第一篇：多元·科學(xué)·規(guī)范美國高校學(xué)生評教制度管窺

多元·科學(xué)·規(guī)范美國高校學(xué)生評教制度管窺

摘要： 美國高校學(xué)生評教已有90余年歷史，評教目的由單一走向多元，評教工具形式多樣、內(nèi)容漸成共識，評價體系實施有序，評教數(shù)據(jù)處理規(guī)范、結(jié)果反饋合理等特點已成為學(xué)生評教工作有效實施的基石。美國高校學(xué)生評教經(jīng)驗啟示我們：提高參與者對學(xué)生評教活動的認(rèn)識；鼓勵評估專家建立評教指標(biāo)數(shù)據(jù)庫，設(shè)計科學(xué)的學(xué)生評教量表；恰當(dāng)處理造成評教偏差的潛在因素，提升評教結(jié)果的可靠性與準(zhǔn)確度；構(gòu)建高效反饋系統(tǒng)，建立“以評促教”的效能跟蹤機(jī)制。

關(guān)鍵詞：美國高校；學(xué)生評教；評教制度；評教流程；教學(xué)有效性

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）03-0102-06

收稿日期：2016-04-10

基金項目：湖南省教育科學(xué)規(guī)劃2012年基金項目“我國研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗現(xiàn)狀調(diào)查”（XJK012CGD001）；湖南省社科基金2012年項目“中美研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗比較”（12YBA063）。

作者簡介： 徐丹（1977-），女，湖南漢壽人，教育學(xué)博士，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院副研究員，主要從事高等教育質(zhì)量評價研究；熊艷青，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生。

高校學(xué)生評教是指高校在一定評教理論的指導(dǎo)下，采用一系列的工具與方法，組織學(xué)生對任課教師的教學(xué)工作如教學(xué)能力、教學(xué)組織安排、教學(xué)效果等方面進(jìn)行客觀評價，然后由評價專家對數(shù)據(jù)進(jìn)行解釋分析，最終形成評教報告的過程。學(xué)生評教作為教師教學(xué)評價和大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要一環(huán)，擔(dān)負(fù)著改進(jìn)教學(xué)、維護(hù)和實現(xiàn)學(xué)生利益、保證和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要職責(zé)。我國高校學(xué)生評教從20世紀(jì)80年代陸續(xù)開展起來，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，已取得一些顯著進(jìn)展。但是我國高校學(xué)生評教制度與發(fā)達(dá)國家相比，仍然面臨著評教功能與目的不明確、工具與結(jié)果的使用不當(dāng)?shù)葐栴}。為解決目前國內(nèi)學(xué)生評教過程中面臨的諸多問題，學(xué)習(xí)與借鑒美國高校學(xué)生評教制度的先進(jìn)經(jīng)驗十分必要。

一、評教目的由單一走向多元

美國高校學(xué)生評教工作最早可以追溯到20世紀(jì)20年代，當(dāng)時的學(xué)生評教工作只是零星地在高校開展。直到20世紀(jì)60年代至70年代，學(xué)生運(yùn)動在全球迅速展開，順應(yīng)時代潮流，美國大學(xué)生也參與到了學(xué)生權(quán)利運(yùn)動中來。具體到校園中，由于對教學(xué)質(zhì)量、課程設(shè)置、考試方法等強(qiáng)烈不滿，美國大學(xué)生要求高校給予參與學(xué)校管理的權(quán)利。為了回應(yīng)學(xué)生的要求，各高校紛紛開始收集學(xué)生評估教學(xué)的信息，目的是幫助教師改進(jìn)課程教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量，這也是學(xué)生評教的初始目的。20世紀(jì)80年代以后，由于美國聯(lián)邦政府對高等教育的資助不斷下降以及“學(xué)生消費(fèi)者第一”思潮興起，管理者不得不依靠更多的評價信息來進(jìn)行課程設(shè)置和艱難的人事決策，管理者成為了這一時期推動學(xué)生評教工作的主要力量，學(xué)生評教目的相應(yīng)地演化成為上述事務(wù)服務(wù)。進(jìn)入到90年代，高等教育質(zhì)量滑坡，為了應(yīng)對更廣泛的社會（包括政府、管理者、學(xué)生、家長、納稅人等）對高校問責(zé)的公共需求，學(xué)生評教目的走向多元化，主要包括：幫助教師改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量；幫助學(xué)生在選擇課程及教師時做出合理的選擇；幫助管理者在教師選聘、教師薪水、晉升與任期、課程的設(shè)置與發(fā)展等方面做出更加科學(xué)合理的決策。

二、評教工具形式多樣，內(nèi)容漸成共識

1.多元混合的量表形式

美國高校的學(xué)生評教工具通常采用專家設(shè)計的量表。由于每個專家的設(shè)計理念存在差異，因此，評教工具并未達(dá)成共識。20世紀(jì)70年代專家設(shè)計推薦的量表有四種，分別是整體評教量表（Overall Instructor Rating）、總體或高推斷評定量表（Global or High Inference Rating Scales）、低推斷量表（Low Inference Scales），以及圍繞學(xué)生對課程學(xué)習(xí)中能力增長的感受的測量而展開的量表。

整體評教量表通常采用李克特五點計量法，邀請學(xué)生對授課教師的全面或者一般性教學(xué)技能進(jìn)行評價。此量表的優(yōu)點是有助于開展總結(jié)性評價，進(jìn)行人事決策，不足是無法反饋給教師詳細(xì)的教學(xué)信息。典型的代表是佛羅里達(dá)大學(xué)教育學(xué)院使用的評教量表。總體或高推斷評定量表同樣通常采用五點計量法，通過測量學(xué)生對教師和課程的感受間接評價教師教學(xué)的有效性。此類量表的特點是有助于教師獲取學(xué)生詳細(xì)的反饋信息，改進(jìn)教學(xué)。典型代表有普渡大學(xué)、密歇根州立大學(xué)使用的量表。與高推斷評定量表相對應(yīng)的另外一種量表是低推斷評定量表，它直接測量教師行為，而不是通過學(xué)生感受推斷教師表現(xiàn)。這類量表的功能與高推斷量表類似，即有利于獲取詳細(xì)的教學(xué)行為，而且相對于高推斷量表而言，評價結(jié)果更容易解釋。第四類量表測量學(xué)生對課程學(xué)習(xí)中能力增長的感受，間接測量教師教學(xué)有效性[1]。

隨著專家學(xué)者對評教工具的探究走向深入，目前美國高校的學(xué)生評教工具絕大多數(shù)都具備了以上兩種或者多種類型量表的特征。比如Buskist與他的同事2002年設(shè)計的教師行為量表（Teacher Behavior Checklist）集聚了低推斷量表與整體評教量表的特征[2]。美國堪薩斯州立大學(xué)設(shè)計與發(fā)展的“教學(xué)發(fā)展與效果評價”量表（Instruction Development and Effectiveness Assessment，IDEA）是總體評教量表、高推斷量表、第四類量表結(jié)合的典型代表[3]。這類綜合型量表往往是由大學(xué)或者是公司研發(fā)設(shè)計，并且形成了一個評教系統(tǒng)。除了剛提到的IDEA系統(tǒng)以外，大型的評教系統(tǒng)還包括普渡大學(xué)的PICES系統(tǒng)（Purdue Instructor Course Evaluation Service System）、華盛頓大學(xué)的IAS系統(tǒng)（Instructional Assessment System）、密歇根州立大學(xué)的ICES 系統(tǒng)（Instructor and Course Evaluation System）等。這些評教系統(tǒng)具有一些共同特點：通常會有一個大型的評教指標(biāo)庫，指標(biāo)庫中包括學(xué)校核心指標(biāo)及與課程（內(nèi)容、目的、材料等）、教師（表達(dá)能力、組織能力等）、學(xué)生（參與度、學(xué)習(xí)成就等）相關(guān)的指標(biāo)。相關(guān)人員可以根據(jù)特定的評教目的按照一定原則在指標(biāo)庫中選取適宜的指標(biāo)組合成量表，不同大學(xué)采用的原則有別。以華盛頓大學(xué)為例，該系統(tǒng)按照教學(xué)的組織形式將量表細(xì)分為15類，這15類量表的結(jié)構(gòu)相似，均由三部分共31個評教指標(biāo)組成：第一部分是4個整體評價指標(biāo)；第二部分是若干個解釋性指標(biāo)（比如學(xué)生期望獲得的成績）；第三部分是一系列診斷性指標(biāo)（關(guān)于課程的具體信息）；最后一部分的診斷性指標(biāo)可以由教師自由選擇[4]。

2.日漸達(dá)成共識的評教內(nèi)容

盡管評教工具風(fēng)格各異、形式多樣，但是，學(xué)生評教的本質(zhì)是一致的，即對教師教學(xué)的有效性進(jìn)行評價。那么，什么能夠體現(xiàn)教學(xué)的有效性？事實上，美國學(xué)者對教學(xué)有效性特征的理解是存在爭議的。目前能夠達(dá)成統(tǒng)一觀點的是，從教師行為、學(xué)生成就、課程要素三個側(cè)面去反映教師教學(xué)有效性，每個側(cè)面又表現(xiàn)出各種具體特征[5]（見表1）。在實際的評教量表中，有效教學(xué)被視為是以上三種特征的混合體，是多維的。在此基礎(chǔ)上，各量表的設(shè)計者依據(jù)各自的理論模型挑選有效教學(xué)特征，并通過因子分析等數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法確定維度，形成多維度評定量表。比如Frey（1978）在西北大學(xué)選用教學(xué)技能因素（如課程計劃、表述清晰能力等）與師生關(guān)系因素（比如教師熱情）兩維度來測量教學(xué)有效性[6]。Marsh（1984）在南加州大學(xué)則提出了9大維度[7]。目前，Centra[8]和Braskamp and Ory[9]的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教量表的六個核心維度是：（1）課程組織與設(shè)計；（2）清晰明確的溝通技能；（3）師生互動；（4）課程負(fù)擔(dān)與難度；（5）測試與評分；（6）學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)。

表 1 有效教學(xué)特征分類[5]

教師行為 學(xué)生成就 課程要素

學(xué)科知識 知識與技能 課程的適應(yīng)性

熱情與活力 興趣和好奇心 書面作業(yè)

溝通技能 自我概念 閱讀作業(yè)

難度、負(fù)擔(dān) 社交技能和態(tài)度 教材

節(jié)奏 職業(yè)技能與態(tài)度 考試

組織、明晰 評分

反饋 媒介使用

師生互動 助教

師生關(guān)系密切 實驗室作業(yè)

課堂組織靈活 復(fù)習(xí)專題

在評教量表中，各維度下面又會有3～4個體現(xiàn)維度特征的子項目。這些子項目的描述具體、易懂、與學(xué)生密切相關(guān)、在評價時易于把控；每一個項目只測量一種特征，而且測量對象是已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的現(xiàn)象或行為。例如：“本課程增加了我對該領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣”、“教師鼓勵我提問和評論”等。

三、評價活動組織實施有序

美國大學(xué)的學(xué)生評教工作不是由學(xué)校行政管理部門而是由類似教學(xué)指導(dǎo)中心的機(jī)構(gòu)實施。如加利福尼亞州圣馬科斯大學(xué)由院校規(guī)劃與分析辦公室（The Office of Institutional Planning & Analysis）、普渡大學(xué)由教學(xué)卓越中心（Center For Instructional Excellence）組織實施。

一般來說，這類機(jī)構(gòu)首先就學(xué)生評教量表征求教師的意見，針對教師所提的合理建議，完善量表；量表最終確定后，選取一部分學(xué)生進(jìn)行預(yù)評價以檢驗量表可行性；最后，預(yù)評價階段順利通過以后，根據(jù)評教場地的不同分別發(fā)放紙質(zhì)版本與在線版本量表給學(xué)生。

在具體的實施過程中，根據(jù)學(xué)生評教實施時間段的不同，可以將學(xué)生評教方式分為三種：一是隨堂評價，如教師經(jīng)常通過課堂評價的方式征詢學(xué)生的意見和建議，一般不需要正規(guī)量表。二是期中評價，既可以是教師向教學(xué)指導(dǎo)中心索要問卷進(jìn)行調(diào)查，也可以由教師自發(fā)組織比較開放的討論和問答，還可以是對某一專題或某一方面的反饋。這種評價也稱為形成性反饋，該評價目的是促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)，幫助教師提高期末評價成績。Centra曾對400名教師的學(xué)生評教成績進(jìn)行比較，研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在期中時的評教的反饋意見被教師采納后，在后續(xù)的評價中，該教師的成績會有一個顯著的提升[10]。三是期末評價，期末教學(xué)評價又稱為總結(jié)性教學(xué)評價，一般在課程結(jié)束的前兩周進(jìn)行，由教學(xué)指導(dǎo)中心或相應(yīng)的機(jī)構(gòu)發(fā)放量表。此階段評價強(qiáng)調(diào)全面性，主要表現(xiàn)在：全體學(xué)生都參與評價，所有課程都需進(jìn)行評價，所有上課的教師都要接受學(xué)生的評價。此外，為了消除學(xué)生的后顧之憂，評教均采用匿名形式，不允許教師在場，而且教師必須在學(xué)生的課程成績出來以后才能獲得評教結(jié)果。這些舉措在一定程度上鼓勵了學(xué)生暢所欲言，保證了評教的真實性。

具體的操作流程各校會有所差異，以加利福尼亞州立圣馬科斯大學(xué)為例：首先，院校規(guī)劃與分析辦公室（IP&A）會根據(jù)課程的類型或者特定的評教目的選擇評教量表，將之放置在一個特定的信封中，該信封上面有標(biāo)注教師的姓名、課程編碼、名稱，以及開課的學(xué)期年份；然后，該辦公室委派一名工作人員去往教室，在班級隨機(jī)選取2名同學(xué)作為助手，指導(dǎo)評教流程（帶領(lǐng)學(xué)生讀導(dǎo)語、結(jié)束后收發(fā)問卷等）。所有同學(xué)完成答題后，由前面指定的兩名學(xué)生將答卷統(tǒng)一收好，裝在信封中，交給IP&A中心的工作人員，送至專門的統(tǒng)計評價部門。如果實行的是網(wǎng)上評價，那么評教系統(tǒng)會自動發(fā)送郵件給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)提示進(jìn)入評教界面，按程序和要求填充評價量表即可[11]。

四、評教數(shù)據(jù)處理規(guī)范，結(jié)果反饋合理

學(xué)生評教的數(shù)據(jù)處理與結(jié)果使用是整個學(xué)生評教工作中的重要環(huán)節(jié)。在美國高校中，學(xué)生評教的結(jié)果必須公開，但不是簡單地公布評價排序或是打分，而是通過學(xué)校評價統(tǒng)計中心的運(yùn)算和適當(dāng)?shù)奶幚砗?，按一定模式或要求進(jìn)行計算和比較，得出綜合評價結(jié)果。如對于選擇題的處理，選擇題的統(tǒng)計結(jié)果一般會包括分布頻次、平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、班級規(guī)模與回復(fù)率四類信息。美國亞利桑那大學(xué)在對2001年學(xué)生評教數(shù)據(jù)進(jìn)行分析時發(fā)現(xiàn)：如果某題項數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)差大于1.2，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)可能在高低分?jǐn)?shù)間離散分布，或者均勻分布在不同的反應(yīng)區(qū)間[?12]；一定的班級規(guī)模會要求相應(yīng)的回收率，低于該回收率，則該調(diào)查結(jié)果無效。此外，專家學(xué)者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，影響學(xué)生評教的因素有很多，比如：被評教師的職稱、表達(dá)能力、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、期望獲得的成績、課程的水平、難度等等。這些因素中，有些是教師可控的，有些則是教師不可控的（比如學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、期望獲得的成績）。因此，為了緩解這些因素的影響，統(tǒng)計部門在對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析時，會適當(dāng)控制一些變量，以保證結(jié)果的可比性。

學(xué)生評教的結(jié)果一般反饋給三類群體，即教師、學(xué)生和管理者，反饋給每類群體的評教結(jié)果側(cè)重點不一。每所高校在這個問題上的規(guī)定不一樣。以華盛頓大學(xué)為例，統(tǒng)計部門處理數(shù)據(jù)后，會呈遞三個報告，分別是課程總結(jié)報告（Course Summary Reports）、定制的匯總報告（Custom Summary Reports）、高低分報告（High-low Reports）。課程總結(jié)報告主要提供教師在各個課程環(huán)節(jié)的優(yōu)勢與弱勢的信息，用于幫助教師改進(jìn)教學(xué)，反饋對象是教師；教師委員會一般會收到定制的匯總報告，該報告對所有的課程評分進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理，教師委員會可以參考各課程的評分來識別課程的受歡迎程度，調(diào)整院校的課程設(shè)置以滿足學(xué)生的需求；高低分報告主要列出了每學(xué)年在總結(jié)性評教中的最高分與最低分教師，該報告主要用于識別優(yōu)秀教師以及需要提供額外支持的教師。高低分報告往往與其它兩類報告一起反饋給管理部門，作為進(jìn)行人事決策的重要依據(jù)。學(xué)生也可以通過開通的網(wǎng)址瀏覽部分評教結(jié)果（如定制的匯總報告）用于課程與任課教師的選擇[4]。

當(dāng)評價結(jié)果反饋給教師后，為保障教師有便利的解決問題的渠道，學(xué)校教學(xué)服務(wù)指導(dǎo)中心或類似機(jī)構(gòu)會針對教師關(guān)心的問題或者在此次評教中表現(xiàn)不佳的教師給予支持與幫助。當(dāng)然，如果教師對評教結(jié)果存在異議，可以通過高校教師申述機(jī)制進(jìn)行申述，具體流程如上圖所示：

五、啟示與借鑒

1.提高參與者對學(xué)生評教活動的認(rèn)識

雖然我國高校開展學(xué)生評教已有幾十年的歷史，但是在實踐過程中，仍存在著諸多不足之處。首先，學(xué)生與教師的評教態(tài)度都有待端正。有學(xué)者對湖南某三所高校的學(xué)生評教活動調(diào)查發(fā)現(xiàn)：36.7%的學(xué)生表示在評教中沒有仔細(xì)閱讀評教指標(biāo)，34.6%的學(xué)生表示在評教中會參考其他同學(xué)的答案；36.9%的教師和42.1%的學(xué)生表示教師會因為學(xué)生評分高低而“迎合”學(xué)生[14]。其次，管理者對學(xué)生評教目的與功能定位不明確，往往無法在人事決策與改進(jìn)教學(xué)之間尋找到一種平衡。這一系列的問題與評價的主客體、實施者對學(xué)生評教工作的認(rèn)識度不夠有密切的關(guān)聯(lián)。

因此，需要采用多種渠道宣傳，讓參與評教的主客體及實施者明白，學(xué)生評教工作不僅需要學(xué)生的密切配合，教師的理解與支持，也需要管理者的合理引導(dǎo)。具體而言：針對學(xué)生，可以通過講座、小型座談等方式讓學(xué)生明確評教活動的目的、作用及其實施過程，喚起學(xué)生的權(quán)利與責(zé)任意識；針對教師，通過開展多種形式的宣傳，如介紹國內(nèi)外成功的學(xué)生評教案例，用事實證明學(xué)生具有評教的能力、評教結(jié)果的合理使用能提高教學(xué)等，引導(dǎo)教師調(diào)整態(tài)度，提高認(rèn)識；針對管理者，可以通過與評估專家面對面的交流、培訓(xùn)等方式，提高他們對評教工作的認(rèn)識，使其意識到期末終結(jié)性評價的作用是有限的，應(yīng)以發(fā)展的眼光，激發(fā)教師自我發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)的內(nèi)在動力，引導(dǎo)督促教師自身對課堂進(jìn)行評價，獲取有助于改進(jìn)教學(xué)的學(xué)生反饋意見，最大限度地發(fā)揮學(xué)生評教的作用。

2.建立評教指標(biāo)數(shù)據(jù)庫，設(shè)計科學(xué)的評教量表

學(xué)生評教量表的科學(xué)性是保證評教工作是否有效的重要一環(huán)。美國高校評教量表的設(shè)計有兩點基本原則值得借鑒：

首先，標(biāo)準(zhǔn)化與個性化相結(jié)合，設(shè)計彈性化量表。目前，我國高校學(xué)生評教量表指標(biāo)體系過于統(tǒng)一，不能滿足不同性質(zhì)、學(xué)科課程的評定需求。即使有個別院校意識到了該現(xiàn)狀，并嘗試根據(jù)不同的課程性質(zhì)設(shè)計不同的評教量表，但又出現(xiàn)了各量表之間缺乏共性的問題。如何兼顧評價標(biāo)準(zhǔn)的普遍性與針對性，美國部分高校的做法有一定借鑒價值：先根據(jù)有效教學(xué)的特征設(shè)計評價指標(biāo)，形成一個龐大的評教指標(biāo)數(shù)據(jù)庫；然后，按照評教量表結(jié)構(gòu)選擇院校指標(biāo)、個性化指標(biāo)，形成評教量表。這里的院級指標(biāo)是標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)，每個量表共有，具有標(biāo)準(zhǔn)化、可比性特點，它一般是對教師或者是課程的整體評價；個性化指標(biāo)是各教師根據(jù)課程實際情況（教授方式、課程特點等）在評教指標(biāo)數(shù)據(jù)庫中自由選擇的指標(biāo)，當(dāng)然也可以是教師自行設(shè)計的指標(biāo)，它們具有個性化的特點[15]。二者結(jié)合于量表中，即保證了共性也兼顧了個性。

其次，設(shè)置有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗和教師行為表現(xiàn)等學(xué)生可以形成直觀判斷且易于評價的指標(biāo)。綜合國內(nèi)外研究成果，學(xué)生一般可對下述方面做出較好的判斷：第一，教師的教學(xué)技能；第二，教師的職業(yè)道德與倫理規(guī)范；第三，學(xué)生參與；第四，師生關(guān)系；第五，課堂的組織與管理；第六，教學(xué)的明晰性、系統(tǒng)性；第七，考試公正性；第八，學(xué)生學(xué)習(xí)收獲[16]。

3.考慮造成評教偏差的潛在因素，提升評教結(jié)果的可靠性與準(zhǔn)確度

即便在學(xué)生評教前進(jìn)行了充分的準(zhǔn)備、也設(shè)計了科學(xué)合理的評教量表，在實際的評教過程中，仍存在著諸多影響學(xué)生評教結(jié)果的因素，如學(xué)生因素（如選課理由）、教師因素（如教齡）、課程的因素（如課程難度）等。恰當(dāng)處理這些潛在的因素，才能生成公正科學(xué)的評價結(jié)果報告。對學(xué)校而言，首先需要加大對影響學(xué)生評教因素的實證研究，了解各類因素對學(xué)生評教結(jié)果的實際影響程度。比如：Marsh（1980）曾檢驗了16項“潛在偏差”（學(xué)生、課程、教師背景特征）和SEEQ量表之間的多重關(guān)系，發(fā)現(xiàn)了學(xué)科興趣最能影響評價的好壞這一重要結(jié)論[17]；其次，了解掌控了這些因素后，對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與處理數(shù)據(jù)時，采用較高級的數(shù)據(jù)處理分析方法，適當(dāng)控制一些變量來解釋數(shù)據(jù)。

4.構(gòu)建高效反饋系統(tǒng)，建立“以評促教”的效能跟蹤機(jī)制

為了方便教師、學(xué)生及管理者獲取學(xué)生評教的結(jié)果，構(gòu)建一個具備如下特征的高效反饋系統(tǒng)十分必要：首先，反饋面廣，凡與學(xué)生評教結(jié)果有關(guān)的個體、團(tuán)體、部門都能依據(jù)需要獲得反饋信息；其次，反饋信息充分，即學(xué)生評教反饋的信息應(yīng)盡量滿足不同群體的需求；第三，反饋及時；第四，反饋方式適宜，即學(xué)生評教信息反饋的方式能被大家普遍接受，盡量減少學(xué)生評教的負(fù)面效應(yīng)[18]。

為了提高學(xué)生評教的實效性，除了建立高效的反饋機(jī)制外，還需要建立一套“以評促教”的效能跟蹤機(jī)制，使優(yōu)秀者得到褒獎，有問題者得到幫助。例如建立教師評價檔案，記錄并跟蹤教師的成長；建立教師獎勵機(jī)制，對表現(xiàn)突出的教師給予精神和物質(zhì)的雙重獎勵；成立教師教學(xué)指導(dǎo)中心，對評教中表現(xiàn)不佳的教師給予幫助，等等。

參考文獻(xiàn)

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XU Dan XIONG Yan-qing

Abstract： The SET（Student Evaluation of Teaching）system in American colleges and universities has been carried out for more than 90 years.As basis of an effective system，it is characterized by plural purposes，multiple tools with different focus，controlled data analysis，and relevant feedback.For Chinese colleges and universities，it is necessary to improve the understanding of SET by stakeholders，encourage experts in evaluation to establish database of indicators，design a scientific and relevant scales for different purposes，and deal with the potential factors out of faculty control which might effect results，so as to improve the reliability and accuracy，and last but not least，construct feedback system to trace the effectiveness of faculty development in teaching.Key words： American colleges and universities； student evaluation of teaching； teaching evaluation system； procedure of teaching evaluation； teaching effectiveness

（責(zé)任編輯 黃建新）

第二篇：高校學(xué)生評教名存實亡

高校學(xué)生評教名存實亡

CFP供圖

□“我不是售貨員，不需要服務(wù)態(tài)度好、多賣點貨，我只是把應(yīng)該教的知識教給學(xué)生”

□“我‘大開殺戒’抓學(xué)生，學(xué)生也會‘大開殺戒’反擊”

□“我們年輕時血?dú)夥絼偟刈呱现v臺，誰不是想把真才實學(xué)教給下一代呢？”

打開教務(wù)系統(tǒng)的教師入口，汪靜昕（化名）移動鼠標(biāo)滑過頁面上的“教學(xué)質(zhì)量評價”按鈕，只點開旁邊的欄目看了看新的教務(wù)通知。除非填表需要，這位山東財經(jīng)大學(xué)的副教授很少主動點開看學(xué)生對自己的評分。

如果汪靜昕愿意，她能看到的內(nèi)容有：評教平均分，給她打“優(yōu)、良、中、差”的學(xué)生分別有多少，偶爾還能看到不具名的簡短評語。評分和評語都是匿名的。

點開教學(xué)評價系統(tǒng)，貴州民族大學(xué)的大三學(xué)生何宇（化名）也沒細(xì)看教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平等打分項目，就全部勾選優(yōu)、優(yōu)、優(yōu)。著急看成績的同學(xué)還讓他順便幫忙評教——學(xué)校規(guī)定，學(xué)生必須先對這學(xué)期的課程全部進(jìn)行網(wǎng)上評教，才能看見考試成績。

為了讓學(xué)生參與評教，校方的手段五花八門：有的學(xué)校規(guī)定要先評教才能看到期末成績，有的學(xué)校要先評教才能選課，還有的學(xué)校規(guī)定不評教會影響期末成績。

把學(xué)生和老師綁在“評價”與“被評價”兩端的評教系統(tǒng)，已經(jīng)陸續(xù)覆蓋了國內(nèi)高校。這個1920年代起源于美國高校、針對教師教學(xué)效果而建立的評價模式，在中國高校卻面臨著名存而實亡的尷尬。

老師的糾結(jié)

汪靜昕到山東財經(jīng)大學(xué)教書有12年了，當(dāng)老師以來，她經(jīng)歷了不同形式的評教，但汪靜昕很少關(guān)注自己的評教成績，直到前幾年評職稱時她才意識到這個分?jǐn)?shù)的存在。

評職稱要填表，包括教學(xué)成果、科研成果等，在表格上，來自學(xué)生的評教分?jǐn)?shù)被當(dāng)作老師教學(xué)質(zhì)量的反映。不少學(xué)校規(guī)定，如果教師的評教分?jǐn)?shù)排名太靠后，可能會被領(lǐng)導(dǎo)“約談”、職稱申請延后一年至數(shù)年，乃至可能失去講課資格。

也正因此，“評教是逼教師取悅學(xué)生”“學(xué)生評教等于誤人子弟”“學(xué)生評課加劇了教師的‘丑角化’”等說法在“青椒”們經(jīng)常出沒的論壇上層出不窮，還有的老師干脆指出：讓學(xué)生評教有弊無利，早該廢除。

“老師取悅學(xué)生”，在汪靜昕身邊也確有實例：有的老師給沒吃早飯的學(xué)生煮雞蛋、煮面送到學(xué)生宿舍，等等。這種做法在汪靜昕看來有些不可思議：“我不是售貨員，不需要服務(wù)態(tài)度好、多賣點貨，我只是把應(yīng)該教的知識教給學(xué)生。”

這位副教授說自己“沒有野心”，并沒有考慮評教授職稱。她擔(dān)心，如果自己一心想評教授，可能就會受評教分?jǐn)?shù)的牽絆而“不敢管學(xué)生”。

汪靜昕自認(rèn)為對學(xué)生“該盡的心都盡了”，而學(xué)生大都是有判斷力的成年人，自會判斷哪些老師教學(xué)負(fù)責(zé)、哪些老師講課純屬應(yīng)付差事，所以她覺得自己也沒必要去關(guān)注學(xué)生怎么打分。

但汪靜昕并不是不想知道學(xué)生對自己的看法，只是“不想以分?jǐn)?shù)的形式”。她覺得：“人在任何階段，應(yīng)該都不想被分?jǐn)?shù)定義吧?！?/p>

汪靜昕的同事伍媛媛（化名）也有類似的糾結(jié)。

伍媛媛發(fā)現(xiàn)，打開評教系統(tǒng)頁面，自己幾乎得不到有價值的信息：寫評語的學(xué)生寥寥無幾，偶爾有評語，也只是“很好”之類的泛泛之談。有些高校的評教系統(tǒng)上，則根本沒有寫評語這一項，只允許學(xué)生打分。

伍媛媛選擇采用其他評教方式獲得學(xué)生的反饋。剛當(dāng)老師時，伍媛媛還有些惶恐，擔(dān)心自己講不好課，就讓學(xué)生們在紙條上寫下對教學(xué)的建議。另外，學(xué)院每學(xué)期都舉辦學(xué)生座談會，學(xué)生座談會上的意見也會反饋給任課教師。

評“教”，還是評“關(guān)系”？

大二學(xué)生范慷（化名）從剛?cè)雽W(xué)起就延續(xù)了初中的習(xí)慣——給所有任課老師都評“優(yōu)”。

“反正就是走個形式，大家開心就好?！狈犊哆€記得，初中時同學(xué)們填完的教學(xué)評估表，先是被擱置在老師辦公室里，然后就被當(dāng)廢紙賣了。

上大學(xué)后，范慷發(fā)現(xiàn)評教手段更先進(jìn)了：在電子教務(wù)系統(tǒng)上點擊選項即可。而評教的強(qiáng)制色彩也更突出了：輔導(dǎo)員曾明確告訴大家，如果不參加評教，期末成績會受影響。

一次偶然的機(jī)會，范慷發(fā)現(xiàn)任課老師有可能看到哪個學(xué)生打了多少分，從那以后，他就更堅定了給所有老師都評優(yōu)的做法：“說不定這個老師下個學(xué)期還給我們上課呢。”范慷不愿意得罪掌握分?jǐn)?shù)“生殺大權(quán)”的老師。

“反正老師不為難我，我也不為難老師。”范慷說的“不為難”，指的是任課老師在期末劃考試重點、考題不偏、上課時還算寬容，等等。

和范慷一樣，范慷的室友們也是通通點擊“非常滿意”應(yīng)付了事。

“除非是和老師的矛盾特別尖銳，學(xué)生才會打差評?！狈犊墩f。

這種尖銳的師生矛盾，在范慷班上發(fā)生過真實的案例。大一時，有個任課老師騷擾班上女生，被騷擾的十幾個女生在期末評教時集體給這個老師打了“不及格”。發(fā)現(xiàn)自己被打差評后，這個老師非常生氣，后來這十幾個女生這門課全都“掛了”。老師還警告她們：補(bǔ)考也過不了。

除了這種極端案例，師生的“尖銳矛盾”，更多是體現(xiàn)在教學(xué)上。

在2015秋季學(xué)期的期中測評中，莫青（化名）得到了她17年任教生涯以來的最低分?jǐn)?shù)。對此，她絲毫不感到意外。

上個學(xué)期期末考試，莫青所教的專業(yè)課掛了20多個學(xué)生，占到該班人數(shù)的一半。部分掛科的學(xué)生在新學(xué)期補(bǔ)考時又涉嫌作弊，最后僅有兩人通過。

莫青所教的課程要上一年，自上學(xué)期末開始，莫青就做好了新學(xué)期被學(xué)生給“差評”的心理準(zhǔn)備。

“我‘大開殺戒’抓學(xué)生，學(xué)生也會‘大開殺戒’反擊?！蹦嗾f。

說起掛科的學(xué)生，莫青感到無奈：50多個學(xué)生中，有30多個卷面不及格，加上平時成績后，不及格人數(shù)還是多達(dá)二十幾個。而就在期末考試前十多天，莫青給學(xué)生們做了一次課堂測驗。期末考試監(jiān)考時，莫青發(fā)現(xiàn)有一道20分的大題與測驗中的題目一模一樣。她當(dāng)時感到很高興，但她的高興在閱卷時便被潑了一盆冷水：這道題僅有兩個學(xué)生得到滿分，大多數(shù)學(xué)生只得了六七分。

莫青所教的課程是該校的品牌課程，又是考研和進(jìn)企業(yè)工作的必需內(nèi)容，莫青認(rèn)為自己有責(zé)任教好這門課。看到這種考試成績，莫青想知道問題出在哪里。

新學(xué)期開學(xué)第一節(jié)課，莫青問學(xué)生們對課堂教學(xué)有什么意見，出乎她意料的是，成績好的學(xué)生認(rèn)為教學(xué)效果“非常好”，成績差的學(xué)生則給出分布于兩個極端的評價——有人認(rèn)為向外拓展太多，有人則認(rèn)為過于照本宣科。

莫青感到哭笑不得：“這兩種相反的評價怎么可能集中在同一個老師身上？！”

莫青已經(jīng)有教授職稱，這次的低分不會影響到她的職稱，但可能導(dǎo)致她在新學(xué)期重新“被聽課”——按照該校的規(guī)定，新教師和評教分?jǐn)?shù)過低的老師都會被督導(dǎo)聽課一學(xué)期。

“雖然沒啥實質(zhì)影響，但心里還是覺得很委屈?！蹦嗾f。

學(xué)生評教，一把“懸在老師頭上的劍”

通過過去幾年的評教經(jīng)歷，莫青發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)得越好，給老師的評教分?jǐn)?shù)就越高?！霸绞怯眯娜W(xué)，才越能感受到老師教得好壞”。

近年來，莫青所在的學(xué)校規(guī)定，教師若要參評教學(xué)一等獎，學(xué)生評教等級必須達(dá)到“優(yōu)秀”。自從有了這個規(guī)定以后，莫青從未主動申報過，盡管在這之前她也拿過幾次教學(xué)一等獎。

“我為了拿這個獎，是不是就不敢把吃早餐的學(xué)生攔在教室外了？”莫青曾不止一次這樣做過，“當(dāng)我有所求、有欲望了，就可能會向?qū)W生邀寵”。

莫青認(rèn)為，高校里教風(fēng)、學(xué)風(fēng)逐漸惡化，部分就與學(xué)生評教有關(guān)。

“教風(fēng)嚴(yán)，學(xué)風(fēng)才能好?！钡?dāng)老師面臨學(xué)生評教的壓力，還敢不敢管學(xué)生？莫青這樣擔(dān)心?！皩W(xué)生評教，就是一把懸在老師頭上的劍”。

賀利堅曾是煙臺大學(xué)教學(xué)督導(dǎo)與評價中心評價科的第一任科長，出任之初，賀利堅遇到過不少麻煩，有老師直接踹門進(jìn)來找他理論：“學(xué)生不能給老師評教！”

賀利堅和同事們的任務(wù)是：在每個學(xué)期末收集數(shù)據(jù)，人工瀏覽六七萬條學(xué)生評語，并刪掉純屬泄憤謾罵的評語，然后反饋給學(xué)院主管領(lǐng)導(dǎo)及任課老師。

賀利堅原本覺得，評教可以給師生提供一個好的溝通渠道、給各種觀點以表達(dá)平臺，從而促進(jìn)教學(xué)工作的改進(jìn)。

但他發(fā)現(xiàn)，評教在實踐中慢慢變味：一開始，評教是自愿行為。但學(xué)生們的參評率上不去，學(xué)院就有壓力，有的班主任和班長急了，就收集了全班的賬號去評教。時間久了，評教工作按部就班地做，有的老師也就不大重視評教結(jié)果了：隨便吧。

賀利堅認(rèn)為，評教最大的價值首先就在于為老師和學(xué)生提供一個交流平臺。在起草《教學(xué)評價工作條例》時，賀利堅明確表示評教分?jǐn)?shù)應(yīng)只供教師改進(jìn)教學(xué)用，暫時不要作為考評、晉升的依據(jù)，至少給出一段時間，培育出師生能夠無功利評價的氛圍。但是，學(xué)校其他職能部門卻希望立刻就將評教分?jǐn)?shù)與津貼、職稱等掛鉤——這是一種省事的處理方法。賀利堅理解，卻也感到無奈。

賀利堅關(guān)注過老師的行為和評教分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系。他聽說過：有的老師為得到高分而去討好學(xué)生、也有的嚇唬學(xué)生，但這樣的老師，得分并不會很高；而真正嚴(yán)格、對工作負(fù)責(zé)的老師，也不是傳聞中的低分，只不過可能不是最高而已。

讓莫青愿意忽略評教分?jǐn)?shù)、繼續(xù)堅持嚴(yán)格要求的，是畢業(yè)生或準(zhǔn)畢業(yè)生的反饋。

去年12月底，莫青路過教學(xué)樓，遇到一群剛結(jié)束研究生入學(xué)考試的學(xué)生。學(xué)生們高興地沖她打招呼，感謝她過去上課時的嚴(yán)格要求?？吹綄W(xué)生的笑臉，莫青感覺自己的堅持有了意義。

“我們年輕時血?dú)夥絼偟刈呱现v臺，誰不是想把真才實學(xué)教給下一代呢？”莫青說。

師生交流，可另辟蹊徑；教學(xué)監(jiān)督，尚待更好制度

有國內(nèi)研究者認(rèn)為，評教的目的主要有“獎懲”和“促進(jìn)發(fā)展”兩種。“以獎懲為目的”指將評教結(jié)果作為老師晉級與否、加薪與否的依據(jù)，“以促進(jìn)發(fā)展為目的”指為教師改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)技能提供建議。

但在實際操作中，“獎懲”往往壓倒了“發(fā)展”，評教更像是行政控制的方便手段，希望得到學(xué)生反饋、改進(jìn)教學(xué)的老師只能另辟蹊徑。

近年來，同濟(jì)大學(xué)航空與力學(xué)學(xué)院教授沈海軍已經(jīng)養(yǎng)成一個習(xí)慣：每學(xué)期末都會把學(xué)生的評教結(jié)果一字不落地貼到自己的博客上。

沈海軍喜歡寫博客，他的博客也成了與學(xué)生交流的“據(jù)點”。

有一次，沈海軍在科學(xué)網(wǎng)博客上談?wù)摗讹w機(jī)結(jié)構(gòu)疲勞與斷裂》，有個學(xué)生匿名留言說：課堂上“應(yīng)力比對材料S-N曲線的影響”講反了。沈海軍努力回想：難道是自己口誤講錯了？他對此完全沒有印象，但既然學(xué)生指出來，很可能確有其事。于是沈海軍回復(fù)了這條評論，他重新解釋了這個知識點，并向?qū)W生道了歉。

這件11年前的舊事讓沈海軍至今印象深刻，他說，自己從那以后就慢慢養(yǎng)成了“上課嚴(yán)謹(jǐn)、心懷敬畏”的習(xí)慣。

莫青也發(fā)現(xiàn)，不少國外高校雖然也做學(xué)生評教，但只把它作為教學(xué)改進(jìn)的建議，而不是教師考核的依據(jù)。

“（老師）課上得好不好，同行最權(quán)威?！蹦嗾J(rèn)為，同行和教學(xué)督導(dǎo)的聽課評價，是評估教學(xué)質(zhì)量更客觀的依據(jù)。

沈海軍建議，可以邀請往屆畢業(yè)生來評價自己當(dāng)年的老師——當(dāng)師生之間已經(jīng)沒有利害關(guān)系，社會閱歷也使得學(xué)生們的思想更加成熟，這樣的評價會更加客觀、公正和理性。

第三篇：淺析“高校學(xué)生評教”

淺析“高校學(xué)生評教”

學(xué)生評教在高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理體系中占有重要地位，是保證教學(xué)質(zhì)量的一種重要措施。學(xué)生評教作為高校教學(xué)質(zhì)量評價的必要環(huán)節(jié)，發(fā)揮著越來越大的作用。高校應(yīng)該增利去弊，揚(yáng)長避短，切實發(fā)揮學(xué)生評教的積極作用，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量是高等院校的生命線，學(xué)生評教則是教學(xué)質(zhì)量評價的必要環(huán)節(jié)，是檢驗教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的重要手段。

一、高校學(xué)生評教的歷史淵源

（一）學(xué)生評教的含義和內(nèi)容。學(xué)生評教指的是學(xué)生利用一系列的評價指標(biāo)對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行質(zhì)量和效果的評價。評價的內(nèi)容包括：教學(xué)態(tài)度，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和藝術(shù)、教學(xué)效果、教書育人等。學(xué)生評教和專家評教、同行評教、自我評價共同組成了高等院校的教學(xué)評價體系。學(xué)生評教是多渠道收集評價信息、提高教師教學(xué)評價信度的有效途徑之一。這個結(jié)果往往會被作為評估與考核的重要依據(jù)，同教師的評優(yōu)、評職、晉級都有著直接關(guān)系。

（二）高校學(xué)生評教的歷史沿革

國外第一份學(xué)生評估問卷始于1915年，由于種種原因此后進(jìn)展緩慢。20世紀(jì)20年代初，美國高校開始嘗試用學(xué)生評教的方式評價教師的教學(xué)情況。20世紀(jì)60年代，美國有了專門研究學(xué)生對教學(xué)效果進(jìn)行評價的機(jī)構(gòu)，伊利諾伊大學(xué)已經(jīng)將學(xué)生評教結(jié)果廣泛用于促進(jìn)教師教學(xué)、教師激勵和終身職稱評定。[1]20世紀(jì)70年代，學(xué)生評教在世界發(fā)達(dá)國家受到重視，與其相關(guān)的研究也有了較好的發(fā)展，學(xué)生問卷體系的基本構(gòu)架在美國一些高校已經(jīng)基本定型。20世紀(jì)80、90年代，學(xué)生評教在西方國家已經(jīng)成為大學(xué)教學(xué)評價的重要組成部分。1999年，歐洲29個國家共同簽署了《博洛尼亞宣言》，將“學(xué)生參與和同行小組評價”列入了高等教育質(zhì)量保證系統(tǒng)的內(nèi)容；澳大利亞和新西蘭等國則認(rèn)為，學(xué)生對教師的評價是第一位的。[2]2003年，挪威等國將“經(jīng)常性的學(xué)生對教學(xué)評教”納入了高校內(nèi)部質(zhì)量保障系統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)中。近年來，在西方發(fā)達(dá)國家高等教育中，學(xué)生評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)成為教學(xué)評估的一種主要方法。在以學(xué)生為中心的美國，學(xué)生評教幾乎覆蓋了所有高等院校，全美高校

中50％的評議會都有學(xué)生代表，近20所大學(xué)對課堂教學(xué)質(zhì)量的評價幾乎完全依靠學(xué)生評教方式，學(xué)生評教得到了師生的廣泛認(rèn)同，取得了很好的效果，形成了全面(所有學(xué)生參與、所有課程參評)、細(xì)致(組織管理、實施過程和評價問題)、重學(xué)(一切圍繞學(xué)、支持學(xué)、促進(jìn)學(xué)，學(xué)重于教)等突出特點。對美、英、德、日、韓等14個國家和地區(qū)的一項大規(guī)模調(diào)查結(jié)果表明，經(jīng)常對教師教學(xué)工作進(jìn)行評價的依次是學(xué)生、系主任和同事等，學(xué)生已經(jīng)成為大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體。需要指出的是，西方國家中對學(xué)生評教的有效性等諸多方面也有不同看法，但從總體上看，師生代表參與教學(xué)管理已經(jīng)成為西方發(fā)達(dá)國家高校運(yùn)行機(jī)制中不可缺少的重要組成部分，學(xué)生評教也已經(jīng)成為一種國際上公認(rèn)的課堂教學(xué)評價制度。

在國內(nèi)，20世紀(jì)70年代以前，受“師為尊師為上，生為卑生為下”等教育思想的影響，學(xué)生對教師的公開評論被認(rèn)為是不尊不敬的行為。長期以來，基本上都是教師對學(xué)生講、對學(xué)生考、對學(xué)生評，而學(xué)生只能被動地聽、被動地考、被動地被評，師生之間既無平等也乏交流，更沒有學(xué)生評價教師教學(xué)活動的權(quán)力和機(jī)會。20世紀(jì)70年代以后，國內(nèi)一些高校開始將學(xué)生評教作為評價課堂教學(xué)質(zhì)量的一種方式。20世紀(jì)80年代以來，隨著現(xiàn)代教育思想的引進(jìn)、教學(xué)管理理念的更新、以學(xué)生為本觀念的增強(qiáng)，學(xué)生評教開始受到重視，學(xué)生評教工作在高校中陸續(xù)開展。20世紀(jì)90年代，學(xué)生參與學(xué)校管理和評價學(xué)校工作得到了國家的首肯。1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提出“鼓勵社會各界、家長和學(xué)生以適當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c對學(xué)校工作的評價”。聯(lián)合國(21世紀(jì)的高等教育：展望和行動世紀(jì)宣言》亦指出“國家和高等院校的決策者應(yīng)當(dāng)將學(xué)生視為高等教育改革的主要和負(fù)責(zé)的參與者”，從而使學(xué)生評教具有了合法性。近幾年來，學(xué)生評教的理論研究日益受到重視，無論從參研人數(shù)和研究范圍，還是從研究深度和研究結(jié)果看，都有了長足的發(fā)展。

二、關(guān)于高校學(xué)生評教的現(xiàn)狀分析

學(xué)生評教使得教師的考核和評價更具有全面性、真實性、準(zhǔn)確性和完整性。“流水不腐，戶樞不蠹”學(xué)生評教這種新的教學(xué)評價方式，給教育注入了新的活力，猶如在一潭死水里注入了新鮮活潑的流水，自然有許多值得提倡之處。但是，隨著教育教學(xué)改革的不斷深入和高等教育的大眾化，高等院校的學(xué)生評教機(jī)制也開始面臨新的問題和挑戰(zhàn)。

（一）學(xué)生評教的積極影響

學(xué)生評教是現(xiàn)代教育思想和教育觀念的體現(xiàn)，是提高教學(xué)質(zhì)量的保障，學(xué)生評教不僅有利于學(xué)校及時獲得最真實的反饋信息，調(diào)整各方面的工作，提高教學(xué)質(zhì)量，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析、辨別問題的能力和責(zé)任感，因此合理的開展學(xué)生評教工作具有重要的意義。

1、開展學(xué)生評教有助于強(qiáng)化教師的教學(xué)服務(wù)意識。一方面，學(xué)生評教對教師教學(xué)具有激勵作用，教師可以通過學(xué)生反饋的信息，及時調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)手段，自覺優(yōu)化教學(xué)過程，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。另一方面，它對教師教學(xué)具有鞭策和監(jiān)督作用，有效防止教師教學(xué)中出現(xiàn)的“偷工減料”“應(yīng)付差事”等消極情況。

2、學(xué)生評教有助于學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性。學(xué)生是教學(xué)過程的主體，直接受到教師教學(xué)效能因素的影響，他們對教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，師生關(guān)系是否良好都有深刻的了解，開展學(xué)生評教是保障“消費(fèi)者”權(quán)益，發(fā)揮學(xué)生主體意識的最佳方式。

3、學(xué)生評教有助于師生之間的交流。評教工作搭建了學(xué)生和教師交流的平臺，使教師主動去關(guān)心學(xué)生、關(guān)注學(xué)生，自覺和學(xué)生進(jìn)行交流探討，有利于營造一種良性的教學(xué)氛圍。

4、學(xué)生評教具有一定的參考價值。學(xué)生評教可以提供相關(guān)教師的教學(xué)信息，如教學(xué)態(tài)度、教學(xué)風(fēng)格，教學(xué)方式，教學(xué)水平，為人師表等，一方面可以為其他學(xué)生自由選課提供最直接的參考依據(jù)．同時還為學(xué)校對教師的認(rèn)定、選調(diào)提供必要的依據(jù)。

總而言之，學(xué)生評教是教師評價體系中最直接，最生動，最有說服力的評價，公平、客觀、科學(xué)的學(xué)生評教結(jié)果將會對教學(xué)質(zhì)量的提高起到積極的推進(jìn)作用。

（二）學(xué)生評教的局限性

在實際的評教過程中，學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的感知和評判，受到自身及外界多方面因素的影響，使得評教結(jié)果偏離實際，可信度降低。所以學(xué)生評教結(jié)果只能做決策的參考。而不能是唯一的依據(jù)。影響學(xué)生評教的因素很多，有客觀原因，也有主觀原因，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1、學(xué)生自身因素的影響

(1)學(xué)生對評教意義認(rèn)識的不足。學(xué)生評教的最終受益者是學(xué)生，合理的評教可以真正實現(xiàn)教學(xué)相長。但由于宣傳引導(dǎo)不夠，部分學(xué)生對評教的意義和重要性認(rèn)識不夠，敷衍了事，使得評教流于形式，不能反映教師真正的教學(xué)水平。

(2)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、個人情感和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)會影響教師的評價等級。不同學(xué)生對教師的要求和期望值不同，例如學(xué)生對自己感興趣科目的教師評價較好，對不感興趣科目教師評價較低；對學(xué)習(xí)積極性較高的學(xué)生，對嚴(yán)師的評價較高，學(xué)習(xí)動機(jī)不良的學(xué)生則更喜歡華而不實、嘩眾取寵、活潑輕松、幽默風(fēng)趣的教師。

(3)學(xué)生評教受知識水平的限制。由于知識水平的限制，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點和難點的認(rèn)識不夠充分，這一定程度上會影響學(xué)生評教的準(zhǔn)確性。此外，大學(xué)生的理智雖然比較成熟，但仍不夠穩(wěn)定，他們的分析判斷能力、比較評價能力與評教需要具備的能力有差距，帶有一定的主觀性。

2、課程性質(zhì)的影響

學(xué)生對不同性質(zhì)課程的評價也缺乏可比性。抽象性很強(qiáng)的理論學(xué)科通常比應(yīng)用性較強(qiáng)的經(jīng)驗學(xué)科教學(xué)難度更大，但收效往往不夠明顯。比如同一位學(xué)生，對高等數(shù)學(xué)、計算機(jī)基礎(chǔ)、美術(shù)鑒賞課程教師的評價等級將依次提高。

3、教師自身因素的影響

據(jù)調(diào)查，教師的年齡、性別、職稱，性格特點和交際能力等非教學(xué)因素都會影響學(xué)生的評價。職稱高的教師，容易得到學(xué)生的尊重和推崇，評價較好，而對職稱低但教學(xué)能力強(qiáng)的教師評價較低；溝通能力強(qiáng)、親和能力強(qiáng)、注重娛樂的教師，更容易得到學(xué)生的認(rèn)可；在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教過程中“以貌取人”現(xiàn)象仍很普遍，年輕漂亮、性格活潑的教師相對一般教師所獲得評價較高。

4、學(xué)生評教體系的不完善

評價指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)具有時代性、針對性和科學(xué)性，某些學(xué)校的評教指標(biāo)“千人一面”，“數(shù)年不變”，無視學(xué)科差異、年級差異和生源差異，用同一個標(biāo)準(zhǔn)去評測所有專業(yè)、所有年級的教師，違背了科學(xué)評教的原則，導(dǎo)致了評教的偏差。此外，對學(xué)生評教數(shù)據(jù)結(jié)果分析不當(dāng)也會影響平角結(jié)果的可靠性。例如，有些學(xué)校使用最簡單的取平均分法，顯然評教結(jié)果有失公允；有些學(xué)校雖然采取了網(wǎng)絡(luò)評教系統(tǒng)，但堅持自覺自愿評教的原則，不能保證每個學(xué)生都參與評教，例如，我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)對，同一位教師A，如果隨機(jī)采用120名學(xué)生給他的評教信息，他的評價成績 4

是82分，隨機(jī)采用6O名學(xué)生給他的評教信息，他的評教成績是77分，隨機(jī)采用30名學(xué)生給他的評教信息，他的評教成績是91分，顯然參與評教的學(xué)生人數(shù)會對評教結(jié)果產(chǎn)生之際的影響。

三、關(guān)于高校學(xué)生評教的問題的思考

通過以上內(nèi)容我們了解到學(xué)生評教中的缺陷之處與優(yōu)點所在。在此簡要提出幾點對學(xué)生評教的改進(jìn)措施：

（一）要確立進(jìn)行學(xué)生評教的正確目的

學(xué)生評教最終目的是為了提高教師的教學(xué)質(zhì)量，所以在開展學(xué)生評教過程中應(yīng)首先明確其出發(fā)點和主要目的，讓學(xué)生真正認(rèn)識學(xué)生評教、了解學(xué)生評教。學(xué)生評教的出發(fā)點和目的都是為了讓教師改善教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，所以我們學(xué)生在評教的過程中不應(yīng)單單只根據(jù)教師的人為和表面現(xiàn)象來進(jìn)行評價，不能出現(xiàn)只對人不對是的現(xiàn)象，而應(yīng)主要從教師的教學(xué)水平出發(fā)，來進(jìn)行學(xué)生評教活動。加強(qiáng)師生溝通，促進(jìn)師生和學(xué)校的共同發(fā)展并引導(dǎo)教師正確對待學(xué)生的評價和意見。

（二）加強(qiáng)對評教學(xué)生的指導(dǎo)與培訓(xùn)

學(xué)生的積極參與和認(rèn)真評價是評教工作取得成功的關(guān)鍵。首先要幫助學(xué)生提高認(rèn)識，樹立客觀、公正的態(tài)度，引導(dǎo)他們正確認(rèn)識教育教學(xué)活動的規(guī)律，認(rèn)識不同班級或?qū)W科的特點，認(rèn)識教師年齡、性別和性格等方面的差異，認(rèn)識教師教育教學(xué)風(fēng)格的多樣化，這樣才能盡可能減少學(xué)生因個人主觀的好惡來評價教師，減少評教的隨意性和誤差。

（三）建立科學(xué)、合理和規(guī)范的學(xué)生評教體系

在建構(gòu)評價體系時，要科學(xué)地設(shè)計調(diào)查問卷，充分聽取教師乃至學(xué)生的意見和建議，還應(yīng)該注意針對不同學(xué)科或不同年級學(xué)生的特點提出客觀、科學(xué)、系統(tǒng)的看法，形成一套有效的評教體系。

（四）要科學(xué)地分析評教結(jié)果

一方面要運(yùn)用科學(xué)的方法統(tǒng)計并分析評教結(jié)果，注意具體而明確地分析結(jié)果。如，對同一教師任教的不同班級，在分析評教結(jié)果時要避免混雜在一起分析；對同一班級，也要注意分析不同性別、不同基礎(chǔ)學(xué)生的意見和建議。另一方面，要及時向有關(guān)教師反饋信息、提出建議，并督促教師接受學(xué)生的合理化建議。

（五）正確對待評價結(jié)果

就教學(xué)管理部門而言，不能以一次評價結(jié)果作為惟一依據(jù)來判斷每位教師的教學(xué)水平。應(yīng)仔細(xì)分析評價結(jié)果，既要充分肯定被評教師的成績，又要正視被評教師的不足，幫助分析不足之處，找出改進(jìn)的辦法。對于被評教師提出的爭議、疑慮，要共同探討解決的途徑。只有這樣才能達(dá)到教學(xué)評價的目的。

（六）建立健全學(xué)生評教的制度規(guī)范

學(xué)生評教作為一項具有價值的課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控活動，不能沒有規(guī)范的管理和制度的保障。明確學(xué)生評教活動的組織管理機(jī)制，確保評教活動定期、正常開展。

學(xué)生評教如果能合理地運(yùn)用，勢必會取得良好的效果。實踐證明，學(xué)生評教方式運(yùn)用得當(dāng)，可以有效地促使教師和教學(xué)管理單位積極改進(jìn)教學(xué)設(shè)計、合理安排教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)教育創(chuàng)新與進(jìn)步。而高校管理部門在學(xué)生評教結(jié)果的認(rèn)識和應(yīng)用上的誤區(qū)，如不能得到及時糾正，必將危及我國高等教育的健康發(fā)展。評教很重要，更重要的是要幫助老師正確地認(rèn)識自己，認(rèn)識自己的工作所需，而不是簡單的得出誰好誰劣的結(jié)果。高校管理部門應(yīng)該明確評教的目的，應(yīng)該尊重每位老師的隱私，讓老師帶著自信走進(jìn)自己的崗位，帶著對自己的要求走上自己的崗位，讓老師坦然、安然、欣然地工作。只有這樣，才會讓教師們越走越有勁，越走越自信的，我們的教育才能更好地進(jìn)行下去。

[參考資料]：

[1] 劉潔，李蔚，段遠(yuǎn)源．美國大學(xué)學(xué)生評教工作及其啟示．中國大學(xué)教學(xué)，2007，(8)：87-89．

[2]冷革華.對學(xué)生評教若干問題的思考.昆明理工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版).2004.(3).[3] 張超．挪威高等教育質(zhì)量保證：變革現(xiàn)狀及經(jīng)驗．教育發(fā)展研究，2005，(10)：97—101．

[4]劉杭玲.高校學(xué)生評教的有效性及保障措施研究.江蘇高教.2002.(6).[5]李建芬，饒國軍.高校學(xué)生評教的有效性及改進(jìn)措施.教育理論與實踐，2004.(10).[6]陳國良，張萍.高校學(xué)生評教的可行性、局限性分析.黑龍江高教研究.2006.（6）.6

第四篇：高校學(xué)生評教座談會總結(jié)

學(xué)生座談會總結(jié)

任課教師：***** 時間：

2014.11.1日 地點：計算機(jī)中心實驗室

學(xué)生代表：2012級資源、工管等專業(yè)學(xué)生。

方式：選派學(xué)生代表座談，并讓學(xué)生填寫《學(xué)生評教表》 主要內(nèi)容：

為聽取和了解學(xué)生對本人教學(xué)工作的意見與建議，同時也為了更好的執(zhí)行我校期中教學(xué)檢查工作，在實驗課休息期間，我將事先設(shè)計好《學(xué)生評教表》，交由四個班級的學(xué)委，隨機(jī)發(fā)給他們所在班級的同學(xué)進(jìn)行填寫?，F(xiàn)把學(xué)生反應(yīng)的幾個主要方面總結(jié)如下：

1.教學(xué)方法、手段方面

大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為我在教學(xué)中是認(rèn)真負(fù)責(zé)的，對我的教學(xué)態(tài)度持肯定態(tài)度。但是部分學(xué)生反應(yīng)，我的語速有點快，學(xué)生沒有反應(yīng)的時間；還有部分學(xué)生建議應(yīng)多舉實例，來加深理解。

2.教學(xué)環(huán)境方面

大多學(xué)生認(rèn)為大班上課，人多，上課效果較差。至于實驗環(huán)境，部分學(xué)生認(rèn)為，電腦容易出現(xiàn)死機(jī)，可能是由于電腦老化的原因。

3.學(xué)習(xí)方法與如何自學(xué)方面

大部分學(xué)生認(rèn)為《VFP程序設(shè)計》這門課程有一定的難度，需要記憶的東西很多，且需要多上機(jī)練習(xí)，不容易入門。因此好多學(xué)生建議，多增加實踐，有的甚至提出全部在實驗室進(jìn)行教學(xué)。雖然多數(shù)同學(xué)認(rèn)為該門課程較難，但學(xué)習(xí)興趣較濃，表現(xiàn)出后課后認(rèn)真學(xué)習(xí)的態(tài)度。

4.其他方面

大部分學(xué)生在其他方面沒有提出很好的建議或意見。只有個別同學(xué)認(rèn)為一天上四節(jié)VFP課程，有點無法消化吸收。

學(xué)生在教學(xué)方法、手段還有教學(xué)態(tài)度方面給我提出了很多的建議和意見，特別是一些同學(xué)提出：上課語速有點快，特別是程序設(shè)計那部分內(nèi)容，重點不夠突出，例題講解不夠廣泛，我會認(rèn)真的進(jìn)行總結(jié)并改進(jìn)，以此更好的提高該門課程的教學(xué)效果。

總結(jié)人：***

2014.11.5 附：《學(xué)生評教表》12份。

第五篇：評教制度

黃土小學(xué)學(xué)生評教活動實施方案

2010——2011學(xué)

一、指導(dǎo)思想

為了突出學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生參與學(xué)校管理和教育教學(xué)的積極性，全方位監(jiān)督教師的教學(xué)過程，從而提高教學(xué)效益，使教師的教學(xué)更適應(yīng)學(xué)生，學(xué)校建立學(xué)生評議教師的制度，作為對教師考評的一個重要方面；讓教師根據(jù)學(xué)生的評價反饋理性地審視課堂教學(xué)效果，使教師在自我反思中轉(zhuǎn)變教育觀念，創(chuàng)新教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到教學(xué)相長的目的。

二、學(xué)生評教的基本方法及操作程序

1、學(xué)校成立由校長任組長、各班主任任成員的學(xué)生評教考核小組。

2、根據(jù)有關(guān)教育教學(xué)法規(guī)，學(xué)校制定評價項目表，通過教師充分討論、學(xué)習(xí)，達(dá)成共識。評教項目表新學(xué)年開學(xué)時發(fā)給教師，以便學(xué)習(xí)，明確要求，規(guī)范行為。問卷調(diào)查在學(xué)結(jié)束前進(jìn)行。

3、為了使評教盡量真實、客觀、公正、收集到有價值的信息，問卷調(diào)查由考核小組直接操作，相關(guān)教師自覺回避。

4、為了培養(yǎng)學(xué)生負(fù)責(zé)任的態(tài)度和學(xué)會客觀公正地評價他人，要求學(xué)生簽名。

5、統(tǒng)計、填寫評教信息反饋表。為了盡量減少評教帶來的負(fù)面影響，該表只統(tǒng)計每個項目的得票率，不統(tǒng)計每個教師的總得票率，教師間不進(jìn)行比較。

6、評教結(jié)束后，及時給教師反饋信息。信息反饋表一式兩份，一份給教師本人，一份存檔。該表嚴(yán)格為教師保密，除相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)為了工作需要查閱外，其他任何人不得查看他人的評教結(jié)果。

三、評教要求

1、由學(xué)校組織進(jìn)行的問卷調(diào)查評教每學(xué)期進(jìn)行一次，教師自己要不定期進(jìn)行問卷調(diào)查。

2、填寫問卷調(diào)查前要進(jìn)行動員，講明評教目的，明確要求。填寫問卷時要給學(xué)生留有充分思考的時間。根據(jù)問卷調(diào)查的特點，可進(jìn)行抽樣調(diào)查，但參加評教的學(xué)生不得少于總數(shù)的20%，教師任教四個班以上的，可以選擇其中部分班級的學(xué)生參加評教，但參加評教的學(xué)生不得少于10%。

3、調(diào)查結(jié)束后，學(xué)校要將學(xué)生評教情況分析報告上報教辦。

2010年9月6日