第一篇：論管理學研究范式的二重性

論管理學研究范式的二重性

【摘 要】范式是科學理論研究的內(nèi)在規(guī)律及其演進方式，而管理學的研究范式是最高層次的方法論。關于管理學的研究范式存在諸多爭論，大體上可以分為科學主義范式和人本主義范式，前者體現(xiàn)管理學研究范式的社會性，后者體現(xiàn)科學性。其實二者本質(zhì)上是統(tǒng)一的，統(tǒng)一的基礎在于認識世界的西方大范式。

【關鍵詞】管理學 研究范式 二重性

一、管理學研究范式的含義

范式是托馬斯·S·庫恩在《科學革命的結構》提出來的一個術語，指科學理論研究的內(nèi)在規(guī)律及其演進方式。庫恩在《科學革命的結構》中賦予這個概念以關鍵性的作用，他提出科學認識不是簡單而純粹的知識積累；對科學理論進行構思、表述和組織的那種方式受到一些前提或預設的指揮和控制。他要探測一種隱蔽在預設或前提之下的、絕對而自明的集體資源。他把這些自明性稱作范式。范式的這一定義同時是語義的、邏輯的和觀念——邏輯的。就語義而言，范式?jīng)Q定著可理解性，給事物以意義；就邏輯而言，范式?jīng)Q定著最主要的邏輯操作；就觀念——邏輯而言，范式是聯(lián)合、淘汰、選擇的第一原則，決定著觀念的組織條件。根據(jù)這三個生成的和組織的含義，范式指導、統(tǒng)治、控制著個人推理的組織和那些遵循范式的觀念系統(tǒng)的組織。

范式的含義既強烈又模糊，強烈是因為范式具有一種徹底的意義，它是方法論的指導、思維的基本圖式、預設或起關鍵作用的信仰，因此它本身帶有一種理論統(tǒng)治權。模糊是因為范式搖擺于多種含義之間，最終以含混的方式涵蓋了科學家們對一種世界觀的集體贊同。范式概念的不充分和不精確不僅揭示了庫恩思想的缺陷，也揭示了思考范式概念的困難。一種范式，對于在這種范式控制下進行的所有話語而言，包含著可理解性的基本概念或主要范疇，同時也包含這些概念或范疇之間的吸引/排斥的邏輯關系的類型。一種范式的性質(zhì)可以通過下述方式來界定，第一是對主要的可理解性的范疇的推廣或選擇；第二是對主要的邏輯操作的規(guī)定。

管理學范式是一種世界觀，是管理學最高層次的方法論。它主要從科學哲學角度探討與管理學學科體系和基本假設有關的一般原理問題，即指導管理研究的原則、邏輯基礎以及學科的研究程序和研究方法等問題。在既定的范式中，管理學的理論研究和實務問題的解決往往是沿著既定的路徑。按照管理學家的解釋，知識的發(fā)展一般是遵循一定的路徑從而形成一定的理論范式。在管理實踐中，一般現(xiàn)存企業(yè)是在已有管理知識范式和管理技術的基礎上尋求管理變革或改進管理的。而新企業(yè)和新技術往往會帶來知識跳躍式發(fā)展的新范式。如果一種新技術的背后有全新的知識范式作為支撐，那么將對已有的管理理論、技術和能力構成威脅。

按照庫恩的標準，管理學范式是劃分管理科學共同體的標準，不同的范式?jīng)Q定管理學發(fā)展的某一歷史時期，而某個特定研究方向或領域內(nèi)所特有的共同世界觀、共識及基本觀點則形成管理學家群體。管理學范式就是管理學家對他們的研究主題所表現(xiàn)出來的基本意向和潛在知識假設。由于社會科學和自然科學的研究范式不同，所以管理學的研究范式呈現(xiàn)出多元

化特征。從科學哲學的角度看，管理學范式理論包括三個重要的組成部分，一是本體論視角，二是認識論視角，三是方法論視角。所以管理學的范式理論是以管理學為研究對象的學科，它與管理學之間呈現(xiàn)既相互聯(lián)系又相互區(qū)別、既相互作用又相互促進的關系。

二、管理學研究的科學主義范式

西方的管理思想和學說從產(chǎn)生的時期可以分為三類：第一類是古典管理理論，主要包括泰羅的科學管理理論、法約爾的一般管理理論和韋泊的組織理論等；第二類是行為管理理論，發(fā)端于二十世紀二三十年代產(chǎn)生的人際關系學說，而后發(fā)展成為行為科學；第三類是當代的各種管理理論，產(chǎn)生和形成于第二次世界大戰(zhàn)前后至今。這三類理論只是產(chǎn)生的時期有先后，并不是截然分開的三個階段。它們相互影響，繼承演變，形成各種流派。根據(jù)不同的邏輯起點，管理學的理論研究有兩個范式，一個是以組織的效率為起點，另一個是以人的需要為起點。前者被稱為科學主義范式，后者被稱為人本主義范式。科學主義范式是以組織的存在為根本，把人納入組織，人的存在就是為了提高組織效率；人本主義范式把人的存在和需要作為根本，通過滿足人的需要來實現(xiàn)組織目標。

管理學的科學主義范式以美國古典管理學家泰羅為代表，通常把科學主義范式稱為泰羅范式。該范式的核心是如何使工作更加多產(chǎn)和高效，“科學管理”注重的是如何改進職工的工作表現(xiàn)，演示了工作要素的可辯識性和可重復性，泰羅堅信通過確定出工人完成某項作業(yè)的最佳時間，管理者就可能判斷工人是否干得出色。通過這種管理方式帶來了組織效率的提高。隨著管理學的發(fā)展，在泰羅范式基礎上發(fā)展起來的科學主義范式以實證主義、經(jīng)驗主義為哲學基礎，把人的認識局限在人的經(jīng)驗所及的領域，其方法論范式深受自然科學方法論范式的強烈影響。這種范式認為，組織及其管理現(xiàn)象與自然現(xiàn)象一樣，具有一般性的普遍規(guī)律。管理學的任務就是要運用自然科學的實證方法，從觀察經(jīng)驗事實出發(fā)，研究和發(fā)展組織及其管理領域內(nèi)的一般性普遍規(guī)律。

科學主義范式體現(xiàn)在具有理性約束的個體追求服從技術規(guī)律和組織紀律帶來的高效率。從人的行為特征來看，“經(jīng)濟人”的行為是理性的，因此，假定每個行為主體的行為都是合乎理性的，管理原理、原則和制度必須以管理主體的個人行為為基礎并且可以從社會歷史背景中抽象出來。單個行為主體都服從于技術規(guī)律，通過時間動作的分析，實現(xiàn)工作方法的標準化、工作條件的標準化和工作時間的標準化。適應這樣的行為主體的組織是一個高度結構化、形式化、不受個人支配的集權組織。

三、管理學研究的人本主義范式

管理學范式的第一次變革是由梅奧為代表的人際關系學說完成的，人本主義者指責泰羅的科學管理方法是不道德的，是將工作“非人性化”，并把極具人性色彩的管理變成了簡單的效率衡量。他們對科學主義范式提出批評，認為管理的對象不僅是物的管理問題，更重要的是人的管理問題，人是每一個組織中的核心，是具有社會性的動物，應當重視人的積極性對提高勞動生產(chǎn)率的影響和作用。從人本主義范式的理論主張可以發(fā)現(xiàn)，行為管理是為解決效率與人性之間的矛盾而出現(xiàn)的。解決這一矛盾的方法是對人性進行深入的研究并采取相應的行為準則，使得管理活動在處理人與人、人與組織、組織與組織、人和組織與環(huán)境的關系時達到最佳的平衡狀態(tài)，更加符合人性。從某種意義上說，正是古典管理學的原罪促成了人本主義范式的興起。人本主義范式以新康德主義、現(xiàn)象學、詮釋學等哲學思潮為理論基礎，強調(diào)管理學與自然科學的差異，認為組織及其關系現(xiàn)象的本質(zhì)是人的主體精神外化或客體化，是精神世界和文化世界。嚴格來說，行為科學學派來自于社會學，法國學者涂爾干指出，在任何社會組織中群體總是由建立他們的價值觀和規(guī)范來控制人們的行為。

人本主義范式強調(diào)應把人放在管理學研究的中心位置，組織中最寶貴的資源不是原材料、資本、機器、土地或能源，而是人。這里所說的“人”，是被看成“生活在社會里的人”，他們是不斷地被密如蛛網(wǎng)的人際關系網(wǎng)所包圍，而他們自身也是這個關系網(wǎng)的一部分。在人本主義范式中，整個人類的本性是由積極的與消極的、崇高的與卑劣的品質(zhì)構成，他們反對科學主義范式把人看成僅僅是一味索取的自利主義的“經(jīng)濟人”，強調(diào)利他主義與給予的品質(zhì)也是人性中最根本的東西。同時該范式強調(diào)人的潛質(zhì)的生長與發(fā)展，而且這種潛質(zhì)的生長始終處于動態(tài)過程中，是不斷成長和進化的，是隨著時間和社會文化場景的變化而變化的。早在西方科學發(fā)展的初期，培根（F.Bacon）就覺察到了對一切認識活動產(chǎn)生影響的社會文化束縛，并同時覺察到了擺脫這些束縛的必要性。他在對認識的社會——文化規(guī)定性進行診斷時指出，認識的使命在于把認識從社會——文化規(guī)定性中解放出來，使認識成為科學?；艨撕Ｄ桶⒍酄栔Z認為，已經(jīng)獲得的合理性會隨著促使它形成的那個過程的延續(xù)而削弱，合理性的操作特征會被不合理的社會力量所截取和利用。組織理論學家布賴爾和摩根在《社會學范式與組織分析》一書中隱含地指出，社會科學理論主要有兩條軸線，一條代表科學本質(zhì)屬性的連續(xù)體，另一條代表社會（組織）本質(zhì)屬性的連續(xù)體?？茖W的本質(zhì)屬性強調(diào)穩(wěn)定性、可證實性和規(guī)定性，而社會的本質(zhì)屬性體現(xiàn)為永恒的變革。

四、結論

科學主義范式和人本主義范式分別是管理理論中注重技術與注重人的兩個主要方面，這兩種范式的發(fā)展構成了早期管理學發(fā)展的歷史。前者注重的技術是建立在一定的生產(chǎn)力基礎上的，隨著生產(chǎn)力發(fā)展和技術創(chuàng)新科學主義范式不斷變革，所以科學主義范式恰好體現(xiàn)了管理學研究范式的社會性。而人本主義范式注重人的需要，認為人是組織的核心，管理的對象不僅是物，而且是人，這樣的觀點恰恰體現(xiàn)了管理學研究范式的科學性。人是管理學研究的主體，在不同的歷史時期人的行為表現(xiàn)出不同的特征，這樣的研究方法正是辨證的和科學的。組織及其管理的效率不僅是科學主義范式理性創(chuàng)新所產(chǎn)生的效率，也包括人本主義范式對工作認同的詮釋所產(chǎn)生的效率。

從本質(zhì)上分析，科學主義范式和人本主義范式是統(tǒng)一的，統(tǒng)一的基礎在于西方大范式。這個大范式是由笛卡爾提出并隨著17世紀以來歐洲歷史的發(fā)展而確立了下來。笛卡爾的范式把主體和客體分離開來，使它們各自擁有自己的領域，一邊是科學和客觀性研究，一邊是哲學和反思性研究。這個范式?jīng)Q定著一種二元世界觀，也是同一個世界的二元化：一方面是必須接受觀察、實驗和操作的客體的世界，另一方面是對自己提出存在、溝通、意識、命運等問題的主體的世界，客體世界對應著管理學的科學主義范式，而主體世界對應著管理學的人本主義范式。

第二篇：實證主義研究范式

實證主義研究范式

實證主義研究范式盡管管理學研究范式的數(shù)量繁多，但傳統(tǒng)的范式都是企圖根據(jù)管理者個人的經(jīng)驗和環(huán)境條件，或者系統(tǒng)的、心理鴕、社會的、經(jīng)濟的、倫理的要求來建立描述性的或規(guī)范性的管理理論，以便指導管理人員的未來行為。20世紀60年代以來，西方管理理論研究中又出現(xiàn)了一些新的范式，其目的側重子用預測、證實、證偽方法來構建一些新的管理理論。這就是現(xiàn)代管理學研究的主流研究方法——實證主義范式(positivistparadigm)。

事實上，實證主義研究范式已經(jīng)成功地應用在其他許多社會科學和自然科學的各個研究領域中。這種研究方法的最大優(yōu)點可歸納為：實證科學方法有著其他獲取知識的方法所沒有的特點：自行校正(self-con'eetion)，在獲取科學知識的全江程中有許多內(nèi)在的檢驗。這些檢驗可以用來控制和驗證管理學家在獲取自身以外的可靠知識過程中的行動與結論。

實證主義研究范式的方法主要有證實法和證偽法兩種。

首先，實證主義社會學是由法國社會學家孔德創(chuàng)立的，其代表作為《實證哲學教程》，后由法國的社會學家迪爾凱姆所繼承和發(fā)展，其主要著作有：《論社會分工》、《社會學方法的規(guī)則》、《論自殺》?？椎律畹臅r代正式法國社會變革的時代，他親歷法國大革命，看到了封建社會制度的瓦解和資本主義制度的確立，于是他把社會學界定為研究社會秩序和社會進步的科學。

其理論基礎是：“起源于經(jīng)驗主義哲學,是一種‘樸素的現(xiàn)實主義’”。在對客體的認識方式上，承認在人的外部存在著一個真實世界，它獨立于并外在于人類的感官和意識，通過科學方法人類可以直接地認識這一真實世界，并且這個“真實世界”又由社會事實所決定的。

具體的研究方法：注重研究客觀事實和社會產(chǎn)物，將客觀存在的社會現(xiàn)象作為研究起點，重視對社會規(guī)律進行科學概括，試圖尋求社會現(xiàn)象間的相關關系或因果關系；以承認存在著一個擁有特定價值觀、信仰、規(guī)范和角色的外部世界為前提，集中研究現(xiàn)實內(nèi)容本身或?qū)嵸|(zhì)；比較注重用客觀性的表達代替引索性的表達，力求補足和解釋特定引索性表達的意義，以使其結果普遍化；關注被研究對象的一般性、普遍性或規(guī)律性。

主要通過隨機抽樣調(diào)查方法去搜集資料，包括問卷法、結構性觀察法、問卷訪問法等；傾向于運用諸如統(tǒng)計圖表類的定量技術或利用統(tǒng)計軟件和計算機去處理、分析資料，以及用公式、數(shù)量模型去表達經(jīng)得起檢驗的假設；既使用了包括觀察、實驗、測量、演繹、假說等自然科學的或經(jīng)驗科學的研究方式，還使用了包括邏輯的、數(shù)學的、統(tǒng)計的分析方法。多用于橫向研究，常常圍繞某種社會現(xiàn)象(事件)、社會問題而不是針對某一個時期內(nèi)去搜集資料，適用于對大范圍的社會活動結果或大量的社會現(xiàn)象(問題)的發(fā)生作宏觀研究分析。常運用統(tǒng)計學原理與方法，把大量社會現(xiàn)象的產(chǎn)生及演變，視為一種隨機現(xiàn)象進行研究，具體歸結為對隨機事件和隨機變量的演變趨勢和規(guī)律的研究。

第三篇：論管理學

姓名：周錫強專業(yè)：計算機信息管理學號：20

論管理學

管理是以反映管理客觀規(guī)律的管理理論和方法為指導，有一套分析問題解決問、題的科學的方法論，它具有科學性；管理也是指利用系統(tǒng)化的知識和技術并根據(jù)實際情況激發(fā)靈感、發(fā)揮創(chuàng)造性的技巧和訣竅，它同時具有藝術性。在理解了管理的科學性與藝術性之內(nèi)涵的基礎上，我們發(fā)現(xiàn)管理的科學性是藝術性的前提和基礎，藝術性是科學性的突破和創(chuàng)新，管理的科學性和藝術性是互為條件、互相轉化的有機統(tǒng)一體，有著各自發(fā)揮作用的場合和時機。既有科學又有藝術的管理才是成功的管理。

“成功的管理，靠科學還是靠藝術？”———這曾是一個頗具爭議的話題。出現(xiàn)這一爭論，主要是因為言論雙方所站角度或立場的差異造成的。強調(diào)管理是科學，是言者重視事實知識與原理知識的結果；認為管理是藝術，是論者重視技能知識與人際知識的結果?，F(xiàn)在，人們都已承認管理既是科學，又是藝術，一個成功的管理者必須具備這兩方面的知識。正如羅斯·韋伯所說：“沒有管理藝術的管理科學是危險而無用的，沒有管理科學的管理藝術則只是夢想?！?/p>

管理是一門科學，它是以反映管理客觀規(guī)律的管理理論和方法為指導，有一套分析問題、解決問題的科學的方法論。

管理作為一個活動過程，在各種組織當中是紛紜復雜，別具特色的，但其中仍存在共通之處，存在著規(guī)律性。大量學者和實業(yè)家經(jīng)過無數(shù)次的失敗和成功，通過從實踐中收集、歸納、檢測數(shù)據(jù)，提出假設，驗證假設，從中抽象總結出一系列反映管理活動過程中客觀規(guī)律的管理理論和一般方法，好讓其他人在面對同樣問題的時候，有矩可循，有據(jù)可依，提高成功率和可行性，不至于盲目和被動。人們利用這些理論和方法來指導自己的管理實踐，又以管理活動的結果來衡量管理過程中所使用的理論和方法是否正確，是否行之有效，從而使管理的科學理論和方法在實踐中得到不斷的驗證、豐富和發(fā)展。因此說，管理學是科學的，具備科學的特征。

科學性是管理必不可少的基礎，管理者如果沒有科學的管理知識和相關知識，就象哈羅德·孔茨認為的那樣：“醫(yī)生不掌握科學，幾乎跟巫醫(yī)一樣了。高級管理人員不掌握管理科學，則只能是碰運氣，憑直覺，或用老經(jīng)驗。”；而有了系統(tǒng)化的科學的管理知識，他們就有可能在嚴謹、量化、合乎邏輯的科學歸納基礎上，對組織中存在的管理問題提出可行的、正確的解決辦法。因為科學的管理注重自然規(guī)律、客觀數(shù)據(jù)、分析結論、程序化、規(guī)范、規(guī)則、慣例、理性體驗、同一性和經(jīng)驗運用?？茖W性是一種行為的嚴謹，為組織帶來平衡和穩(wěn)定，猶如骨架和軀干的作用。管理者學好管理學，能減少因違背管理的基本科學規(guī)律而造成的低效率和失誤。

但是在現(xiàn)實中，我們又時?？吹揭恍╋栕x管理經(jīng)書的學者，在管理實踐中卻屢遭敗績。為什么呢？因為他們片面強調(diào)了科學性，盲目照搬國外的管理理論；將書本上的管理原理當作教條；而管理的科學性對現(xiàn)實的要求過分理想化和理性化，它并不能為管理者提供解決一

切問題的標準答案，它要求管理者以管理理論和基本方法為基礎，結合實際，具體情況具體分析，以求得問題的解決，實現(xiàn)組織的目標。因此，管理又具有藝術性。[論*文*網(wǎng)]

管理是一門藝術，它是指利用系統(tǒng)化的知識和技術并根據(jù)實際情況激發(fā)靈感、發(fā)揮創(chuàng)造性的技巧和訣竅。

藝術，就其本義而言，是指用形象反映現(xiàn)實并比現(xiàn)實典型的社會意識形態(tài)。一般意義上的藝術，是指那些富有創(chuàng)造性的方式、方法。管理藝術，則是表現(xiàn)為靈活高超的管理才能和藝術化的管理方法，是打開管理活動奧妙的鑰匙。

由于管理對象分別處于不同環(huán)境、不同行業(yè)、不同的產(chǎn)出要求、不同的資源供給條件等狀況下，這就導致了對每一具體管理對象的管理沒有一種惟一的完全有章可循的模式，特別對那些非程序性的、全新的管理對象，則更是如此，從而造成了管理活動的成效與管理者對管理技巧的發(fā)揮具有很大的相關性。事實上管理者對這種管理技巧的運用與發(fā)揮，體現(xiàn)了管理者設計和操作管理活動的藝術性。另一方面由于在達成資源有效配置的目標與責任的過程中可供選擇的管理方式、手段多種多樣，因此在眾多可選擇的管理方式中選擇一種合適的用于現(xiàn)實的管理之中，這也是管理者進行管理的一種藝術性技能。

管理屬于軟科學，沒有最優(yōu)解，只有滿意解。如何更好地管理，受天時地利人和的影響，更受管理者本身的價值觀、風格和偏好的影響。如果僅憑停留在書本上的管理理論，或背誦原理和公式來進行管理活動是不能保證其成功的。管理者必須在管理實踐中發(fā)揮積極性、主動性和創(chuàng)造性，因地制宜、審時度勢地將管理知識與具體管理活動相結合，才能進行有效的管理。藝術的管理注重的是靈活多變、逆向思維、創(chuàng)新創(chuàng)造、情感認知和審美感悟。藝術性是一種思維的升華，帶來活躍與發(fā)展，如同流動的思想、氣質(zhì)和血液。藝術性是管理變化創(chuàng)新的靈魂。

管理的科學性與藝術性并不相互排斥，而是相互補充，相輔相成的。所以，管理是科學性與藝術性的有機統(tǒng)一。

管理的科學性是藝術性的前提和基礎。

從管理的科學性與藝術性的內(nèi)涵可知，卓有成效的管理藝術是以對它所依據(jù)的管理理論的理解為基礎的。管理的科學性決定了管理活動必須接受管理理論的指導，以管理的基本規(guī)律為行動指南。對一個管理者而言，具備扎實的理論基礎是十分重要的，管理的專業(yè)訓練不可能培訓出“成品”的管理者，但卻是為通過實踐進一步培訓管理者創(chuàng)造了一個良好的開端，為培養(yǎng)出色的管理者在理論知識方面打下了堅實的基礎。

管理的藝術性是科學性的突破和創(chuàng)新。

管理的理論價值，有別于其他學科，比如工程技術。在工程技術應用上，只要遵循它自身的科學性和規(guī)律性，通常都能夠得到相同的效果，例如用同樣的技術手段生產(chǎn)出來的飛機，一般都能飛得起來，一般無需對每一架飛機作個別的特殊處理。但在管理上則并非如此。由于每一個被管理者的性格、心理不同，不同的階段情緒也不一樣，以及每一種管理情景也有所差別，導致了同一種管理手段和技術，在管理效果上必然存在差異性。所以，僅靠“背誦

原理”來進行管理活動，必然是脫離或忽視現(xiàn)實情況的無效活動。管理者必須懂得如何在變化著的管理實踐中對管理理論加以靈活運用；懂得針對現(xiàn)實及管理與被管理對象的特點對科學規(guī)律進行巧妙運用，不斷求新求變，才能夠取得更好的效果。這正是管理者藝術水平高低的體現(xiàn)。

管理的科學性與藝術性可以相互轉化。

管理理論體系的發(fā)展過程就是藝術化管理知識與科學化管理知識不斷互相轉化的過程。藝術化的管理知識要不斷地轉化為科學化的管理知識，作為管理知識體系中規(guī)范的一部分，才能更好地指導自己的管理實踐；反過來，也只有對科學化的管理知識進行藝術化的運用，邊運作邊探討，才能形成有效的管理活動。我們必須重視一線管理者的直覺、悟性或經(jīng)驗，從中感悟和提煉科學化的管理規(guī)律。沒有他們的直覺、悟性或經(jīng)驗，也就在很大程度上失去了創(chuàng)新的源泉。

管理的科學性和藝術性各有自己發(fā)揮作用的場合和時機。

由于管理的科學性決定了其理論體系相對嚴密，而管理的藝術性決定了其在處理實際問題時相對靈活，所以兩種屬性在作用的發(fā)揮上各有側重點?？茖W性側重喻管理理論的學習、研究方面，藝術性側重于管理實踐的應用方面；科學性借以提高管理效率，藝術性借以提高準確性、管理適應能力；科學性主要體現(xiàn)在程序化和邏輯化，藝術性主要體現(xiàn)在非程序化和非邏輯化。管理勞動密集型企業(yè)會較注重科學性，借鑒一些成功的管理模式和制度；而管理知識密集型企業(yè)則可能較注重藝術性，要靠管理者更高層次的技巧去激發(fā)人才的主觀能動性。在企業(yè)成長的不同階段，管理的藝術性與科學性比例也可能是變化的。在企業(yè)創(chuàng)業(yè)階段，藝術管理可能更為需要；在發(fā)展階段，科學管理可能更為重要，而到成熟階段，藝術性可能又上升到較重要的位置。管理的科學規(guī)律為企業(yè)實現(xiàn)目標指明了一條最短路徑，但在實施過程中如何避免危機或使危機最小化講究的就是管理藝術。

綜上所述，管理是科學性與藝術性的統(tǒng)一，既有規(guī)律又不拘泥于成法，它為管理者指明了一個行動方向，又給他們留下了想象和發(fā)揮的廣大空間。認識管理的兩重屬性，對組織和管理者具有重要指導意義，只有將兩者有效地結合，管理者才能運籌帷幄，組織才能有長足的發(fā)展。

第四篇：“互聯(lián)網(wǎng) ”時代課堂教學范式研究

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂教學范式研究

國務院在“互聯(lián)網(wǎng)+”重點行動中，提出要探索網(wǎng)絡教育新模式。江蘇省政府在“智慧江蘇”的建設中，也提出要建設智慧教育，探索新的課堂模式。這些都代表了新時代對教育的要求，正如聯(lián)合國教科文組織總干事伊琳娜?博科娃所說：“世界在變，教育也必須做出改變。”改變的方向是“構建網(wǎng)絡化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系”。新的教學模式的構建并不是一個簡單的技術應用問題，而是“教育理念和教學模式的一場深刻革命”，集中表現(xiàn)為“從以教為中心向以學為中心轉變，從知識傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉變，從課堂學習為主向多種學習方式轉變”，進而“滿足學習者的多樣化與個性化需要，使教育更加?w現(xiàn)以人為本”。

一、新時代確立新目標

伴隨著信息技術革命的浪潮，互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)等新一代信息技術正在有力地推動著人類社會的發(fā)展進程，深刻改變著人們的生產(chǎn)生活方式，也為教育改革發(fā)展注入了活力。發(fā)展教育信息化已經(jīng)成為當今中國參與國際競爭、提升教育水平的戰(zhàn)略抉擇。黨和國家高度重視教育信息化工作，黨的十九大報告明確指出，要“辦好學前教育、特殊教育和網(wǎng)絡教育”，將網(wǎng)絡教育擺在和學前教育、特殊教育同等重要的位置。國務院印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》指出，要創(chuàng)新教學手段。江蘇省委、省政府堅持把智慧教育作為智慧江蘇建設的重要組成部分和教育現(xiàn)代化建設的重點工作，大力推進實施?？梢哉f，教育信息化正迎來史上最好的發(fā)展機遇。

國家《教育信息化“十三五”規(guī)劃》指出，要促進現(xiàn)代信息技術與教育教學的深度融合，按照“深化應用、融合創(chuàng)新”的核心理念推進教育信息化建設。當前，教育部正推動實施教育信息化2.0行動計劃，該計劃就是要以教育信息化全面推動教育現(xiàn)代化，開啟智能時代教育的新征程。2.0時代的歷史使命之一就是要實現(xiàn)教育信息化從融合發(fā)展向創(chuàng)新發(fā)展的轉變。對于江蘇省來說，“十三五”期間，將緊緊圍繞“深化應用、融合創(chuàng)新”這一核心理念，聚焦提升教育信息化基礎支撐能力、優(yōu)質(zhì)資源統(tǒng)建共享能力、信息技術應用能力、融合創(chuàng)新能力以及網(wǎng)絡安全防護能力，大力推進智慧教育建設。其中，提升教育信息化融合創(chuàng)新能力，就是要推動信息技術與教師教學、學生學習、教育管理、質(zhì)量監(jiān)測，及教育評價和教育治理全方位、全過程的創(chuàng)新融合，促進教育理念的變革、教育結構的優(yōu)化、教學模式的創(chuàng)新、學習方式的轉變、管理模式的重建以及教育質(zhì)量的全面提升，培養(yǎng)大批適應新時代國家發(fā)展需求的創(chuàng)新人才，服務于教育現(xiàn)代化和教育強省建設。

二、新時代催生新課堂

課堂是教育教學的主戰(zhàn)場。推進教育信息化，促進信息技術與教育教學的融合創(chuàng)新，同樣要將著力點放在課堂教學這個主戰(zhàn)場?！笆濉逼陂g，江蘇省啟動了基礎教育百校數(shù)字化學習試點工作。在全省124所試點學校的大膽探索下，試點工作取得了階段性成效，基本形成了課前課中課后、校內(nèi)校外、線上線下相結合的教學新模式，有力推動了課堂教學方式的變革與創(chuàng)新?！笆濉逼陂g，將進一步聚焦信息技術與課堂教學的融合創(chuàng)新，大力推進智慧課堂建設，探索網(wǎng)絡環(huán)境下課堂教學的新模式，促進課堂教學理念重塑、價值重建、結構重組、流程再造，推動教學理念、教學方式、教學手段和教學內(nèi)容的變革，構建促進人的全面、自由和個性化發(fā)展的教育新生態(tài)，全面提升教育的內(nèi)在品質(zhì)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂教學范式研究，因其具有的前瞻性和創(chuàng)新性，自啟動實施以來便得到了業(yè)界的廣泛關注。該項目以科學的教育理念和教育方法、先進的信息技術為指導，聚焦網(wǎng)絡環(huán)境下的學生學習、課程資源建設和教學創(chuàng)新，積極探索“互聯(lián)網(wǎng)+”時代課堂教學改革的方向和思路，通過不同類型學校、不同學科的實踐，提煉出可操作、可推廣、可發(fā)展、可創(chuàng)造的學科課堂教學范式，引領中小學教學模式和學習方式的變革。應該說，它是數(shù)字化學習試點工作的有效延伸和拓展，是智慧課堂建設的重要探索和實踐。

三、新范式構建新生態(tài)

1.打造新時代的學習環(huán)境

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代構建了新的學習環(huán)境，提供了富媒體學習資源。強大的學習工具也帶來了很多新的學習方法，在這樣的背景下，課堂上自主、合作、探究的學習大體按三個步驟設計。三個步驟作為一個教學單位，可以是一堂課時間，也可以是一堂課的部分時間，還可以是幾堂課時間；可以都在課堂內(nèi)完成，也可以課內(nèi)課外結合完成；還可以根據(jù)需要靈活組織、自由組合。

一是任務情境中的學習。根據(jù)學習目標，設計真實的任務情境，提供豐富的資源和各類學習支架，學生自主探究學習。

二是問題情境中的學習。師生共同提煉核心問題，組織線上、線下多種形式的交流討論，在合作探究中解決問題。

三是新的任務情境中的學習。從學生興趣和需求出發(fā)，采用自主、合作、探究等方式學習，在拓展應用中解決新的問題，鞏固深化所學。充分利用平臺獲得學生學習行為和結果的數(shù)據(jù)，進行數(shù)據(jù)支持下的綜合評價，及時改進教師的教和學生的學。

2.形成新的課堂教學范式

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的課堂教學范式是統(tǒng)籌教育理念、教育方法、互聯(lián)網(wǎng)技術、學生的核心素養(yǎng)、學科改革要求、學生學習心理等諸多元素融合創(chuàng)新的結果，體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)時代課程、教材、教學、評價改革的大趨勢，又力求可操作、可發(fā)展、可創(chuàng)造，引領中小學課堂教學改革創(chuàng)新。具體表現(xiàn)為以下幾個特點。

一是素養(yǎng)為本的教學目標。注重學生素養(yǎng)的全面發(fā)展，著力培養(yǎng)學生的學習能力和創(chuàng)新精神，而不僅僅是知識點、能力點。

二是學習者為中心的教學過程。學生直接面對知識，主動積極地學習，教師不再是“二傳手”，而是課程教學的設計者、組織者。

三是交互式探究性的學習方式。學生在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，在真實情境中學習，是任務驅(qū)動的探究性學習，是線上線下結合的學習。

四是操作性強而又具有創(chuàng)造的空間。以應用為導向，簡明便捷，操作性強，便于大范圍推廣，引領課堂教學的變革。同時，又具有可發(fā)展性、可創(chuàng)造性，為教師的教學創(chuàng)新提供了思路和基礎。

3.積累了豐富的教學案例

17個學科根據(jù)以上范式的框架，結合學科特點，分別設計了本學科教學范式，實際上也可以說是一種富有學科特點的表述。

基于范式的200多個典型案例和2000多個常態(tài)案例，是項目組老師們認真探索的結果，既為教學范式的提煉提供了實踐的基礎，也是教學范式取得成效的證據(jù)。從這些案例中，可以看到新的范式給中小學課堂帶來了深刻而又可喜的變化。豐富的教學案例也為范式的推廣應用提供了支持，將成為嘗試使用范式的教師們可參考借鑒的資源。

4.研發(fā)了技術應用平臺和資源

項目組與互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)協(xié)同研發(fā)了每個學科基于新的范式和案例的學習盒子，以及以學習盒子為中心的學生學習端、教師備課端、課堂互通端、移動教學端一鍵相通的智能學習系統(tǒng)，在國內(nèi)處于領先水平，為新范式的大面積應用提供了有力的技術支撐。

5.逐步形成新的教育生態(tài)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的課堂教學范式的區(qū)域?qū)嶒?，給區(qū)域課堂教學帶來了新的氣象。新的范式促進了教育理念的轉變，使育人為本的思想得以更好地實現(xiàn)；創(chuàng)造了民主平等的環(huán)境，改善了師生關系；變革了教學方式，使技術不再只是支持教師的教甚至進一步控制學生的工具，而是成為支持學生學習的工具，把學生從被動壓抑的接受性學習和機械訓練中解放出來，激發(fā)了學生學習的興趣、學習的主動性和創(chuàng)造力，自主、合作、探究的學習成為常態(tài)。每一個學生都能擁有個性化學習的空間，都能有充分交流和自由表現(xiàn)的機會。天寧區(qū)的實踐證明，新的范式促進了區(qū)域教育的發(fā)展，促進了育人模式的轉型，逐步形成了新的教育生?B。

6.促進了教師的專業(yè)成長

參加項目工作的幾千名教師，在參與項目和學習研究過程中得到了顯著發(fā)展。跟參與項目前相比，教師在教育理念的轉變、教育技術的應用、教育方法的更新、科研能力的增強、對學科教育的理解、對新時代學生學習能力的認識等方面都大有進步。做項目的過程，既是教師們實驗、探索的過程，也是他們發(fā)展、提高的過程。教師通過學習新理念新技術，改變了教學，改變了學習，也改變了自己。

7.探索了新范式應用的策略

天寧區(qū)在組織項目實驗中積累了豐富的經(jīng)驗，而經(jīng)驗梳理提煉之后又形成了新的范式應用的策略。從組織領導到專業(yè)支持，從基礎設施到技術保障，從學校實施到師資培訓，從教研組轉型到共同體建設，從輿論支持到家長理解，形成了一套比較有效的新范式的應用策略。

項目研究主要成果由江蘇鳳凰科技出版社結集出版，共4冊。其中，《“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學范式研究》是圍繞項目進行的思考與探索；《“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學范式》有小學、初中各1冊，包括每個學科的范式概述、設計思路、實施要點、典型案例等方面的內(nèi)容；《“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學范式應用指南》是教學范式實施的經(jīng)驗分享與指導。

項目組還開發(fā)了公眾號“江蘇互聯(lián)課堂”和專題網(wǎng)站“江蘇互聯(lián)課堂云”。項目研究的過程性資源、視頻資源等其他成果和后續(xù)成果，都積累在公眾號和專題網(wǎng)站中，與上述4冊圖書中的內(nèi)容互為參照補充。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的課堂教學范式的研究，取得了一定的階段性成果，但仍有很多有待補充、改進和完善的地方。項目組將根據(jù)專家論證鑒定的意見，根據(jù)一線教師使用的意見和創(chuàng)造的新鮮經(jīng)驗，緊跟時代的發(fā)展，不斷完善，促進新范式的廣泛運用，促進課堂教學新常態(tài)的形成。

（責任編輯 郭向和）

第五篇：遠程教育研究及其理論范式

遠程教育研究及其理論范式

http:// 2003-10-23開放教育研究 作者：葉成林 徐福蔭

【摘要】從19世紀中葉函授教育在英國誕生開始，及至今日，遠程教育已成為教育界最具活力的領域之一。在其發(fā)展過程中，遠程教育研究起到了引導和促進的作用。本文從遠程教育與遠程教育研究的概念出發(fā)，提出遠程教育研究可劃分為兩種基本范式：即理論研究與實踐研究，并著重論述了遠程教育的理論研究范式。

【關鍵詞】遠程教育； 遠程教育研究； 范式

遠程教育的誕生是工業(yè)社會技術應用的結果，蒸汽機和鐵路的發(fā)明極大地擴展了人們活動的地理空間。為了讓異地的學生能繼續(xù)學習，教師自然地想到把學習材料（書籍和教材）通過郵政系統(tǒng)由鐵路運輸傳遞到學生手中，這便是最早的遠程教育形式——函授教育。從此，每一次新技術在教育媒體和教育傳播領域中的應用就產(chǎn)生出一種新型的遠程教育形式，從基于印刷、錄音錄像媒體和無線電廣播技術的廣播電視教育，到基于印刷、模擬視音頻及數(shù)字化媒體和計算機網(wǎng)絡、衛(wèi)星傳輸和通信技術的網(wǎng)絡教育，再到基于新型移動數(shù)字化教育媒體和移動通信網(wǎng)絡技術的移動教育，莫不如此。遠程教育在教學媒體和技術環(huán)境兩個方面都表現(xiàn)出愈益豐富、愈加復雜的特點，這種豐富性和復雜性使得遠程教育具有了較高的學術研究價值。知識經(jīng)濟社會的來臨凸顯學習的重要性和遠程教育無窮的市場潛力，一大批企業(yè)被吸引介入遠程教育研究領域，由此帶來了遠程教育的跨越式發(fā)展和遠程教育研究的繁榮。

一、遠程教育與遠程教育研究

關于遠程教育的定義，許多著名的遠程教育專家都曾以自己的方式表述過，其中最有影響并被廣泛認可的是遠程教育學家德斯蒙德·基更的遠程教育的五項特征描述的定義（基更，1996）。這一定義概括了遠程教育的下列特征。

——準永久性分離教師與學生、學生與其他學生在時間、空間和社會文化心理上的分離是遠程教育最突出的特征。在教與學過程中，師生處于物理空間相對分離同時通過信息傳遞又相互聯(lián)系的狀態(tài)；教與學過程是以特定的技術環(huán)境、教育資源和教育媒體為基礎的。分離并不是完全永久性的，也就是說遠程教育中并不完全排斥面對面交流。

——媒體與技術的作用媒體與技術是遠程教育中又一個重要特征。遠程教育的本質(zhì)是實現(xiàn)跨越時間、空間和社會文化心理的教學活動，在這一過程中，媒體與技術是關鍵因素，是遠程教育賴以存在的基礎。

——雙向通信教學活動的本質(zhì)是教育信息在教師與學生、學生與學生之間的傳遞，遠程教育也是如此。因此，通信是遠程教育教學活動的基礎。傳統(tǒng)課堂教學中的雙向通信機制和多向通信機制是面對面的，而遠程教學中的雙向通信機制主要是非面對面的，是基于一定的通信技術和網(wǎng)絡技術基礎之上的。

另外，遠程教育在實踐中呈現(xiàn)如下一些基本趨勢：教師的角色將逐漸淡化，教師更多地以教育資源的形式或?qū)W習幫促者的身份出現(xiàn)；出于教學或社會交往需要而組織的基于傳統(tǒng)面對面方式，或現(xiàn)代電子方式的集體會議交流活動將增多；從強調(diào)媒體與技術的作用轉向注重以技術為基礎的教育環(huán)境建構和教育資源的建設與利用，這種術語的轉變體現(xiàn)了學習者中心理論、建構主義、系統(tǒng)科學和后現(xiàn)代主義等現(xiàn)代教育理念、復雜性科學和哲學思想在遠程教育中的滲透；遠程教育中不可或缺的重要角色是實施遠程教育的組織機構，遠程教育中的遠程學習具有系統(tǒng)性、嚴肅性與社會確認性的特點，而一般遠程學習則不具有這些特點；教育信息傳遞的通信機制多樣化，單向通信、雙向通信、多向通信并存，同步傳輸與異步傳輸共現(xiàn)。

遠程教育研究及其理論范式作者：葉成林徐福蔭在綜合現(xiàn)有各種關于“遠程教育”的定義、遠程教育的現(xiàn)狀以及未來遠程教育發(fā)展趨勢的基礎上，本文給出“遠程教育”的一個全新定義：

從狹義上來看，遠程教育是指由特定的教育組織機構，綜合應用一定社會時期的技術，收集、開發(fā)、設計、制作和利用各種教育資源、建構教育環(huán)境，并基于一定社會時期的技術、教育資源和教育環(huán)境為學生提供教育服務，以及出于教學和社會化的目的進而為學生組織一些集體會議交流活動（以傳統(tǒng)面對面方式或者以現(xiàn)代電子方式進行），以幫助和促進學生遠程學習為目的的所有實踐活動的總稱。在所有活動中，教師是以教育資源的形式或?qū)W習幫促者的身份與學生保持著一種準永久性分離的狀態(tài)；而學生與教育組織機構（教師）或?qū)W生與學生之間將通過建立雙向或多向通信機制保持即時會話。

從廣義上來看，遠程教育是指在上述實踐活動過程中所涉及的組織機構、技術、資源、人員與實踐活動等構成的整個系統(tǒng)。

從發(fā)展的觀點看，遠程教育是與一定社會時期的技術緊密聯(lián)系的，遠程教育發(fā)展的歷史也就是人類社會技術發(fā)展的歷史。從本體論的角度看，遠程教育是一種復雜的實踐活動（狹義）及一個綜合的復雜性系統(tǒng)（廣義）。從認識論的角度看，認識和研究這種復雜的實踐活動或綜合的復雜性系統(tǒng)的過程就是遠程教育研究，研究所形成的關于實踐活動或復雜性系統(tǒng)的完整理論體系就是遠程教育學科。而如何研究、認知和理解這種實踐活動或復雜性系統(tǒng)，則屬于遠程教育研究的方法論的范疇。

這一定義是綜合我國及世界各國遠程教育的現(xiàn)狀并結合未來遠程教育的發(fā)展趨勢加以歸納與表述的，具有一定綜合性及抽象性。它具有以下特點：

① 強調(diào)教育機構的作用，淡化教師的作用；

② 強調(diào)以技術為基礎的教育環(huán)境與教育資源，淡化媒體的作用；

③強調(diào)集體交流（面對面或電子方式），淡化準永久分離的特點；

④ 強調(diào)通信機制的多樣性，淡化雙向通信的單一性；

⑤強調(diào)實踐性，區(qū)別于遠程學習。

二、范式理論與遠程教育研究范式

范式理論最初是由庫恩（庫恩，1968）提出的，指常規(guī)科學所賴以運作的理論基礎和實踐規(guī)范。范式是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個方面的內(nèi)容：共同的基本理論、觀念和方法；共同的信念；某種自然觀（包括形而上學假定）。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現(xiàn)出來，分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系問題以及研究方法的理論體系問題。這些理論和原則對特定的科學家共同體起規(guī)范的作用，協(xié)調(diào)他們對世界的看法以及他們的行為方式。

遠程教育研究范式在本體論、認識論和方法論三個層次表現(xiàn)為遠程教育的本體性研究、遠程教育研究者與遠程教育的關系研究、遠程教育研究方法的理論體系研究三個層次。遠程教育的本質(zhì)是一種復雜的實踐活動（狹義）及一個綜合的復雜性系統(tǒng)（廣義）。我國現(xiàn)階段的遠程教育研究更多地局限于這一個層次，表現(xiàn)為遠程教育實踐性研究、技術性研究和遠程教育系統(tǒng)研究成果較為豐富。而遠程教育認識論和方法論層次的研究較少。研究范式主要包括理論基礎和實踐規(guī)范兩個方面。如果把遠程教育實踐性研究、技術性研究和遠程教育系統(tǒng)性研究歸入遠程教育研究實踐規(guī)范的范疇，那么遠程教育認識論和方法論層次的研究則屬于遠程教育研究理論基礎的范疇。

學科的研究范式可劃分為理論研究范式和實踐研究范式兩種基本類型。理論研究范式一般研究學科研究人員和學科自身的關系、學科方法論研究等，因此其更多地體現(xiàn)為對學科基礎研究和社會實踐的一種人文思考。實踐研究范式往往只關注實際問題的研究與解決，更多地是一種基礎研究和應用研究，即本體性研究。遠程教育的理論研究范式指由一些哲學家、社會學家和教育學家所組成的研究者共同體，他們以特定的哲學理論、社會學理論和教育學理論為共同的理論、觀念、方法、信念和自然觀，以遠程教育局外人和旁觀者的身份對遠程教育進行冷靜而理性的深刻思考和客觀而全面的人文關懷。遠程教育的實踐研究范式則指由一些教育技術學家、企業(yè)的技術研究人員和相關技術研究人員組成的共同體，他們以學習技術、教學技術、遠程教育相關技術為共同的方法，以遠程教育參與人和實踐者的身份對遠程教育進行熱情而科學的基礎研究和深度而具體的技術實踐。這兩種范式共同組成完整的遠程教育研究范式，二者的交叉、滲透與融合共同推動遠程教育研究的發(fā)展。

三、遠程教育理論研究范式

遠程教育的理論體系可以劃分為宏觀理論、微觀理論和哲學理論三部分。那些試圖涵蓋遠程教育領域的所有活動的理論學說，可以視為遠程教育的宏觀理論；而另一些集中論述遠程教學和遠程學習的理論學說，可以視為遠程教育的微觀理論。此外，還有對遠程教育的合理性及其本質(zhì)屬性進行論證的哲學理論。

相應地，遠程教育理論研究范式明顯地受到教育學、人類學、社會學和哲學等基礎學科理論的影響。遠程教育自身是一個復雜的社會系統(tǒng)和一種新型的教育文化現(xiàn)象，以社會學、人類學為基礎，以系統(tǒng)科學的理論與方法考察遠程開放教育系統(tǒng)與傳統(tǒng)學校教育系統(tǒng)、教育系統(tǒng)與其他社會子系統(tǒng)（如經(jīng)濟、政治等）的關系，是遠程教育宏觀理論研究的基礎內(nèi)容。相對于傳統(tǒng)學校教育而言，遠程教育具有更鮮明的社會化特點，我國遠程教育的學生選擇遠程學習的主要目的是獲取學歷與社會交往的需要。遠程學習與教學是遠程教育研究的核心內(nèi)

容，學習與教學理論的發(fā)展對遠程教育理論研究范式的演變有著重要的影響，故以學習與教學理論為基礎建構遠程教育的微觀理論是遠程教育微觀理論研究的邏輯起點。遠程教育所追求的開放性、動態(tài)性與學生中心的教育思想明顯地體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的哲學理念，而遠程教育追求效益、規(guī)模的一面又體現(xiàn)了其實用主義、工業(yè)化的哲學思想，而以各種哲學理論為基礎綜合分析遠程教育存在的合理性及其本質(zhì)屬性，則是建構遠程教育哲學理論的基本方式。

1.學習與教學理論

我國最早的大教育家孔子的很多教育思想體現(xiàn)了深刻的學習理論，如“學而不思則罔，思而不學則殆”，深刻地揭示了學習、思考與理解的關系。西方早期的學習理論主要有亞里斯多德的經(jīng)驗主義學習理論和柏拉圖的理性主義學習理論，分別強調(diào)經(jīng)驗在學習中的作用和邏輯思考在學習中的作用。長期以來，學習是作為哲學和神學的領域而被研究的。直到19世紀末，學習開始被作為一種心理現(xiàn)象加以研究，并由此出現(xiàn)了行為主義學習理論。行為主義的學習理論把學習定義為在刺激和反應之間建立聯(lián)結的過程，消除了為了行為訓練與意在產(chǎn)生理解的教學之間的差異（高文，2002）。早期的遠程教育，如函授教育和廣播電視教育較多地受到行為主義學習理論的影響，表現(xiàn)在遠程教育的課程開發(fā)中注重行為訓練（函授教育中的課后練習）和媒體刺激（廣播電視教育中學習內(nèi)容的呈現(xiàn)）。

從上世紀60年代起，隨著認知心理學的誕生，認知主義學習理論開始興起。認知主義學習理論以計算機信息處理與加工模式為基礎，強調(diào)學習中結構或圖式的重要作用，認為學習的過程就是通過對知識和信息的處理與加工建立起知識之間的關系。認知主義學習理論對遠程教育中計算機輔助教育課件的開發(fā)與制作具有直接的指導意義。

在80年代末，隨著人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構主義的學習理論開始興起。建構主義學習理論又分為激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、信息加工建構主義、社會文化認知觀和控制系統(tǒng)論等六種范式。建構主義學習理論的基本觀點是，“知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方法而獲得的?！保蠂r(nóng)，2002）建構主義學習理論對于基于網(wǎng)絡的遠程教育網(wǎng)站的設計、網(wǎng)絡教育資源的開發(fā)等都具有重要影響。

進入90年代后，研究情境認知和情境學習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學領域出現(xiàn)（高文，2002）。由此出現(xiàn)了挑戰(zhàn)認知信息加工觀點的情境認知學習理論，這一新興學習理論強調(diào)學習過程中學習環(huán)境的作用，關注學習者所處社會文化對其學習的作用。情境認知學習理論對于遠程教育具有極為重要的影響，也將成為遠程教育理論研究的重要課題和指導遠程教育實踐的基礎理論。根據(jù)這一理論，教師、學習資源和各種技術方式都是建構和設計學習者中心型學習環(huán)境的主要因素，遠程教學過程就是基于所創(chuàng)建的學習環(huán)境為促進學習而進行的教師—學生之間、學生相互之間的交互活動，遠程學習過程則是學生獲取知識、理解知識并基于一定的社會文化情境建構意義的活動。

行為主義、認知主義、建構主義以及情境認知學習理論，作為不同的學習理論其觀點雖然不盡相同，但都是從不同角度對有關學習、知識、認知與思維等基本概念及其關系的不同理解與表述。它們不是對立的，而是互補的（南國農(nóng)，2002）。遠程教育的理論研究范式的演變明顯地受到學習理論發(fā)展的影響，而遠程教育的實踐也為學習理論的發(fā)展提供了一定的實驗環(huán)境與技術手段，兩者是相輔相成的。

2.人類學、社會學與系統(tǒng)科學

教育的主體文化是一個教育系統(tǒng)中人們關于如何教與學的慣常行為模式，它體現(xiàn)在人們的教育思想觀念、教學活動過程和學習材料內(nèi)容中。教育文化是一定的社會文化的反映，是社會文化大系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，又在很大程度上影響著社會文化的發(fā)展（祝智庭，2001）。遠程教育是教育系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，也是一種新型的教育文化現(xiàn)象。近些年，隨著技術的發(fā)展與應用的廣泛，遠程教育正逐漸成為一種強勢教育文化現(xiàn)象。

在整個社會系統(tǒng)中，教育是一個動態(tài)的開放與發(fā)展的系統(tǒng)。在整個社會外部因素的影響與作用下，教育不斷地獲得發(fā)展。當前，人類正進入信息社會和知識經(jīng)濟時代，新興的信息技術使得人們的社會活動愈益復雜，知識更新迅速，這就要求人們終生不斷地獲得自身職業(yè)發(fā)展。伴隨著外部社會系統(tǒng)的急劇變化，教育系統(tǒng)內(nèi)部也要求自身不斷革新以應答社會變化的挑戰(zhàn)。作為一種新型教育形式，遠程教育的出現(xiàn)正是外部社會、經(jīng)濟因素驅(qū)動和教育系統(tǒng)內(nèi)部自身發(fā)展需要等共同作用的結果。

教育作為一種人類的基本社會活動，其自身發(fā)展具有不同于自然科學的一些特征。教育的對象—人是主觀的、具有情感的，因而也最具有不確定性。遠程教育的發(fā)展時時受到這一特點的影響。如遠程教育中的專業(yè)設置、課程的選擇等都具有不確定性。

因此，遠程教育的宏觀理論研究應以人類學、社會學為基礎，以系統(tǒng)科學的理論與方法為指導，考察分析遠程教育與教育的關系、遠程教育與社會的關系、遠程教育與經(jīng)濟的關系，以揭示遠程教育與其所處社會相互關系的基本規(guī)律和發(fā)展趨勢。如佩拉頓所表述的遠程教育四大社會功能（增加教育機會、擴大教育規(guī)模、實現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟、較高的成本收益）、丁興富的遠程教育發(fā)展動力基礎理論（“五原理說”）、彼得斯的遠程教育工業(yè)化理論、伽里森等人的三代遠程教育理論等均為遠程教育宏觀理論研究的代表性成果。

3.哲學

遠程教育的哲學理論著重探討遠程教育的本質(zhì)屬性、遠程教育存在的合理性問題，并從高度抽象的角度給出這些問題的答案或者僅做一些形而上的思考。有學者認為，遠程教育的本質(zhì)是教師與學生在教學過程中的時空分離。這種觀點不夠抽象，僅為現(xiàn)象的描述，因此不能認為是一種哲學理論。構建遠程教育的哲學理論，須以深厚的哲學理論為基礎，深刻理解哲學的高度抽象與概括的特征，從紛繁的哲學流派中選取與遠程教育相關的理論，通過嚴密的思考與推理，最終概括出遠程教育的最本質(zhì)屬性。在回答遠程教育的本質(zhì)屬性是什么的問題前，需要思考的問題還有，教育是什么？學習是什么？等教育哲學領域的基本問題。遠程教育的哲學理論應具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、動態(tài)平衡性、無限發(fā)展性。因此，遠程教育是社會發(fā)展到特定階段，人類為解決自身學習問題，兼顧學習規(guī)模、效率與學習質(zhì)量的一種學習方式；是理性的教育技術與浪漫的教育理想之間不斷求得平衡的動態(tài)產(chǎn)物；遠程教育作為人類學習的一種方式，一經(jīng)誕生將會（如學習一樣）與人類共同發(fā)展。

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