情意基礎(chǔ)。溫斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)說：“僅僅憑借知識，是不會產(chǎn)生社會所需要的適當行為的、如果認識到學(xué)習者的感情和企求．影響行為的機會將會增多?！笨梢?，人本主義者認為情意是行為的基礎(chǔ)，不僅如此，他們還認為情意是智慧的基礎(chǔ)。因此，人本主義者要求將教育內(nèi)容與方法植根于情意的“土壤”之中。

3．強調(diào)課程的個人意義，強調(diào)意義學(xué)習

羅杰斯認為：知識對學(xué)生是否具有個人意義，是知識保持的決定性因素。課程是實現(xiàn)教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內(nèi)在于課程之中。怎樣呈現(xiàn)課程內(nèi)容并不是很重要的一件事，關(guān)鍵是要讓學(xué)生認識到課程的個人意義。因而人本主義教育強調(diào)學(xué)生的需要、愿望、興趣與學(xué)習材料的關(guān)系,認為學(xué)習是一種有意義的學(xué)習,與一個人的生活、實踐息息相關(guān)，學(xué)習的內(nèi)容、材料是學(xué)生所關(guān)心的，能夠打動學(xué)生的感情，推動學(xué)生去行動。它影響學(xué)習者的態(tài)度、認識、感情、行為和生活。它不但包括認識活動,也包括情意活動,它涉及整個個性的發(fā)展。

4．設(shè)置并行和“統(tǒng)合”課程，著眼于整體人格的發(fā)展 為了實現(xiàn)認知教育與情意教育的統(tǒng)一，實現(xiàn)兒童人格的整體發(fā)展，人本主義者設(shè)立了并行課程（Parallel curriculum）。福謝依說：“學(xué)校必須設(shè)立并行課程，一方面接受系統(tǒng)的知識，另一方面探討現(xiàn)實中直接提出來的社會的、人類的問題?！庇谑撬岢隽巳缦碌牟⑿姓n程方案：

課程1：正規(guī)的學(xué)術(shù)課程及有計劃的課外活動。

課程2：社會實驗課程。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程，因此又稱“人際關(guān)系課程”。它以戰(zhàn)爭與和平、種族歧視、經(jīng)濟貧困、人口增長、環(huán)境污染等同兒童的社會生活密切相關(guān)的活生生的現(xiàn)實問題為題材，重視個體的探究、比較、闡釋、綜合的學(xué)習過程。

課程3：自我覺醒和自我發(fā)展的課程（亦稱“自我實現(xiàn)”課程）。設(shè)立這種課程的意圖是；教師不僅要傳授知識和技術(shù)，而且要為個體的人格解放與發(fā)展提供經(jīng)驗，幫助兒童的人格成長及其自律性的建立。在上述并行課程論的基礎(chǔ)上，人本主義的學(xué)校課程體現(xiàn)出整合的特點，它由三種課程整合而成：

（1）知識課程——理解和掌握自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)知識的課程，旨在發(fā)展認知能力。

（2）情意課程——指健康、倫理、游戲一類旨在發(fā)展包括情緒、態(tài)度、價值等在內(nèi)的非認知領(lǐng)域的課程。

（3）體驗·整合課程——強調(diào)認知與情意的整合，即把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以個人意義。這種課程一般由以下要素組成：

參與——兒童與教師協(xié)商合作，共同參與制訂計劃，共同承擔責任；

整合——課程內(nèi)容及教材體現(xiàn)認知、情感和行為三者相互貫通；

關(guān)系——課程內(nèi)容與學(xué)生的基本需要及生活密切相關(guān)；

自我——兒童自我是構(gòu)成教學(xué)的法定對象；

目的——促進整體人格的發(fā)展。

5．“適切性”的課程內(nèi)容和統(tǒng)合化的課程組織

在課程內(nèi)容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)生的需要,與學(xué)習者的經(jīng)驗建立聯(lián)系；另一方面，課程內(nèi)容還要適應(yīng)每個學(xué)生的需要，與每個學(xué)生的生活經(jīng)驗和社會狀況相聯(lián)系，適應(yīng)學(xué)生的個性差異，這也就需要個性化課程。只有這樣,才能使每一個人都能發(fā)揮潛能，成為知情意行全面和諧發(fā)展的“自我實現(xiàn)的人”。羅杰斯強調(diào)只有當學(xué)生自身的目的同課程內(nèi)容發(fā)生關(guān)系時，就會產(chǎn)生強烈的學(xué)習動機而全身心地投入學(xué)習之中，學(xué)習各個科目的時間就會大大減少，產(chǎn)生有意義的學(xué)習。這樣,才能使學(xué)

生的情感方面得到發(fā)展,發(fā)揮學(xué)習者的潛能全面發(fā)展,而不是迫使學(xué)生按照別人預(yù)先設(shè)計的模式發(fā)展。

從培養(yǎng)“完整的人”的需要出發(fā)，人本主義者注重課程的統(tǒng)合。所謂統(tǒng)合，主要包括三個方面的內(nèi)容：一是學(xué)習者心理發(fā)展與教材邏輯的吻合；二是認知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域的整合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗指導(dǎo)下的統(tǒng)合。在人本主義者看來，任何健康的人都是一個完整的統(tǒng)一體。因此，每個人都應(yīng)該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應(yīng)。

6．“非指導(dǎo)性教學(xué)”的課程實施

羅杰斯把教學(xué)看作課程實施的關(guān)鍵,提出了著名的“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”。認為課程實施是一種動態(tài)的過程，這一過程是學(xué)生在良好的人際關(guān)系中的一種體驗過程,它沒有既定的目的，只是通過學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來達到對經(jīng)驗意義的理解，從而有效地影響行為。課程實施不是使學(xué)生按別人預(yù)設(shè)的方案進行的一種活動。非指導(dǎo)性教學(xué)是由教師提供材料、創(chuàng)造情境，學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我、認識自我，進而改變自我、實現(xiàn)自我的一種教學(xué)方式。它主要內(nèi)涵包括以下幾個方面：

（1）以學(xué)生為中心。學(xué)生在課程實施中居于主體地位,他們在教師的指導(dǎo)幫助下按照自己的興趣、愛好和特點選擇目標、內(nèi)容和方法,自己獨立思考,自我評價學(xué)習結(jié)果。為了達到這樣的要求,作為促進者的教師應(yīng)具備以下條件:(1)真誠，對學(xué)生沒有絲毫的虛偽與欺詐。(2)接受，對學(xué)生無條件的接受。(3)理解，移情性的理解,通過學(xué)生的眼睛看事物，做出的評論應(yīng)反映學(xué)生的感情。

（2）教學(xué)進程的非控制性、無計劃性。羅杰斯的一個學(xué)生在報告中這樣描述：“這門課程完全是無組織的，確實是這樣。在任何時候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會出現(xiàn)什么，會再現(xiàn)哪些討論課題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。”

（3）良好人際關(guān)系心理氣氛的創(chuàng)造。羅杰斯把人際關(guān)系擺在了前所未有的地位上加以強調(diào),認為良好的人際關(guān)系是課程實施成功與否的關(guān)鍵性影響因素。在他看來,良好的人際關(guān)系既是促進個體自由健康發(fā)展的必要條件,又是保證課程實施順利進行的重要前提。

（4）教師是促進者。為了與傳統(tǒng)的教師相區(qū)別,羅杰斯把教師稱為“學(xué)習的促進者”,他要做一個“方便學(xué)習的人”,是學(xué)生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導(dǎo)者、合作者和朋友,他要“構(gòu)建真實的問題情境,創(chuàng)設(shè)一種滋育學(xué)習過程的良好的心理氣氛,并提供學(xué)習的資源,幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習活動；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)的東西的個人意義”。

7．提倡學(xué)生自我評價 羅杰斯持一種側(cè)重于教學(xué)的課程評價觀，注重學(xué)生的內(nèi)部自我評價，反對外部評價。他認為，傳統(tǒng)的課程評價是一種外部評價,這種評價的目的不是為了課程和學(xué)生的發(fā)展,而是為了對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績加以區(qū)別、分等和排隊，評價的范圍也只限于學(xué)生的智育方面,評價的方法單一。因此,羅杰斯反對考試與測評,反對一切外部評價，提出了讓學(xué)生進行自我評價的方法。這種評價沒有固定的模式，主要是讓學(xué)生對照自己，而不是和別人比較。羅杰斯提出了許多學(xué)生自我評價的具體方式，諸如:（1）在某些課題中,讓學(xué)生提問,據(jù)此編制試卷,并讓學(xué)生參與評價。（2）在學(xué)生彼此熟悉的小班中,當課程結(jié)束時,讓學(xué)生評價課堂公開討論所達到的效果。（3）師生共同討論,分數(shù)由大家一起確定。（4）在某些課程中,每個學(xué)生進行自我書面評價,包括他對自己所得分數(shù)等級的評價。另外,羅杰斯還認為,評價應(yīng)是動態(tài)的,而不是僵死不變的。

三、對人本主義課程觀的評價

“一撇一捺互支撐，一靈一肉相兩成，一情一理為雙翼，一言一行賴悟功。”這是著名特級教師趙謙祥先生對大寫的“人”作的詩化般的詮釋。現(xiàn)代教育的首要目標就是要培養(yǎng)一個大寫的“人”，一個人格健全的人，一個靈與肉協(xié)調(diào)，情與理均衡，言與行統(tǒng)一的人?，F(xiàn)代教育提倡以人為本，呼喚人性回歸，而人本主義教育理念的核心就是要以人為本，尊重人，理解人，關(guān)愛人，教會學(xué)生做人，構(gòu)建人的靈魂和人格精神，因而，人本主義的課程觀對糾正當下科技理性主導(dǎo)下理性化、功利主義的教育弊端有重要的啟示和借鑒意義。

1.主張課程應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，強調(diào)情意領(lǐng)域，無論在當時的美國還是現(xiàn)今的中國，都切中時弊。羅杰斯主張培養(yǎng)“完整的人”是針對當時的課程理論過分強調(diào)人的認知與行為方面,而忽視人的情感、態(tài)度等方面的不足而提出的。他特別強調(diào)重視學(xué)生的情感、態(tài)度方面的發(fā)展,并作了具體的描述。我國的基礎(chǔ)教育課程在目標上也存在著過分注重知識的傳授,忽視學(xué)生學(xué)習態(tài)度、情感方面的培養(yǎng),學(xué)生的個性沒有得到充分的發(fā)展等問題。

2.重視課程的個人意義，強調(diào)意義學(xué)習，這對這們當今的教育改革是很有啟發(fā)意義的。

3.羅杰斯倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性教學(xué)”對構(gòu)建良好的師生有直接的指導(dǎo)意義。

4.反對外部評價，主張讓學(xué)生進行自我評價，開創(chuàng)了一種新的

第四篇：論人本主義課程觀及其啟示

論人本主義課程觀及其啟示

摘要：人本主義課程范式是針對結(jié)構(gòu)主義課程范式對課程教學(xué)的主體“人”的忽視與壓抑而提出的，其主要理論觀點形成于20世紀60年代末70年代初的美國,形成了獨特的以人為本的課程觀。突出表現(xiàn)在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程教學(xué)評價等幾個方面。本文對此進行深入探討,達到有效借鑒,以推動我國基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：人本主義課程觀；以人為本；啟示

課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的一個重要組成部分,一直受到高度關(guān)注和重視,許多教育家把課程稱作“教育事業(yè)的心臟”。為了適應(yīng)社會發(fā)展進步的要求，在課程發(fā)展自身規(guī)律的制約下，課程理論的演變作為課程改革的引導(dǎo)力與推動力，就顯得尤為重要。

課程改革是為了使課程教學(xué)的主體——學(xué)生，獲得更好的發(fā)展，而且課程改革的順利開展也需要研究者、教師、學(xué)生等多方面的配合，這就必須在互相尊重的基礎(chǔ)上進行。因此，“以人為本”的人本主義課程理論對我國課程改革具有借鑒與指導(dǎo)的意義。

一、人本主義課程理論產(chǎn)生背景

（一）歷史背景

20世紀70年代，結(jié)構(gòu)主義課程理論和實踐受到人們嚴厲的批評，一些結(jié)構(gòu)主義課程論者也進行了自我批評。學(xué)科結(jié)構(gòu)課程造成了的新的分離與專業(yè)化，摒棄了學(xué)習者的生活以及廣泛的社會情境的要求，將重心放到一些抽象的知識上了。認為“強調(diào)探究——發(fā)現(xiàn)學(xué)習與解決問題的過程”無非是強求學(xué)習者學(xué)習抽象的問題與教材，脫離了許多學(xué)習者的現(xiàn)實世界。結(jié)構(gòu)主義課程理論創(chuàng)立者布魯納也認為應(yīng)該少談學(xué)科的結(jié)構(gòu)，多談“學(xué)習者和他的學(xué)習結(jié)構(gòu)”，并指出結(jié)構(gòu)課程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主義課程理論興起。

（二）心理學(xué)背景——第三思潮

人本主義課程的心理學(xué)基礎(chǔ)是馬斯洛的“第三思潮”，人本主義心理學(xué)的邏輯起點與弗洛伊德一樣，吸收了精神分析學(xué)派的本能決定論的觀點，認為人的本性派生人的價值。但是就具體對人的本性的看法而言，則與弗洛伊德截然相反，認為人的本能只是人的一種潛能，有賴于后天的學(xué)習，重視后天的環(huán)境的作用，而這種潛能不僅僅是動物性的本能，還具有社會性和創(chuàng)造性。人的侵犯或者破壞行為是人的基本需要得不到滿足時而產(chǎn)生的，并不是不可克服的。因此，整體而言，人本主義心理學(xué)對人的本能的看法是樂觀的。同時，人本主義心理學(xué)也不同于行為主義的外在價值觀，強調(diào)內(nèi)在價值觀，認為人的美德追求本身就是一種獎賞。另外，人本主義學(xué)派強調(diào)對人的整體觀察和思考，而不僅僅是將動力、本能等割裂出來進行分別研究，在這點上又繼承了完形心理學(xué)，可以說，人本主義心理學(xué)在一定程度上也是對主要心理學(xué)流派的綜合和發(fā)展。在研究對象上，人本主義心理學(xué)主張以正常人為研究對象。強調(diào)研究整體的人或人的整體（人格），主張心理學(xué)應(yīng)以統(tǒng)一的人為研究對象；強調(diào)研究健康人的心理或人格及人類中出類拔萃的人。在研究方法上，人本主義心理學(xué)并不摒棄精神分析，也不拋棄實驗方法，而是在兩種方法的基礎(chǔ)上都有所借鑒。

總之，人本主義課程理論既反對弗洛伊德學(xué)派僅以病態(tài)的人作為研究對象，把人看作本能的犧牲品，也反對行為主義學(xué)派把人看作物理的、化學(xué)的客體。馬斯洛強調(diào)人的主觀活動，第一次把“自我實現(xiàn)”“人類潛能”引入心理學(xué)，強調(diào)了人的尊嚴。認為，是對天賦、能力、潛能等充分展開和利用。主張學(xué)校課程要鼓勵學(xué)者的自我實現(xiàn)，它所關(guān)注的表示學(xué)生的學(xué)習結(jié)果（行為主義所關(guān)注的），也不僅僅是學(xué)生學(xué)習的過程（認知心理學(xué)家所關(guān)注的），而是進一步關(guān)注學(xué)生的學(xué)習起因、即情感、信念和意圖等。所以，學(xué)校課程的設(shè)置要有利于學(xué)生尋找并重視個人的意義。

（三）哲學(xué)背景——存在主義

人本主義課程理論在形成過程中也吸收了存在主義的一些哲學(xué)觀點，把人的存在看作人的潛能實現(xiàn)的能動過程，強調(diào)師生之間的對話。重視人性的陶冶，教育的目的培養(yǎng)人，主張重視生活秩序、藝術(shù)、宗教、文學(xué)和歷史、科學(xué)教育。學(xué)校課程的設(shè)立根據(jù)學(xué)生的需要來決定。

二、人本主義課程理論

（一）課程目標

人本主義要求將課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人，主張課程要適合學(xué)習者的內(nèi)部和外部需要，而自我實現(xiàn)是人的基本需要，所以，學(xué)校課程就是要幫助學(xué)習者發(fā)現(xiàn)自我，而自我實現(xiàn)是人本主義課程理論的核心。即“完美的人性的形成”、“人

發(fā)潛能的充分發(fā)展”、“人的能力的全域發(fā)展”等。

人本主義課程研究者認為,課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動態(tài)的、過程中的、有創(chuàng)造性的人,是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。人本主義的課程范式就是要鼓勵學(xué)生的自我實現(xiàn),允許學(xué)生自由表達,發(fā)現(xiàn)自我,最終實現(xiàn)自我1。

（二）課程內(nèi)容的選擇

在課程內(nèi)容方面,人本主義課程范式提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)生的需要,與學(xué)習者的經(jīng)驗建立聯(lián)系;另一方面,課程內(nèi)容還要適應(yīng)每個學(xué)生的需要,與每個學(xué)生的生活經(jīng)驗和社會狀況相聯(lián)系,適應(yīng)學(xué)生的個性差異,這也就必然需要個性化課程。只有這樣,才能使每一個人都能發(fā)揮潛能,成為個性全面和諧發(fā)展的“自我實現(xiàn)的人”。從培養(yǎng)完整的人”的需要出發(fā),人本主義者注重課程的統(tǒng)整。在人本主義者看來,任何健康的人都是一個完整的統(tǒng)一體。因此,每個人都應(yīng)該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應(yīng)2。

（三）課程結(jié)構(gòu)的組織

學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的組織要注重“整合”，如學(xué)習者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；情感領(lǐng)域（情感、態(tài)度、價值）與認知領(lǐng)域的整合；相關(guān)學(xué)科在教育指導(dǎo)下的綜合。在課程結(jié)構(gòu)的組織上，人本主義教育的顯著特點，就是注重“統(tǒng)合”。其含義有三個方面:一為學(xué)習者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合;二為情感領(lǐng)域(包括情緒、態(tài)度、價值)與認知領(lǐng)域(理智的知識和能力)的整合;三為相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗指導(dǎo)下的綜合?！敖y(tǒng)合”原則的心理學(xué)基礎(chǔ)是格式塔心理學(xué)的整體論，即“一個整體的各種分散的要素，只有在同整體聯(lián)系在一起時才有意義?！?/p>

人本主義教育理論認為，任何健康人都是一個完整的統(tǒng)一體，在他們那里，意識、認知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協(xié)作，即為了同一目的沒有沖突地協(xié)同工作。因此，每個人都應(yīng)該作為一個完整的人(包括感情、觀念和情緒)對所有事物的整體做出反應(yīng)。人本主義教育認為，以往由專家精心設(shè)計的注重教材思想結(jié)構(gòu)的分解課程，無視學(xué)習者的心理特征，致使知識的呈現(xiàn)支離破碎，讓人難以整體把握。“統(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強調(diào)知識的廣度鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，關(guān)心知識的內(nèi)容而非形式。

（四）課程實施

人本主義課程的實施很有特色，主要有“合成教育”，將一種認知學(xué)習與情感經(jīng)驗協(xié)調(diào)起來，促使學(xué)習者在生理、心理、認知以及情感、道德、審美等諸方面獲得全方位發(fā)展的教育；“價值澄清”，作為一種道德評價提出，強調(diào)獲得價值觀的過程，而不是價值內(nèi)容本身；創(chuàng)造活動法，旨在培養(yǎng)創(chuàng)造性的“一代新人”，即要有創(chuàng)造能力，在課程實施中，教師幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習材料、環(huán)境氛圍，在教學(xué)過程中，教師要重視對學(xué)生的啟發(fā)、討論、思考、探索、發(fā)現(xiàn)、表達、手工制作、專題辯論等活動方法，來開展創(chuàng)造活動；人際交往訓(xùn)練法，交友小組、研究室訓(xùn)練、課堂會議等，由20位學(xué)生和一位教師組成小組，目的在于創(chuàng)設(shè)氣氛，展現(xiàn)人格，表達感情、與人交往。

（五）課程設(shè)置

在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學(xué)科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。人本主義心理學(xué)家主張學(xué)校課程人本化，主張開設(shè)三種類型的課程:學(xué)術(shù)性課程(或知識課程):是指理解和掌握自然科學(xué)、社會科學(xué)或人文科學(xué)的學(xué)術(shù)(科學(xué))知識的課程；情感課程(或情意課程):是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展非認知領(lǐng)域的能力的課程；體驗性課程(綜合課程)。

A.W.福謝依在70年代提出的并行課程是人本主義的一種典型課程。他規(guī)定了三類課程:

1、正規(guī)的學(xué)術(shù)性課程及有計劃的課外活動。學(xué)校應(yīng)指導(dǎo)和要求學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習一些必要的科學(xué)知識，并把某些課程作為基礎(chǔ)課程安排，如英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)課、社會課、計算機課等。

2、社會實踐課程。要求學(xué)生積極參與同自己的社會生活密切相關(guān)的現(xiàn)實生活，探討當前社會中發(fā)生的戰(zhàn)爭與和平、種族歧視、經(jīng)濟貧困、人口增長、環(huán)境污染等社會問題。

3、自我覺知和自我發(fā)展的課程。這種課程可喚起學(xué)生對人生意義的追求，促使學(xué)生人格全面、健康地發(fā)展。

三、人本主義課程的啟示

教育的本質(zhì)功能就是提高人的素質(zhì)和促進人的全面發(fā)展。而人的素質(zhì)的核心

就是人文精神和科學(xué)精神的統(tǒng)一。過去我們的功利性太強,重視的只是見效快、物質(zhì)效益高的科學(xué)主義課程,人本主義課程則被忽略了。其實,即使是科學(xué)主義課程體系也一直未能在我國真正建構(gòu)起來。我們將科學(xué)精神和科學(xué)結(jié)果人為地分離開來,采取簡單的“拿來主義”,只要科學(xué)結(jié)果,卻忽視了產(chǎn)生科學(xué)結(jié)果的思想和精神,“高分低能”式的學(xué)生就是這一課程觀的必然產(chǎn)物。

事實上,直到今天,教育上的這一功利性思想仍在某些人的頭腦中存在著,例如動輒就是教育要為經(jīng)濟、為政治、為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù),等等。這固然不錯,但問題是教育的首要功能是培養(yǎng)人,人才是一切社會活動的主體,是生產(chǎn)力中最活躍的因素。沒有了人,一切活動也就無從談起。

長期人本精神的缺失造成了一系列嚴重后果。不必說歷史上軍閥混戰(zhàn)、人命如芥的年代,就近的來說,上世紀的“文革”,人道不存、人性泯滅,給整個中華民族帶來了巨大的精神災(zāi)難。改革開放后,面對形形色色的物質(zhì)誘惑,一小部分人喪失理想信念,整天紙醉金迷、醉生夢死,精神極度空虛,犯罪率、自殺率不斷上升,社會倫理道德水準不斷下滑。“這種種慘痛的教訓(xùn),實際都和我們教育中無視人的價值甚至踐踏人的尊嚴息息相關(guān)。”“說道底,我們今天的教育,最缺的還是對人的教育。”3構(gòu)建人本主義的課程理論體系已成為我們的必然抉擇。為此,國家在新的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調(diào)形成積極主動的學(xué)習態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習和形成正確價值觀的過程?！?/p>

人本主義課程觀認為,除了正規(guī)的“學(xué)術(shù)性課程”以外,學(xué)生還應(yīng)學(xué)習“社會實踐課程”。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程,以學(xué)生的生活現(xiàn)實問題為主題選擇出來的教材,教學(xué)才會真正適合兒童的生活,才會產(chǎn)生真正的學(xué)習活動,必須使以生產(chǎn)勞動的形式參與現(xiàn)實生活,成為全部教育經(jīng)驗——無論教育初期還是后期——的一部分。

因而,目前必須盡快地建立起國家、地方、學(xué)校三級課程管理模式,改變國家管理課程過于集中的現(xiàn)象,以便讓不同地方根據(jù)自己發(fā)展需要來設(shè)置課程,使教育能與當?shù)氐慕?jīng)濟、社會發(fā)展密切聯(lián)系。讓學(xué)生和家長覺得學(xué)校所教的東西十分有用,從而提高學(xué)習和就學(xué)的積極性。3 陳嘉.基礎(chǔ)教育改革和人的教育[J].教育科學(xué)研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主義課程觀特別重視人的潛能的發(fā)展。強調(diào)理解自己與他人,并同他人很好地相處;強調(diào)滿足人的基本需要;強調(diào)向自我實現(xiàn)發(fā)展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人,盡管人本主義課程不是盡善盡美,但這些觀點對我們目前正在進行的課程改革具有很大的啟發(fā)性。

我國的人本主義的課程體系,相對于西方國家落后,對于我國的人才戰(zhàn)略,科教興國戰(zhàn)略都是很不利的制約,因此構(gòu)建完備、成熟的人本主義課程體系提高到關(guān)系國家前途、民族復(fù)興的戰(zhàn)略高度上來,積極吸收國外的一些有利經(jīng)驗,并要注意和我國傳統(tǒng)文化、社會主義文化中的人本主義思想相結(jié)合,從而構(gòu)建出中國特色的人本主義課程體系。

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第五篇：人本主義

信息管理與信息系統(tǒng)

10100930107

石佳蕾

人本主義

摘要：

本文通過將人本主義與弗洛伊德學(xué)說和行為主義進行對比，大致論述了人本主義的產(chǎn)生原因、主要內(nèi)容以及人本主義理論的應(yīng)用等。

關(guān)鍵詞：

人本主義、產(chǎn)生原因、主要內(nèi)容、應(yīng)用

Summary：

This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:

Humanist theory、causes、main content、application

在人本主義心理學(xué)產(chǎn)生之前，弗洛伊德的精神分析與華生的行為主義是兩種影響最為深廣的心理學(xué)派，分別被稱為“第一思潮”與“第二思潮”。這兩種理論都試圖用化學(xué)與物理術(shù)語來描述人類行為，過于強調(diào)人與動物界的連續(xù)性而完全無視或否認使人類區(qū)別于其他動物種類的獨一無二的特征。因這兩種理論的支持者通常將注意力集中于對精神病患者的研究，因此他們的研究重點被放到了人的缺陷上，而對人的力量和潛力卻很少或根本不加考慮，如此雖然會在精神病治療方面得到取得成績，然而卻很難得出對一般人的心理建設(shè)有指導(dǎo)性的結(jié)論，缺乏普遍性。馬斯洛這出：“如果一個人只潛心研究精神錯亂者、神經(jīng)癥患者、心理變態(tài)者、罪犯、越軌者和精神脆弱的人，那么他對人類的信心勢必越來越小，他會變得越來越‘現(xiàn)實’，尺度越放越低，對人的指望也越來越小……因此對記性的、發(fā)育不全的、不成的和不健康的人進行研究，就只能產(chǎn)生記性的心理學(xué)和哲學(xué)。這一點已經(jīng)是日益明顯了。一個更普遍的心理科學(xué)應(yīng)該建筑在對自我實現(xiàn)的人的研究上?！?/p>

人本主義學(xué)說的創(chuàng)立者亞伯拉罕·馬斯洛曾醉心于行為主義心理學(xué)，然而對行為主義以及弗洛伊德心理學(xué)的研究愈加深入，馬斯洛則愈感到這兩種學(xué)派理論中存在的狹隘性。他第一個嬰孩的降生使馬斯洛徹底放棄了行為主義心理學(xué)，他甚至對這種學(xué)說“再也無法忍受”。珍珠港事件使得馬斯洛決心用畢生的精力去尋找一種關(guān)于人類欣慰的普遍理論?！拔蚁胱C明人類有能力完成比戰(zhàn)爭、偏見和仇恨更美好的東西?！?/p>

與弗洛伊德理論和行為主義學(xué)說不同，馬斯洛通過對他能找到的最出色的人物——即他所說的“自我實現(xiàn)”的人——的研究來得出他的結(jié)論。因此馬斯洛的理論對于人的自我發(fā)展具有一定的積極意義。

與弗洛伊德理論和行為主義理論認為“人性本惡”相反，馬斯洛的人本主義認為“人性本善”。其理論核心為“自我實現(xiàn)“，他認為個體之所以存在，之所以有生命意義，就是我了自我實現(xiàn)。他將“自我實現(xiàn)”大致描述成“對天賦、能力、潛力等等的充分開拓和利用。這樣的人能夠?qū)崿F(xiàn)自己的愿望，對他們力所能及的事總是盡力去完成”，他認為自我實現(xiàn)“只能出現(xiàn)在年齡大一些的人身上。它往往被視為事物的終極狀態(tài)，被視為遠大的目標，而不是一個活躍醫(yī)生的動態(tài)過程，它是一種存在，而不是一種演變“。馬斯洛將帶到自我實現(xiàn)的短暫時刻稱為”高峰體驗“，他認為高峰體驗式“瞬間產(chǎn)生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉(zhuǎn)瞬即使的極度強烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺”.馬斯洛將人的需要分為五個有高低之分的層次，即生理需要、安全需要、愛語歸屬的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要。

如上面所說馬斯洛主要以他能找到的最出色的人物為研究對象，因此他概括出了自我實現(xiàn)的人所共同具有的人格特征：他們擁有對生活敏銳的洞察力；觀察和對待事物采取客觀的態(tài)度；具有超過常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的認識能力，自我實現(xiàn)的人總是更有決心，更有一個清醒的是非觀；對未來更有準確的預(yù)感；他們有著謙虛的態(tài)度；懂得傾聽；馬斯洛還發(fā)現(xiàn)自我實現(xiàn)的人總是毫無例外地致力于他們認為重要的工作、任務(wù)、責任或職業(yè)；自我實現(xiàn)的人普遍具有創(chuàng)造性；更少于表達，更自然、簡單、勇敢；自我實現(xiàn)的人很少有自我沖突。馬斯洛對于自我實現(xiàn)的人共同特點的總結(jié)毫無疑問的對于人類的發(fā)展有著指導(dǎo)作用。

馬斯洛強調(diào)教育的功能，把完善的人心教育作為人本教育的基本內(nèi)容。他關(guān)于教育原則的思想大致可概括為五個方面：

1、自我同一性原則。即教育應(yīng)該是學(xué)生尋找內(nèi)在的同一性，減少或消除學(xué)生

內(nèi)心的矛盾和精神上的分裂。并且?guī)椭鷮W(xué)生認識到自我與非我的統(tǒng)一，即

個人與社會和自然的統(tǒng)一。

2、啟發(fā)性原則。此原則主要是為了激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。不僅要通過知

識教育來培養(yǎng)學(xué)生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過感情交流、優(yōu)美人格的形成、自我的充分只有的體現(xiàn)等活動來激發(fā)學(xué)生的非智力因素。

3、4、美育原則。即重視音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)教育。超越性原則。對自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達到忘我的境界。此外，還有對文化的超越，能夠以魔種超脫和客觀的態(tài)度對自己

出身于其中的文化進行審查，就是要培養(yǎng)一種局批判精神的人。

5、價值原則。教育應(yīng)使學(xué)生獲得價值感，應(yīng)該挖掘、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在價值，使受教育者獲得生存的意義。

弗洛伊德是如此醉心于人類行為中無意識的決定因素，以致對病人所陳述的關(guān)于他們行為的理由幾乎毫不注意。行為科學(xué)家相信他必須把人當做一件物體——一件可被觀察但不必被詢問的物體——來加以研究。人的自我認識，它的感情、欲望、要求等主觀材料都應(yīng)該被剔除。人本主義心理學(xué)的創(chuàng)立使心理學(xué)擺脫了機械論的科學(xué)，使得心理學(xué)家將關(guān)注點聚焦于人本身之上。

人本主義心理學(xué)的代表羅杰斯將馬斯洛的理論運用于心理治療領(lǐng)域，發(fā)展出了“患者中心療法“，強調(diào)心理治療是一種患者和治療者都必須深入置身其中的治療關(guān)系，假如治療者無條件的積極關(guān)注，就會產(chǎn)生治療變化；假如發(fā)生治療變化，就會使患者體驗到更多的自我認可和更多的自信等等。這種治療方法的核心——治療者對于患者主觀的感受——也可運用于除心理治療外的其他治療之中，這樣不僅可以加強治療效果，同時也可改善醫(yī)患之間的關(guān)系。馬斯洛所提出的需要層次現(xiàn)在被廣泛應(yīng)用于管理領(lǐng)域，為管理者提供了一種更加有效的管理方式，更加重視組織成員的能力發(fā)揮和個人發(fā)展，提高了效率，同時也加強了組織的凝聚力。馬斯洛倡導(dǎo)的教育原則啟發(fā)教育者注重兒童的潛能開發(fā)，尊重其各自的選擇和需要，使其實現(xiàn)“各自”的自我。這樣的教育原則更加人性化，能夠是兒童的潛能得到充分發(fā)揮，實現(xiàn)其全面的發(fā)展。

參考文獻：

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【美】Carl Ransom Rogers《患者中心療法》、《論人的成長》

【英】柯林.威爾森《心理學(xué)的新道路——馬斯洛和后弗洛伊德主義》

【美】戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學(xué)》

【美】Robert D Nye《三種心理學(xué)》