第一篇：中西方的人本主義教育

中西方因人文精神而產(chǎn)生的教育差異 人本精神思想最早發(fā)源于古希臘，智者派哲學中的普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”，把是否尊重人看作是考察和評價一個國家治理好與壞、人與人關系和諧和對立、有沒有社會正義原則的惟一標準。而人文主義作為一種思潮產(chǎn)生于14世紀的意大利，15世紀在意大利出現(xiàn)了一批著名的人文主義者，16世紀末在西歐各地的人文主義思潮蓬勃發(fā)展起來，他們的思想對近代十七、八世紀英法唯物主義思想產(chǎn)生了重大影響。人文主義提出用人性否定神性，以人權(quán)反對神權(quán)；用享樂主義反對禁欲主義；用理性主義反對蒙昧主義；用個性自由思想批判封建專制主義；用平等觀念反對封建等級制，集中體現(xiàn)了新的進步思潮對舊文化、舊意識、舊制度的反叛精神，具有重要的歷史意義。

現(xiàn)代西方人本精神繼承了人文精神的思想，經(jīng)過英國經(jīng)驗主義哲學到18世紀法國唯物主義和德國古典主義哲學的發(fā)展過程,人本主義成為西方社會現(xiàn)代的人本主義形態(tài)。康德提出了“人為自然、社會、道德立法”的口號，宣示了西方“人本論”在自然、社會、道德倫理領域的全面展開，人的主體地位得到了空前的提升。費爾巴哈提出“神的本質(zhì)是人的本質(zhì)的異化”，進一步否定了上帝存在說。19世紀以后，隨著資本主義市場經(jīng)濟在全世界的擴張和科學技術的發(fā)展，一方面，創(chuàng)造了燦爛的物質(zhì)文明；另一方面，科學技術的私人占有反而增加了一部分人控制另一部分人的力量，人與自身、與他人、與社會及自然的異化現(xiàn)象日益加重和擴大，要求把人的當下生存和意義作為哲學及社會發(fā)展的基本出

發(fā)點。于是，尼采、克爾凱郭爾唯意志主義和生命哲學以及雅斯貝爾斯和海德格爾的存在主義哲學就應運而生了。他們不滿啟蒙運動以來主體哲學把對普遍人性的追求，轉(zhuǎn)向重視個性存在的感覺、體驗、情緒、意志的研究，關注人的存在的意義。20世紀后期，薩特、馬爾庫塞、弗洛姆等西方馬克思主義者和馬斯洛等當代西方人本主義哲學家把理性與非理性相結(jié)合，強調(diào)現(xiàn)實的人的生存和發(fā)展、自由與價值、自我設計、自我發(fā)展和自我實現(xiàn)，從而把西方人本主義思潮推向新的境地。這種思潮也常常被稱之為古典人文主義成人教育或博雅成人教育。這一哲學思潮對成人教育的早期發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響。

人文主義精神認為自我概念是一個基本的概念，是一切有別于他人的綜合。人文主義認為自我是自我行動的內(nèi)在資源，追求自我實現(xiàn)。在自我導向?qū)W習方面，將自我導向?qū)W習分別看作自我理解的過程和工具性學習。人文主義哲學和心理學認為，自我成長，自我實現(xiàn)，自我導向和自我超越是人類固有的特征。人文主義受到現(xiàn)象學和存在主義的影響，從現(xiàn)象學獲得有關人們對世界的知覺和經(jīng)驗，從存在主義哲學獲?。ù嬖谧晕遥┯^點分析。人文主義哲學以自我導向作為個人的本質(zhì)與核心，認為人具有成長和內(nèi)在知覺的潛能；自我對個人有強烈、真實的責任感。人文主義精神認為教師在教育過程中起促進者、幫助者和伙伴的作用。教師應既注意尊重，又注意利用學習者的經(jīng)驗和潛力。羅杰斯指出有意義的學習即是經(jīng)驗，因為經(jīng)驗學習是個人充分發(fā)展所必須的條件。他認為經(jīng)驗代表“最高權(quán)威”，就像有效的踏腳石，教育目的是使人獲得自我實現(xiàn)，或者說，“教育必須幫助個人盡可能地成為一個充分發(fā)展的人”。

人文主義精神自始至終高度強調(diào)教育。馬斯洛和羅杰斯把教育視為促進自我實現(xiàn)和個人發(fā)展的手段，認為個人的改變過程要靠教育力量，教育應為個人提供有意義的學習和終生學習的機會。他們還認為最有效的學習是探索性學習，鼓勵學習者將自己的全部個性卷入所遇到的情境和問題，以發(fā)現(xiàn)或?qū)W到富有意義的東西。自我導向?qū)W習即是鼓勵個人自由地從事有意義的學習。不難看出，人文主義認為自我導向?qū)W習是在個人智慧、情緒和直覺等自我內(nèi)在潛能的基礎上利用經(jīng)驗進行自由地探究性學習，以獲得自我理解、自我成長、自我實現(xiàn)和自我超越的過程?？v觀西方人本精神的發(fā)展過程，雖然經(jīng)歷了從文藝復興到現(xiàn)代人本主義的發(fā)展過程，但它畢竟是資產(chǎn)階級的意識形態(tài)，因而不可避免地具有階級的和理論的局限性。但是，核心的價值觀念都強調(diào)人是世界萬物的價值中心和社會的主體。在過去，反對神權(quán)，倡導人權(quán)；在現(xiàn)代，要求尊重個體生存的本能和體驗，把人看作世界上的最高存在；在當代，注重人的內(nèi)在價值的實現(xiàn)，鼓勵發(fā)揮人的內(nèi)在潛能，這些都是積極的、合理的。

下面我們來深入對比一下因人文精神而造成的中西方教育差異： 相同點：

(1)都注重人與人類社會。古希臘先哲的思想中充滿了人文主義精神，強調(diào)人的尊嚴和價值。但人文思想并不是西方獨有的，孔子倡導仁者愛人，孟子的“人性善”，荀子的“人性惡”，董仲舒的“三綱五?！薄疤烊烁袘钡鹊?，無不關心人與人的社會。

(2)都將道德看作是政治的基礎，認為匡正道德是振邦救國的根本?？鬃影选岸Y崩樂壞”的根源視為人們在道德上的淪喪，所以儒家思想的核心是“仁”和“禮”的學說，“克己復禮”也就是“為仁”。“仁”的內(nèi)涵極為豐富，但其核心內(nèi)容是“愛人”，從愛父母兄弟出發(fā)到“泛愛眾”?？鬃影鸦謴屠硐胝蔚幕A建立在了個人的道德心理之上，把外在規(guī)范的強制約束轉(zhuǎn)化為人心的內(nèi)在自覺要求，從而使倫理規(guī)范與心理欲求融為一體。古希臘先哲蘇格拉底認為，要治理好城邦政治，就要改善人們的靈魂，培植好公民，以德教人，以德治人。

不同點：

(1)對人的屬性的關注點不同。儒家思想強調(diào)“社會”的人，而古希臘思想家們則特別強調(diào)“個體”的人。儒家思想認為每一個人應該擔當好自己在社會和家庭中理應承擔的責任和扮演的角色，提倡人倫價值，強調(diào)每個人在社會人倫關系中的地位。占希臘智者學派的普羅泰戈拉認為“人是萬物的尺度”，強調(diào)個人主觀的感受，他們的言論思辨往往完全從個人的角度和利益出發(fā)。否定權(quán)威，敢于創(chuàng)新。

(2)處理個人與社會關系的著眼點不同。儒家思想強調(diào)社會的等級秩序，古希臘哲學家強調(diào)人的平等。儒學高度重視倫理綱常，“三綱五?！痹谌鍖W家看來是天經(jīng)地義、永恒不變的天理，而孔子追求禮樂社會實際上是在極力維護君主統(tǒng)治體系下的上下尊卑的等級秩序。這對維護專制主義政治制度起了重要的作用。古希臘智者學派中的激進派反對城邦中存在著的明屁的階級區(qū)分和不平等現(xiàn)象，要求在城邦內(nèi)實現(xiàn)教育、財產(chǎn)、種族方面的人人平等。斯多亞學派則認為人人生來都具有理性、人人生而平等，在人類歷史上第一次論證了天賦人權(quán)、自由平等的西方人文主義核心理論，為西方近代民主政治的產(chǎn)生奠定了思想基礎。

(3)自然科學的研究態(tài)度不同。儒家思想強調(diào)人與自然合而為一，講究天人合一，但儒家在人與自然的研究方面，則注重將社會和人文問題作為研究的主題，忽視對自然科學的探究。古希臘思想家對自然與人的探索采用不同的方式，所以，在其人文主義精神中充滿理性和激情，理性是認知世界、發(fā)明技術、探索宇宙自然奧秘的力量；激情是追求浪漫、尋找快樂、欣賞美感的動力。古希臘哲學家亞里士多德關注的就是自然界和人類生活。在對自然的研究中講究實事求是的科學思維方法，體現(xiàn)了人類不斷追求真理、了解未知的人文精神。

第二篇：人本主義教育

人本化教育

人本化教育是20世紀70年代后在美國盛行的一種現(xiàn)代教育思潮。這種教育理論認為,教育的根本目的應該是培養(yǎng)自我完善的人。它以人本主義心理學為理論基礎,是人本主義心理學在教育領域中的直接應用。人本化教育試圖通過挖掘人類理智與情感諸方面的整體潛力來確立人的價值。它的興起直接起因于對50年代中期以后的“主知主義”教育的批判。1962年,以庫姆斯為主席的美國管理和課程發(fā)展協(xié)會年鑒發(fā)表了題為《理解,行為,形成一種新的教育焦點》的專題文章,闡述了人本化教育理論。人本化教育思想強調(diào)教育是為了培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)和富于創(chuàng)造性的新人,主張人本化的課程和方法,提倡學校必須創(chuàng)造良好的心理氣氛,使每個學生達到自己力所能及的最佳狀態(tài)。從理論上來看,人本化教育不僅繼承了西方的人文主義教育傳統(tǒng),受到了20世紀復興的各種人本主義思潮,而且與實用主義教育、存在主義教育也有著一定的聯(lián)系。

文主義教育思想最早起源于古希臘,并自那時起就一直貫穿著整個教育史。柏拉圖、亞里士多德等人倡導教育要重人性發(fā)展培養(yǎng)和諧人性,文藝復興后,從17世紀的夸美紐斯到18世紀的盧梭、狄德羅再到康德、費希特等人,直到裴斯泰洛齊和赫爾巴特,古典人文教育思想達到了頂峰?，F(xiàn)代人文主義教育思想體系的形成自然是與其歷史的政治、經(jīng)濟的發(fā)展緊扣的,也是教育歷史發(fā)展的必然過程和結(jié)果,它主張教育的根本目的是讓學生做進步的人,即要通過提高人文素養(yǎng)使人活得更自覺、更時尚、更高雅,使人擁有開闊的心胸,更加重視精神追求。人文素養(yǎng)即做人的基本修養(yǎng),主要體現(xiàn)在一個人對自己、他人和社會的認識、態(tài)度和行為準則當中。人文素養(yǎng)的最高形態(tài)是人文精神,人文精神主要是通過人生觀、價值觀、世界觀、人格特征,審美情趣等體現(xiàn)出來的。因此,人文主義教育思想的內(nèi)涵在于注重教育對象的價值取向和人格完善,在傳授文化知識的同時,培養(yǎng)完整的和諧的有人文素養(yǎng)的人。

人本化教育的主要代表人物是美國人本主義心理學家馬斯洛、羅杰斯、弗洛姆、奧爾波特等。盡管他們的觀點并不完全相同,論述的角度也各有側(cè)重,但是,他們都對人的整體性以及如何促進人的潛能實現(xiàn)等教育問題進行了深刻的論述。

人本化教育的主要理論可以概括為三個方面:

(1)教育的目標是培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人

人本化教育家認為,教育的目的就是人的自我實現(xiàn)、完美人性的形成以及人的潛能的充分發(fā)展。這種人首先是整體的人。他們不僅在身體、精神、理智和情感各方面達到了整體化,而且在人的內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系方面也達到和諧一致。其次,這種人是形成過程的人。他們具有更強烈的成長需要,不斷產(chǎn)生前所未有的需要,不斷獲取新經(jīng)驗和探求新事物。還有,這種人是具有創(chuàng)造性的人。他們具有創(chuàng)造性地做任何事情的一種傾向、一種特殊的洞察力、一種創(chuàng)造性的人格,并總是處于創(chuàng)造過程之中。由于培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人的基本側(cè)重點在于培養(yǎng)健康的人格,因此,人本化教育家十分重視人格教育。馬斯洛強調(diào)說:“自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性首先強調(diào)的是人格,而不是其成就。”在人本化教育家看來,未來教育所面臨的最大挑戰(zhàn)是,怎樣去發(fā)現(xiàn)兒童所蘊藏著的巨大潛能,怎樣使每個兒童的學習更接近于他的特殊潛能。

(2)傳統(tǒng)的課程模式必須進行改革。

人本化教育家尖銳地指出傳統(tǒng)的課程模式、固定的大綱以及嚴格的記分標準和單一的考試制度不利于學生的發(fā)展,實質(zhì)上忽視了學生作為整體的人的本性以及個人潛能的不斷實現(xiàn),忽視了學生行為的立體意義。因此,他們提出“一體化”的課程,主張課程內(nèi)容應建立在學生的需要、生長的自然模式和個性特征的基礎上,應體現(xiàn)出思維、情感和行動之間的相互滲透和相互作用,應與學生的生長過程有機地聯(lián)系起來。人本化教育家不僅注意課程內(nèi)容的人本化,而且注意強調(diào)情感在知識教育中的作用,要求防止把活生生的知識變成僵死的東西以免造成在學習過程中整體的人的內(nèi)部分裂。他們主張借助美的媒介來促進學生的“自我實現(xiàn)”,強調(diào)課程設置要重視美感高峰體驗的價值,把美感教育內(nèi)在地滲透到學校的各門學科中去。馬斯洛曾這樣指出“最好的教導方法:,不論是歷史,還是數(shù)學或哲學課,都在于讓學生意識到其中的美。”他們提出必須在與學生的經(jīng)驗聯(lián)系的過程中,注意發(fā)現(xiàn)人的潛能、豐富個人的體驗,重視情感教育。在人本化教育家看來,當被接受的事物越接近自我,情感體驗就越深刻,學習就更有個人意義,學習者也就越能深深地介入學習之中。

(3)學校應該創(chuàng)造自由的心理氣氛。

人本化教育家認為,教育的作用就是創(chuàng)造最佳的條件,即一種自由的氣氛,以利于學生的“自我實現(xiàn)”。羅杰斯強調(diào)說:“只有當我創(chuàng)造出這樣的自由氣氛時,教育才能成為真正名符其實的教育?！彼麄冋J為,這是一種個人中心的氣氛,一種能使學生自由地選擇和接受挑戰(zhàn)并表達各種體驗的心理氣氛。人本化教育家強調(diào)指出,在學校中影響學校氣氛的因素有三個方面:首先是教師和管理者。他們應該是優(yōu)秀的促進者,通過鼓勵、關懷和提供選擇機會等,滿足學生的各種需求,促使學生個性的充分發(fā)展和潛能的實現(xiàn)。其次是人與人之間的關系。在學校中應該建立一種相互幫助的關系,并把這種關系與尊重人的價值聯(lián)系起來。第三是學習過程。在學習過程中,應該提倡“以人為中心的教學”、“非指導性教學”、“自由學習”、“自我學習”等,在強調(diào)教師的促進和催化作用的同時,不僅使學生與教師一起共同

參與,而且鼓勵學生自己參與評價。人本化教育是圍繞培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人這一教育目標來展開論述的。它力圖糾正20世紀以來教育領域中“主知主義”和“主情主義”兩種偏向,從多方面來考慮人的整體發(fā)展,強調(diào)認知和情感兩方面在教育過程中的作用,主張學校應形成最佳的學習氣氛,充分發(fā)揮和實現(xiàn)人的各種潛能,無疑給教育理論帶來了觀念上的革新。由于人本化教育過于強調(diào)人的個性和潛能,簡單地把個體的潛能實現(xiàn)與個體的社會價值劃上等號,從而忽視了社會環(huán)境對個體發(fā)展的重要影響,因此受到了人們的批評。當然,如何把人本化教育思想應用到教育工作實踐中去,還有不少問題有待于進一步研究。

從人文主義教育思想科學性和進步性。教育職業(yè)是培養(yǎng)人的專門活動,其對象是有血有肉、有意識有個性的人,人的社會屬性乃至自然屬性很大程度上是依靠教育來定格的。人需要全面發(fā)展,也必須全面發(fā)展,人總要不斷的向更文明的方向邁進,這是正常人性的發(fā)展規(guī)律。人文主義教育思想主張教育中注重教育對象人格的完善,實質(zhì)上是對人的全面發(fā)展的一種基本理念,是合符人性發(fā)展的規(guī)律的。培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的勞動者是我國教育方針的基本思想,這與人文主義教育思想是一脈相承的,也說明了人文主義教育思想的進步性所在。人文主義教育思想倡導教育中啟發(fā)、培養(yǎng)學生正確的價值取向,把學生培養(yǎng)為有理想、有道德的人,這也是符合人的發(fā)展規(guī)律的。人文主義教育思想的進步性還體現(xiàn)在它主張培養(yǎng)完整的和諧的人。完整的人就是身心健康的人,和諧的人應當是與周圍事物及社會協(xié)調(diào)的能與人及社會共處的,而這樣的人所組成的集體乃至社會必然是積極進取,是最理想的,這種思想已經(jīng)擺脫了把人培養(yǎng)成盲目的、僵化的消極性,包容了用教育來促進人類社會文明演進的教育的積極性。

現(xiàn)代教育借鑒人文主義的教育思想來指導,從歷史的角度來總結(jié)人文主義教育過程中成功的經(jīng)驗,并使之與現(xiàn)代教育的有機結(jié)合。在我國教育改革中,在學校改革中我們應該吸取人文主義教育思想的合理的成份來指導我們的教育事業(yè)。我們應該從深刻的剖析人文主義教育思想的內(nèi)涵來豐富教育的內(nèi)容,展示教育的科學性和目的性,明確教育的發(fā)展方向。政府和社會應為學校開辟人文教育創(chuàng)造良好的外部人文環(huán)境,學校本身則需要特別重視給學生提供表現(xiàn)人文精神的機會,重視挖掘各門學科教學的人文底蘊。在物質(zhì)文明得到充分體現(xiàn)的現(xiàn)代社會,其教育的功能不僅要教給學生獲取知識和技能的方法,同時還要教給學生做人、為人的準則和形成正確的良好的精神內(nèi)涵,這樣的教育指導思想也就是人文主義教育思想的體現(xiàn)。當然,我們不主張完全人文主義教育,絕不能形而上學地將人文主義教育思想完全作為我國教育的指導思想。歷史已經(jīng)告訴我們,人文主義教育與科學教育的有機結(jié)合,必然造就適應社會發(fā)展的、社會需要的、又符合人的發(fā)展規(guī)律的人,重視人文主義教育思想中的進步性,必將為社會的發(fā)展與人類的進步起到應有的積極作用。

第三篇：人本主義教育理論應用

（一）人本主義學習理論的主要貢獻

1、重視學習者的內(nèi)心世界 人本主義學習理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機水平”，重視對學生在教學過程中的認知、情感、興趣、動機、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張設身處地為學生著想，使學生感受到學習的樂趣、激動，從而全身心地投入學習。人本主義不主張學生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認為學生的自我實現(xiàn)和為達到目的而進行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境只能促進或阻礙學生的潛能的實現(xiàn)?？傊吮局髁x學習理論重視教育者對學生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達到開發(fā)學生的為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進步是具有積極意義的。2.、對學生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 人本主義心理學家把人類能否適應當代世界的加速變化，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對那種強制學生適應學校，重視智育，不重視整個人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標；提倡教育目標應該是指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、教師應當充分地尊重、了解與理解學生，創(chuàng)設自由的、寬松的、快樂的學習氣氛，激發(fā)學生的學習積極性，從而促進學生的成長與學習。這種觀點對我國當前的素質(zhì)教育目標的制定，具有積極的借鑒作用。

3、對教師的態(tài)度定勢與教學風格的重視 人本主義心理學家在是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學生對新的學習的知覺方式的調(diào)節(jié)、學習能力的獲得、持續(xù)學習等問題；促使教師從學生的外部行為理解其內(nèi)在的動因；促使教師在講授知識中深入理解講課內(nèi)容的同時，正確地理解自己。這無疑促進了教師心理的理論研究，對完善教師的態(tài)度定勢與教學風格具有十分重要的意義。

4、重視意義學習與過程學習人本主義心理學家主張的“做”中學和在學習過程中學習如何學習的觀點是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣。對于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實踐活動中學習的偏向不無啟示。

5豐富了學習理論 人本主義心理學家關于學習的基本觀點與理論，有力沖擊了行為主義的機械學習論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學習心理與教育實踐的消極影響，促進了美國當時的教育革新。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經(jīng)驗與成果也是教育心理學發(fā)展史上的一筆寶貴的財富。

（二）人本主義學習理論的缺陷人本主義心理學主張教育、教學應當充分發(fā)揮學生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實的?，F(xiàn)實中的學校總是在與社會文化環(huán)境的互動中，改變著自己的教育目標、方針與辦學模式，對學生施加種種影響的，而學生又在家庭與社會團體中接受社會文化環(huán)境影響，成為一個既具有學校社會組織特性又具有獨特個性的人。過分強調(diào)學生天生的潛能，只會導致放任自流式的“自由學習”。

2、過分強調(diào)學生的中心地位，影響了教育與教學效能 人本主義學習理論主張以學生為中心，這對教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識，強迫學生學習的美國傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。然而，強調(diào)學習要以學習者的自由活動為中心，這樣必然會忽視教學內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學科學習中的主導作用，影響教育與教學質(zhì)量。我們提倡在寬松、自由的學習氣氛中去學習教學計劃規(guī)定的教學內(nèi)容。而且要求學生在不影響自己與別人學習的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現(xiàn)學生的自由、學習的精神，但必須遵循學生的角色規(guī)范，遵守必要的規(guī)章制度，真正做到既樂于學習又會學習，既自由又受紀律制約，以適應當前的學習與未來的生活。3、過于突出學生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量 人本主義學習論對滿足學生個人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，良好的社會教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會化，培養(yǎng)成為德、智、體全面發(fā)展的人。

4、低估了教師的作用 人本主義心理學家提出了情感型的新型師生關系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個新模式。但是，人本主義心理學家把教師看作盡職于學生的“侍人”、“非指導者”、“促進者”等，教師的作用只是“音叉”，應學生之聲而“共鳴”，這實際上貶低了教師作用。人本主義心理學強調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學生的想法，則是不可取的。

5、人本主義心理學以人為本、以學生為中心的思想，猛烈地沖擊當時及當代西方心理學的教育觀念，成為心理學發(fā)展中的一個新動向，值得深入研究。但是，定程度上人本主義學習論還只是一種推理和猜想，缺乏實驗和實踐的驗證[1]。

人本主義心理學主要發(fā)起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗羅姆(E.Fromm)、庫姆斯(A.Cobs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對人本主義心理學也有顯著的貢獻。人本主義心理學研究的主題是人的本性及其與社會生活的關系。他們強調(diào)人的價值和尊嚴，既反對精神分析學派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題。在人本主義心理學家看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時，重要的不是外部事實，而是事實對行為者的意義。

人本主義心理學家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。對于學習問題的看法，也是如此。在他們看來，如果學習內(nèi)容對學生沒有什么個人意義的話，學習就不大可能發(fā)生。因此，他們感興趣的是學習的潛能、學習動機、自我概念，人際關系，以及學習情感方面的內(nèi)容

八、以學生為中心的教學

“以學生為中心”可以說是人本主義心理學家的核心教育原則，1953年由羅杰斯提出。羅杰斯還把自己的心理治療方法遷移到教育之中，依此推出了“非指導性教學”的教育方法。

羅杰斯認為，由于學生具有學習潛能并具備“自我實現(xiàn)”的學習動機，因此，教師不是教學生怎樣學，而是提供學習手段，由學生自己怎樣學。教師不應以“指導者”而應以“方便者”自居。只有這樣，才有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學生的潛能的發(fā)揮。在教學中，教師只是顧問，而非指導者，更非操縱者。這就是“以學生為中心”。

在羅杰斯看來，“以學生為中心”如同行醫(yī)中的“以顧客為中心”，學生就是顧客，教師為他服務。教師要象醫(yī)生取得病人信任一樣，主動取得學生的信任。不管學生怎樣想，教師對于學生的想法要設身處地以同情的態(tài)度對待之，與學生建立感情交流。為了確立“以學生為

中心”的教育原則，人本主義心理學家提出了三點意見。

（一）學生自己決定學習內(nèi)容和發(fā)動學習動機

自發(fā)的學習是最持久的，也是最深入的。如果學生不能自己發(fā)動學習其事物的動機，就不會真正學到什么東西。教師在考慮教學內(nèi)容時，一定要十分重視學生的需要。學生的學習活動可以由教師引導學生自己安排，教師提供有用的知識和必要的條件。馬斯洛提出的“自我滿足”的概念，指的是“自動，獨立，隨遇而安，自己決定，超越環(huán)境，分離，按自身規(guī)律生活?！彼裕‘?shù)慕逃^程，應該關心孩子的成長和發(fā)展，而不只是為了大人的方便來管束他、壓制他。

（二）學生自己掌握學習方法

教師的重要任務是指導學生獲得掌握知識的有效途徑。教師不要把學生的頭腦當作儲藏室，把很多知識塞進去，而要把它看作是一個加工廠，教給學生掌握知識的方法。學校里各門學科的性質(zhì)不同，教材內(nèi)容也不同，學習方法有共同之處也有其特點。因此，學生既要掌握一般的學習方法，又要掌握適合于某一門學科的特殊的學習方法。羅杰斯曾明確提出：一門課程的結(jié)束，其標志與其說是學生已“學到了所有他們需要知道的東西”，不如說是“學會了他們怎樣才能學到想要知道的東西”即學習方法。

（三）學生自己評價

學生自己評價是發(fā)展學習獨立性的先決條件。教師用分數(shù)或獎勵等手段評價學生的學習，是對學生的干預，用“標準化測驗”來衡量學生的學習成績也是不妥的，因為這些測驗只是要求學生做出一個正確的答案，只是要求學生記住學到的東西。常用的閉卷測驗不過是鼓勵學生死記硬背知識。

學生自己評價不是和別人比較，而是對照自己，檢查自己的學習情況。而用同他人比較的方法和打分數(shù)的方法進行評價，往往使成績好的學生驕傲自滿，成績差的學生又感到羞恥。常常用評分的方法來衡量學生的成績，會使學生認為學習是為了分數(shù)，而不是滿足自己的需要。要使學生真正明白自己的學習怎樣，有沒有達到預定的目標，應該怎樣努力以求上進，就要采用自我評價的方法。因此，教師不僅要經(jīng)常和學生在一起制定學習計劃，還要經(jīng)常與學生討論和決定評價學習的標準，使學生掌握自我評價的方法。

人本主義學習理論是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮,其主要代表人物是馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。人本主義學習理論的興起,使人們對教育的看法和審視教育的角度有了全新的改變;人本主義的學習與教學觀在世界范圍的傳播,深刻影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,對我國的中小學新課程改革也具有很深的啟迪作用。

第四篇：第二章人本主義教育思想

第二章人本主義教育思想

答：以人為本的教育思想，是以科學發(fā)展觀為指導，以馬克思主義唯物史觀和人學理論為思想基礎的。它既有深厚的歷史積淀，即批判地繼承了中西方千百年來人本思想的優(yōu)秀成果，又具有新的時代特點和時代訴求。其內(nèi)涵比以往任何人本主義思想更豐富、更深刻、更科學。

2、簡述西方人本主義教育思想與我國人本主義教育思想的異同。

答：以人為本，無論在中國還是在西方，都是源遠流長、歷史彌新的重要思想，是人類文化遺產(chǎn)中值得關注和珍惜的精華之一。在西方，早在古希臘時代就產(chǎn)生了以人為本的思想萌芽，智者學派提出“以人為中心”的價值取向，人成為衡量一切的價值尺度。18世紀，反對封建神權(quán)專制，強調(diào)人的個性解放、人的尊嚴、人的價值、人的權(quán)利。19世紀20年代，提倡以人為中心，提倡個性的解放，宣揚人的理性，提倡人的尊嚴、人的力量。在我國古代，以人為本首先是從治國理政角度提出來的，以儒派創(chuàng)始人孔子為代表，在人類文教歷史上開創(chuàng)了最早的具有豐富內(nèi)涵的以人為本的教育思想，其內(nèi)涵包括有教無類，因材施教，尊師愛生，師生平等，教學相長，啟發(fā)式，對話式教學尊重學生個性等。在特定時空條件下形成的中西方文化決定了中西方人本主義教育思想的差異性與相通性并存。兩者不同之處在于：歷史淵源不同；在對“人”的理解上，中國意指“集體人”，西方視為“個體人”；在教師角色定位上，中國當成“引導者”，西方則為“促進者”。兩者相通之處在于：堅持性善論；強調(diào)人具有貴于動物的獨特價值觀；倡導教師尊重、理解、平等地對待學生。

答：（1）智者學派的創(chuàng)始人普羅泰式拉提出“以人為中心”的價值取向。（2）被馬克思譽為“古代真正激進的啟蒙者”的伊壁鳩魯提出了一種“個人快樂主義”的教育思想。

答：人本主義教育的教師觀認為，教師角色應有別于傳統(tǒng)教師，他并不重視認知的，也不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學生探索可能答案的人，教師就應如同羅杰斯所描述的那樣，他應是一位“促進者”。教師的任務是對學生發(fā)展的“促進”，而不是傳統(tǒng)教育中對學生的“訓練”或“教導”。教師只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。在教學中，師生的關系應該是“我與你”，即“主體與主體”的關系，而不是“我與他”即“主體與客體”的關系。即是說，教師要把學生當人，而不是當作物看待，把學生視為一個獨立的個體，可以自己主動探索，而不是把學生看作一個對象，需要外在得導引和灌注知識，人本主義教育中的師生關系是平等的、朋友式的關系。

答：（1）在教學目標中突出以人為本。（2）確立以“學生”為本的教學觀。（3）樹立以“教師”為本的管理觀。（4）注重師生之間的交流和合作。（5）為學生提供寬松、友愛、理解和鼓勵的學習環(huán)境。

答：（1）真誠一致；（2）無條件積極關注；（3）同理心。

答：（1）多向性。（2）主動性。（3）發(fā)散性。（4）多樣性。（5）懷疑性。（6）綜合性

第三章實用主義教育思想

答：創(chuàng)始人，皮爾士；推廣者，詹姆斯；集大成者，杜威。

答：實用主義教育哲學的教育本質(zhì)觀可以歸納為三個命題：教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的改造。

3.實用主義教育的目標關注哪兩個方面？

答：實用主義教育的目標主要關注兩個方面：一是從個體的發(fā)展出發(fā)強調(diào)教育對個體經(jīng)驗的改造；二是從社會的發(fā)展出發(fā)強調(diào)教育對社會經(jīng)驗的改造。

答：杜郎口中學在教育教學改革實踐中，圍繞落實學生主體地位，讓學生參與到實踐中學習，并逐步形成了獨具特色的“三三六”自主學習模式，即課堂自主學習三特點：立體式 大容量、快節(jié)奏；自主學習三模塊：預習、展示、反饋；課堂展示六環(huán)節(jié)：預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評。這種“三三六”自主學習模式以學生在課堂上的自主參與為特色，課堂的絕大部分時間留給學生，老師僅用少量時間進行“點撥”。他們把這種特色叫做“10+35”（教師講解少于10分鐘，學生活動大于35分鐘）?；蛘摺?+45”（教師基本不講）。主要是讓學生交流。主動參與到其中。

答：“思維五步法”：1.感動困難；2.困難的所在及其規(guī)定；3.可能的解決方法之暗示；4.由對暗示之含義的推理所做的發(fā)揮；5.進一步進行觀察和實驗，以便接受或否認它，即做出信任或不信任的結(jié)論。

6.結(jié)合實際，談談陶行知生活教育理論的現(xiàn)代主義。

答：陶行知進一步提出“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”等理論。提出“行是知之始，知是行之成”、“在勞力上勞心”、“以教人者教己”等著名的教育思想。在課堂建設的實踐中，他提出了學校課程編制的設想和計劃，即以培養(yǎng)學生的“生活力”為追求，遵循學生的需要和可能，由此破除以學科知識體系為原則的課程傳統(tǒng)。曉莊學校的根本教學方法是“教學做合一”。如在“曉莊科學社”中，學生自行研究，做些專題講演，以采集、制作生物標本為主，并設立社會、農(nóng)事、形藝，音樂、數(shù)理化、醫(yī)藥衛(wèi)生、兒童文學等組織。陶行知生活教育思想的突出特征是實踐性，并在總結(jié)人類社會生活經(jīng)驗的基礎上，強調(diào)理論聯(lián)系實際，指出“行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子”。

第四章

（1）科學知識教育。

（2）科學方法教育。

（3）科學態(tài)度教育。

（4）科學精神教育。

（1）明確科學教育的價值取向。

（2）改革科學教育的課程體系。

（3）強調(diào)科學探究式學習方式。

（4）創(chuàng)新科學教育的評價體系。

（5）提高教師自身的科學素養(yǎng)。

（1）要擺正科學教育與社會發(fā)展的關系，讓科學教育在充分尊重教育自身規(guī)律、要求的同時來關照社會的發(fā)展。

（2）要擺正科學教育與人文教育的關系。

（3）要處理好普及與提高的關系。

（4）要處理好尊重科學與唯科學主義的關系。

4、簡述美國的“2061計劃”。

“2061計劃”是指美國基礎教育改革工程。1985年，美國促進科學協(xié)會聯(lián)合美國科學

院、聯(lián)邦教育部等12個機構(gòu)啟動了“2061計劃”，致力于科學知識普及的中小學課程改革工程，它代表著美國基礎教育課程和教學改革的趨勢。

其指導思想是：“2061計劃”認為，美國青少年的科技知識非常薄弱，應該在全國范圍內(nèi)搞一次科技掃盲；在科學、數(shù)學和技術教育上制定一個示范性、指定性的基本標準，編寫新的教學大綱，希望全國的中小學、幼兒園據(jù)此來普及科技教育，從而使下幾代人具備科學技術的基礎素質(zhì)。普及科技教育不是盲目地增加學校的教學內(nèi)容，中小學的教學重點應集中在最根本的科學基礎知識上，并且更有效地把它教好。

STS教育，即科學、技術和社會教育。一般來說，人們對STS教育的界定主要集中在以下幾個方面：首先，STS教育強調(diào)人們對科學的認識和理解。其次，STS教育強調(diào)科學原理用于解決個人和社會實際問題的技術，技術是科學物化為生產(chǎn)力的重要橋梁。最后，STS教育是科學教育領域中實施的以改進整個社會的科學文化為目的一種文化戰(zhàn)略。

第五章1、2、答：在我國的學校中對于公民教育的理解分為廣義和狹義兩個層面：①廣義是指在學校中，為了使所有公民都具有良好素質(zhì)而進行的教育。是每個公民必須接受的基礎教育，它主要對兒童、青少年進行全面的素質(zhì)教育，旨在提高全民族的基本素質(zhì)。②狹義的角度看，是存在某種爭議的，學校公民教育也不能簡單地等同于“公民”或者“思想品德”等科目，是指學校教育中所有有益于學生成為一個合格的社會成員的教育活動，這個社會的范疇可以從社區(qū)逐步發(fā)展到國家、世界。

3、答：公民教育的主要內(nèi)容：①政府及其職能；②政治體制的基礎；③民主在政府中的體現(xiàn)；④美國與世界事務的關系；⑤公民在政治體制中的地位。

4、答：公民教育的主要目標是：①形成學生的認同感和歸屬感；②形成自己的權(quán)利意識和尊重他人權(quán)利的意識；③能夠履行責任；④能夠批判地接受社會價值觀；⑤提高政治素養(yǎng)和參與政治過程的能力；⑥獲得廣泛的普通知識和基本的學術能力；⑦形成對以上內(nèi)容的反思能力和做出適當行為的能力。

5、答：

1、在美國，從幼兒園起即開設社會課程，貫穿于從小學到高中12個學年。

2、美國十分重視中小學生的公民教育，不僅在課堂教學中甲乙滲透，而且在課外活動中豐富公民教育。

3、隨著網(wǎng)絡的應用和普及，通過網(wǎng)絡進行公民教育也成為一種便捷的教學途徑。

第五篇：人本主義教育理論的新視野

人本主義教育理論的新視野

姚美紅

（湖南理工學院社科部湖南 岳陽414000）

[內(nèi)容提要]本文分析了行為主義與人本主義的教育理論關于學習及教學及的不同認識以及兩種理論指導下的教學實踐的不同特點,指出了傳統(tǒng)教學和人本主義的教學在教學過程﹑學生的角色﹑教師的角色的轉(zhuǎn)換三方面的深刻區(qū)別。

[關鍵詞] 羅杰斯人本主義心理學行為主義心理學教學角色

人本主義心理學是在反對行為主義心理學和精神分析心理學兩大學派觀念的時代背景下興起的第三勢力。代表人物是馬斯洛、康布斯、羅杰斯。他們提出的許多關于教育的觀點對傳統(tǒng)的教學理論給予了強大的沖擊。傳統(tǒng)教育的理論基礎――行為主義學習理論提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。本文對此分析了行為主義心理學和人本主義心理學關于學習及教學實踐中的不同特點。

一﹑行為主義視野下的教學特點

傳統(tǒng)教學的理論基礎是行為主義心理學，特別是斯金納（B.F.Skinner）的學習理論。他將教學過程視為刺激（Stimulus）－－強化（Reinforcement）――反應聯(lián)結(jié)（Responsebond）。關注的是作業(yè)和結(jié)果。強調(diào)知識的純粹客觀性、外在性；強調(diào)行為的“外顯性“和“可觀察性”。與學習者的內(nèi)在心理無關。因此，以行為主義心理學為基礎的傳統(tǒng)教學，具有以下幾個突出的特點：

１﹑教學過程的機械性

行為主義者在心理學研究中采用了一種自然科學研究的方法來“科學”的研究人的外顯行為，對人的知識結(jié)構(gòu)及內(nèi)省的忽視，認為人的一切行為都是由外在環(huán)境因素決定的，人的反映由環(huán)境中的刺激所引起。行為主義者根據(jù)動物實驗所得法則，解釋人的行為，將人類復雜行為簡化。在教學上，行為主義將人的學習簡單化所導致的機械性具體表現(xiàn)為：教師地教學中強調(diào)外在的知識和技能，整個教學過程就建立在獎懲基礎上的一種訓練，考試和分數(shù)成為教師最主要的強化－反饋和手段，在這種機械的教學過程中，學生的學習就是為了獲得高分，成為分數(shù)的“奴隸”，教師也就只重視學生成績而忽視整體個人的成長。連H加登納也指出：“在行為主義的課堂里，教師著重于學生得也教師期望的回答，教師試圖影響學生的回答，直到這些回答像某一愿望。至于在頭腦中進行的過程是什么則不是他們所關心的?！?/p>

２﹑學生角色的被動性

基于行為主義教學過程機械性的理解，在傳統(tǒng)教學過程中。學生的角色是處于被動地位。他們認為，學生是按要求進行學習的，教師不教，學生不

1學，教師不教，學生不會，學生就是在教師按部就班的教學程序下和知識容器，老師就是知識的強制灌入者。這樣的教學活動就完全抺殺了學生的個體差異，忽視了學生學習方式、知識結(jié)構(gòu)、自身需求及個人情感態(tài)度等方面的不同。教學的決定權(quán)完全掌握在教師所代表的成人手中，學生處于一種被控制的過程之中。

３﹑教師角色的工具性

基于行為主義者對教學過程的機械性的理解, 教師的任務就是“傳道授業(yè)解惑也”。教師是知識的持有者和單向輸送者，講授教科書及其他一些言語智性的教導方法被作為傳授知識的主要手段。而老師就成為實施這知識輸送過程的僵死的方法的執(zhí)行者，教師成為了教學的主宰，成為知識的權(quán)威，忽視學生的個性差異，忽視了學生的知識水平和差異，不利于學生的認知結(jié)構(gòu)的有效建構(gòu), 教師成為名副其實的工具。羅杰斯說傳統(tǒng)的教師奉行的是“桶罐理論”，學生不裝知識的桶，老師一罐一罐地把知識舀到桶里去，因此，傳統(tǒng)的教師琢磨的是“怎樣使那些知識，桶保持平穩(wěn)，以便他把全罐里的知識――那些在教材的編制者和我自己看出有價值的知識――裝到桶里去?！绷_杰斯對傳統(tǒng)教師的工具性描述簡直是入木三分。

二﹑人本主義視野下的教學特點

行為主義是在實驗的基礎上來解釋人的學習如何發(fā)展,在教學中強調(diào)有效學習的條件與控制。人本主義強調(diào)人的內(nèi)在性﹐從人本身來看教育的發(fā)展, 因此, 人本主義教學表現(xiàn)出以下的特點。

１﹑教學過程的自由發(fā)展性

自由包括消極自由（negative liberty），也包括積極自由（postive liberty）。學生自由就是學生在學習與生活方面的自主活動，而構(gòu)成學生的不自由的主要因素有教育者所加于學生行為的干涉和限制、教育觀念對學生構(gòu)成的壓力等方面。為此, 羅杰斯提出讓學生自由發(fā)展，并要學生“學會自由”。他對“自由”有獨特的理解，認為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個人對自己是一個顯示過程的認識?！彼f：“一個人是一個流程，而不是固定的和靜態(tài)的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團固體材料，是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征?！苯虒W過程就是為了讓學生自由發(fā)展，以實現(xiàn)自身潛能的最大挖掘和發(fā)展。

2﹑學生角色的主動性

首先，傳統(tǒng)教育下的學生是十分被動的，學生是接受知識的容器，學生的學習是一種“逼迫方式”。而人本主義教育主張學生的自由學習，學生的學習是主動的全身心的投入的學習。其次，在評價觀方面，人本主義教育極力推崇促進內(nèi)部評價方法，即自我評價方法。自我評價不是與別人比較，而是對照自己，看出自己前后不同的學習情況，避免了用分數(shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種學生自我評價學習結(jié)果，使學生進一步學習如何檢討自己，如何改進自己，讓學生認識到學習是持續(xù)一生的過程，為此，學習評價的主體只能是學生自己?？傊?，無論是從學習觀，還是評價觀，人本主

義教育觀都突出了學生角色的主動性。

３﹑教師角色的轉(zhuǎn)變

人本主義教育為人們審視傳統(tǒng)教師角色提出了新視角，突破了舊的思維定勢,人本主義教育的教師角色應有別于傳統(tǒng)教師。他并不重視認知的，他不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學生掌握可能答案的人，教師就應如羅杰斯所描述的那樣，他應是一位“促進者”。教師的任務是對學生發(fā)展的“促進”（facilitating），而不是傳統(tǒng)教育中對學生的“訓練”（training）或“教導”（teaching）。教育只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。具體而言，人本主義教育的角色轉(zhuǎn)換主要表現(xiàn)在以下幾方面：

a﹑教師是學生學習的引導者、促進者

隨著信息社會的到來，教育情境發(fā)生了翻天覆地的變化，學習時空更加開放了，學校教育的藩籬已經(jīng)消失，教師已不再是學生獲取知識的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息資源，這就要求教師必須從傳統(tǒng)的復制、解說知識的工具向?qū)W生的指導者、促進者轉(zhuǎn)變。人本主義教育的教師認為，教師角色應有別于傳統(tǒng)教師。羅杰斯認為，每個學生都有其天賦的學習潛在能力。教師只須設置一個良好的學習環(huán)境，來幫助學生進行自人學習能力和提高及學生認知結(jié)構(gòu)的自人建構(gòu)難力。因此，教師必須要對學生做全面的了解和無微不至的關懷，教師要真正了解學生的內(nèi)心世界，尊重學生的人格，鼓勵和誘導學生獨立思考，營造良好的課堂氣氛，使學生能“自由表達”?！白杂蓞⑴c”，讓學生真正意識到自己是學習的真正主人。

b﹑教師是學生的平等合作的伙伴

傳統(tǒng)的傳統(tǒng)的教師觀認為，教師教的內(nèi)容學生必須學會；教師提出的要求學生必須做到，這是知識傳授至上教學觀念。而現(xiàn)代信息技術摧毀了教師獨斷知識了局面，教師的“專業(yè)權(quán)威”受到嚴峻的挑戰(zhàn)。中國古代的“師道尊嚴”和“尊師重道”的師道傳道、授業(yè)、解惑的教師角色都體現(xiàn)出教師的權(quán)威地位?，F(xiàn)代教育要求教師和學生是平等合作的伙伴。與此相適應的人本主認教育認為，在教學中，師生的關系應是所謂的“我與你”（I---You）即“主體與主體”的關系，而不是“我與它”（I---It）即“主體與客體”的關系，即是說，教師要把學生當人，而不是當物看待，把學生視為一個獨立的個體，可以自己主動的探索，而不是把學生看成一個對象，須要外在的導引與灌注知識。人本主認教育中的師生平等關系是平等的、朋友的關系，套用存在主義大師卡繆（Albatcamus）的話來說，就是：“請不要站在我的前面，我不會跟隨您；也不要站在我后面后，我不愿領您；請站在我旁邊，讓我們做朋友?！边@就一針見血的指出人本主義教育關于教師角色的準確定位。人本主義教育認為，教學中最能決定效果的因素是“人與人之間關系的質(zhì)量”，也即師生之間，學生之間的合諧的教學氣氛的建立。正如羅杰斯所說：“即使在某種有限的程度上，如果一個促進者能造成這樣一種課堂氣氛在其中，他可以達成真誠，珍視和移情；如果他相信某個團體的這種建設性傾向，那么他就會發(fā)現(xiàn)他已經(jīng)開始了一種教育改革?！边@里的真誠，珍視和移情都是

指師生間建立一種新型關系的必須條件，師生以誠相待，教師充分尊重學生的個性，教師去對學生內(nèi)心世界的揣摸。教學作為一種特殊的交往模式，要使這種模式得到更好的闡釋，教師就必須從神圣的講臺上走來，來到學生中間，努力創(chuàng)設一種寬松的環(huán)境，給學生決策權(quán)和選擇的機會，允許不同的意見的存在，積極與學生對話、交流、合作，促進學生主動性、自主性的發(fā)展，培養(yǎng)自我判斷、自我評價的能力。最終促進師生之間，學生之間，老師與老師之間的不同角度、不同對象的全方位的互動模式。

c﹑教師樹立終身學習觀

人本主義教育的目標是人的一生，永久的，可視為“樹人”。現(xiàn)代社會是知識大爆炸的社會，每位社會成員在學校階段所獲得的知識遠遠不能滿足實際需要，學習化社會本質(zhì)要求終身學習。教師要樹立終身學習和繼續(xù)教育的觀念。要適應社會的不斷變化，就必須形成終身學習的態(tài)度和觀念。教師不只是“一桶水”，而是學生學習的“源頭活水”，不是“授之以魚”而是“授之以漁”。羅杰斯認為，“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到?jīng)]人任何可靠的知識，只有尋求知識的過程，才是可靠的人，才是有真正教養(yǎng)的人，在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)，這種變化取決于過程，而不是靜止的知識?！笨梢?，人本主義重視的是教育的過程而不是教學的內(nèi)容，重視的是教學方法而不是教學的結(jié)果，只的掌握了學習的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有價值的知識是關于方法的知識?！闭f明方法比知識更重要。

參考文獻

[1]人性的迷失與復歸—羅杰斯的人本心理學[M]車文博 主編 湖北教育出版社 2000.1

[2]http://