第一篇：關(guān)于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)語文教學(xué)的啟示論文

[論文摘要]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起于西方，但已逐漸在世界各國各級各類學(xué)校的教學(xué)改革中顯示出了強(qiáng)大的影響力。文章試圖將大學(xué)語文教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和建構(gòu)主義這三者結(jié)合起來思考，就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在教學(xué)實(shí)踐中的意義和啟示進(jìn)行探討。

[論文關(guān)鍵詞]網(wǎng)絡(luò)環(huán)境建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論大學(xué)語文教學(xué)

據(jù)中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心,2007年發(fā)布的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在我國約2650萬網(wǎng)民中，18—24歲者占到36．8％，這正是大學(xué)生所處的年齡段。由此我們推斷，網(wǎng)絡(luò)媒體已經(jīng)成為當(dāng)今大學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的基本環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)媒體的虛擬性突破了文化和生活的界限，為受眾營造出一個(gè)與生活交融乃至統(tǒng)一的大文化世界。網(wǎng)絡(luò)文本的豐膏眭及其產(chǎn)生的巨大張力，建構(gòu)了一種全新的表達(dá)和閱讀模式，并由此帶給讀者極高的閱讀滿足感。網(wǎng)絡(luò)上的語文資源非常豐富，可以提供語文學(xué)習(xí)的個(gè)性化服務(wù)，有助于提高語文教學(xué)的效果，因而，它極可能會帶來現(xiàn)代大學(xué)語文教育的科技化變遷。在這樣的背景下，我們開始在網(wǎng)絡(luò)與語文教學(xué)之間尋求一種契合，試圖從媒體教育功能的維度去探索運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境改良大學(xué)語文教學(xué)的方法。

當(dāng)前，我國各級各類學(xué)校改革的關(guān)鍵在于能否打破傳統(tǒng)的“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)模式。因?yàn)閭鹘y(tǒng)模式既不能保證教學(xué)質(zhì)量和效率，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內(nèi)外許多教育工作者從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論就是這種努力所取得的主要研究成果。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了最新的信息技術(shù)成果的有力支持，正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在廣大教師的教學(xué)實(shí)踐中Et益產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

二、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于建構(gòu)主義的大學(xué)語文教學(xué)研究

在筆者的教學(xué)研究過程中，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境包括構(gòu)成教學(xué)環(huán)境有機(jī)因素的各種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)營造出來的教學(xué)環(huán)境或使教學(xué)得以開展的背景。從廣義上來說，凡是在語文課堂教學(xué)過程中運(yùn)用了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學(xué)活動都可以被認(rèn)定是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的語文教學(xué)，無論是通過網(wǎng)頁發(fā)布教學(xué)內(nèi)容，以電子郵件方式與學(xué)生交流，還是師生間傳遞網(wǎng)絡(luò)視頻信息，將網(wǎng)絡(luò)信息資源進(jìn)行加工后再加以傳播，抑或是以網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用為目的的語文研究性學(xué)習(xí)，均屬此列。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下以建構(gòu)主義為理論依據(jù)進(jìn)行大學(xué)語文教學(xué)研究，實(shí)際上就是探索學(xué)習(xí)環(huán)境與資源對于以人為中心、以個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)的語文教學(xué)的作用和影響。

(一)教師利用多媒體手段，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，提高學(xué)生綜合智能

大學(xué)語文自身的學(xué)科性質(zhì)決定了它是一門內(nèi)涵豐富、強(qiáng)調(diào)主體性的學(xué)科。它的教學(xué)目的著重于對學(xué)生進(jìn)行情感熏陶和滲透。目前我國大學(xué)語文教材種類繁多，但其中選取的篇章大多以古典文學(xué)為主。不少文章距今已有數(shù)千年的歷史，古人的意境和情感與當(dāng)今青年學(xué)子的審美情趣有著不一樣的定位。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的應(yīng)用，使教師的教學(xué)打破了時(shí)空的限制，溝通了過去、現(xiàn)在與未來，動靜結(jié)合，虛實(shí)相生，有助于創(chuàng)設(shè)一個(gè)嶄新的語文教學(xué)審美情境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，因此，為了促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容的意義建構(gòu)，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)當(dāng)做是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容之一。但是，如果教師只是簡單地利用多媒體設(shè)備給學(xué)生展示圖片、影像或聲音資料，比如，學(xué)習(xí)《春江花月夜》這篇課文時(shí)，先來聽一段古箏曲以擴(kuò)展聯(lián)想；講解李清照的詞的時(shí)候，插幾幅優(yōu)美的配圖來渲染意境，這些做法在給學(xué)生以形象的啟發(fā)的同時(shí)，也限制了他們的想象空間，其教學(xué)效果與過去的“填鴨式教學(xué)”并無多大區(qū)別。

人文教育的目的就是要讓學(xué)生盡可能地具有較為廣博的學(xué)識，高遠(yuǎn)的視野，僅有單學(xué)科的知識經(jīng)驗(yàn)是不夠的。每個(gè)學(xué)生在走出學(xué)校進(jìn)入社會之后，都會跟各種不同的人打交道，都要處理各種從未遇到的棘手問題。這就要求他們具備較強(qiáng)的綜合智能才能勝任其社會角色。綜合智能的形成通常是通過消化和融合各科類的文化與生活經(jīng)驗(yàn)得來的。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的，由學(xué)生自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，參與創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境的理論，對于學(xué)生來說其實(shí)已經(jīng)是一個(gè)學(xué)習(xí)如何完成跨學(xué)科的整合性任務(wù)，提高綜合智能的過程。在以學(xué)生為主體的教學(xué)中，真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)和模擬應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自主去完成，教師只是起從旁協(xié)助處理的作用。情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)際意義在于情感的培養(yǎng)，其目的是引起學(xué)生積極的心理反應(yīng)從而達(dá)到學(xué)習(xí)效果。教師必須重視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的每一次成功與進(jìn)步的評價(jià)；善于抓住學(xué)生在解決問題過程中所表現(xiàn)出來的在思維、語言、解題策略等方面的優(yōu)點(diǎn)，并加以表揚(yáng)；善于根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種情感氛圍，不斷調(diào)整師生、生生之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)活動在民主、平等、和諧、寬松的氣氛中展開。

下面以節(jié)選自《紅樓夢》的課文《寶玉挨打》的教學(xué)為例，說明教師如何利用多媒體手段，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，提高學(xué)生的綜合智能。第一步：建議學(xué)生自由組合，以3～4人為一個(gè)學(xué)習(xí)小組，從圖書館、電子圖書館或網(wǎng)絡(luò)中尋找學(xué)習(xí)資源，通讀《紅樓夢》原著，了解作者曹雪芹生平；第二步：每個(gè)小組定出學(xué)習(xí)目標(biāo)及重點(diǎn)：“寶玉挨打”是情感的聚集點(diǎn)，學(xué)生通過交流探討出挨打的原因，同時(shí)關(guān)注寶、黛、釵三人的心靈世界，探究作者的寫作傾向；第三步：每個(gè)小組根據(jù)讀后感自行設(shè)計(jì)若干問題，并自行找出解決方案，解決方案可以是自行制作的多媒體課件，也可以是情境模擬，或者是自導(dǎo)自演的小品表演，形式不限；第四步：課堂教學(xué)內(nèi)容以學(xué)生課件展示、情境模擬、問答、商討、表演等形式為主。以上教學(xué)過程主要在多媒體教室或網(wǎng)絡(luò)教室展開。

(二)以學(xué)生為主體，憑借多媒體信息技術(shù)的支持，以師生協(xié)作互動的交流方式推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程

傳統(tǒng)的大學(xué)語文教學(xué)通常采取板書的形式，耗時(shí)較多，而且這門課程通常是大班選修，人數(shù)眾多，因此板書效果并不理想多媒體課件有效地解決了這一問題，它醒目清晰、省時(shí)省力、信息量大，深受學(xué)生歡迎，也提高了教學(xué)效果。但從另一個(gè)角度來看，這些多媒體課件是提前設(shè)計(jì)的，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟預(yù)先已安排好。課堂上省去了板書時(shí)間，信息量固然增大了，但學(xué)生只忙于快速記筆記，根本無暇顧及思考、閱讀與交流，這樣的教學(xué)方式又回到了“填鴨”的舊巢。

建構(gòu)主義認(rèn)為知識是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者之間以及教師之間相互作用的結(jié)果。個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，只有通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。教師應(yīng)從傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑為中心的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)策劃者、引導(dǎo)者幫助者和學(xué)習(xí)伙伴，教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題，并且激勵(lì)學(xué)生對問題提出多重解決方案，同時(shí)為學(xué)生刨設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境．讓學(xué)生在這個(gè)環(huán)境里進(jìn)行溝通與合作，通過合作擬定問題、小組討論、意見交流、游戲模擬等形式，從中學(xué)會聆聽和理解他人的想法，學(xué)會相互爭辯、接納與欣賞。教師應(yīng)對協(xié)作學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題步步引向深入，以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識。在這個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，學(xué)校閉路電視系統(tǒng)、校園網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和國際互聯(lián)網(wǎng)等適合于共享的資源應(yīng)該被充分利用。會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話的過程。在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果被整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。多年的大學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐告訴我們，如果把學(xué)生為主體的師生交流變成純粹的多媒體設(shè)備的應(yīng)用，其結(jié)果必然是事倍功半，甚至勞而無功。古人夏茹冰根據(jù)泰戈?duì)柕脑姼枳髁艘桓?u>對聯(lián)日：“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光。”大學(xué)語文教學(xué)中的師生協(xié)作就應(yīng)該達(dá)此種境界，教師應(yīng)該依靠語言的魅力，引導(dǎo)學(xué)生沉潛于字里行間、書里書外，以獲得心靈的啟迪與精神的滋養(yǎng)，最終達(dá)到蕩水成波、擊石發(fā)光的效用。

以李商隱的《無題》詩教學(xué)為例?！稛o題》詩十余首，取前兩字為題而實(shí)質(zhì)是無題的詩又有十余首，如《錦瑟》《碧城》《為有》等，其他似有題而實(shí)無題的詩若干首，這些無題詩大多隱約、朦朧，表現(xiàn)含蓄、委婉，因此具有模糊性和不確定性，評論界對李商隱無題詩的評析也眾說紛紜。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過程中，首先，可以播放自己設(shè)計(jì)的配樂多媒體課件，引導(dǎo)學(xué)生通過欣賞課件，獲取和諧的審美感知和情感上的寧靜愉悅，并產(chǎn)生進(jìn)一步探求作品內(nèi)涵的欲望和激情。然后，指導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺以小組的形式搜集與李商隱“無題詩”相關(guān)的材料，從中提取和處理信息，接下來再啟發(fā)學(xué)生通過合作設(shè)定問題、小組討論、意見交流等形式就“無題”的含義展開課堂討論，各抒己見，最終幫助學(xué)生建構(gòu)具有個(gè)性化色彩和獨(dú)特性發(fā)現(xiàn)的知識結(jié)構(gòu)。

(三)以多媒體為認(rèn)知工具，教師根據(jù)學(xué)科性質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生完成意義建構(gòu)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論當(dāng)中，無論大學(xué)語文還是其他任何學(xué)科，意義建構(gòu)都是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，是學(xué)生在原有知識的基礎(chǔ)上，在特定的情境下，對新知識的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻理解，并主動建構(gòu)知識體系的過程。學(xué)生作為主體，是意義的主動建構(gòu)者。學(xué)生學(xué)習(xí)大學(xué)語文，主要是一個(gè)文學(xué)欣賞的過程，經(jīng)教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、協(xié)助和支持，力求深入地理解其中所蘊(yùn)涵著的豐厚文化內(nèi)蘊(yùn)和人文精神實(shí)質(zhì)。文學(xué)作品最具個(gè)性特質(zhì)的就是它的人文性。因此，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的時(shí)候，實(shí)際上就是進(jìn)行一場思維、審美和鑒賞的系列心智活動，其終極目標(biāo)是要達(dá)到精神超越。平常意義的教室、圖書館，傳統(tǒng)教學(xué)板書、課堂講授以及課后閱讀都只能幫助學(xué)生進(jìn)行一些字、詞、句、篇等知識的表征，或是應(yīng)付教材里面的習(xí)題，而無法引導(dǎo)學(xué)生真正理解作品的文化內(nèi)蘊(yùn)和精神實(shí)質(zhì)。換言之，舊有的學(xué)習(xí)環(huán)境與認(rèn)知T具無法幫助學(xué)生建構(gòu)出他們自己的、獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)。

多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源是幫助學(xué)生最終建構(gòu)具有個(gè)性化、獨(dú)特性和創(chuàng)造性知識的最好的認(rèn)知工具。當(dāng)前可供選擇的主要有以下多個(gè)類別：適合于多媒體組合教學(xué)的多媒體綜合教室；適合于個(gè)別化學(xué)習(xí)的、以CAI為基礎(chǔ)的電子閱覽室；適合于協(xié)作學(xué)習(xí)的多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室；適合于資源共享的學(xué)校閉路電視系統(tǒng)、校園網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、內(nèi)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和國際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)等。

學(xué)生對文學(xué)作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是對作家創(chuàng)造意象的簡單復(fù)制和記憶，而是一個(gè)能動的再創(chuàng)造過程。它需要借助聯(lián)想與想象，通過自己的感知、情感和心智共同完成。學(xué)生充分而恰當(dāng)?shù)乩蒙鲜龅恼J(rèn)知工具，可以對文學(xué)作品進(jìn)行縱、橫雙向的比較，激活自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)，然后通過同化或順應(yīng)過程，重建新知識與原有知識之間的聯(lián)系。但是，這決不是知識的簡單積累或疊加，而是對原有知識的深化、突破和超越。譬如，學(xué)習(xí)莎士比亞的悲劇作品《哈姆雷特》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過多媒體認(rèn)知工具了解莎翁生平及創(chuàng)作經(jīng)歷，縱向?yàn)g覽閱讀莎翁的悲劇作品，了解其創(chuàng)作風(fēng)格，然后，讓學(xué)生以復(fù)仇為主題搜索中外相關(guān)的戲劇作品，如我國元代關(guān)漢卿的《趙氏孤兒》、法國大仲馬的《基督山伯爵》等作品，接著，再進(jìn)行文學(xué)作品的比較。新舊知識在學(xué)習(xí)過程中相互融合，彼此作用，這對于完善學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要的促進(jìn)作用。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，要把課堂融入真實(shí)的生活之中。語文與生活的密切關(guān)系人所共知，但我們傳統(tǒng)的大學(xué)語文教學(xué)卻常常脫離了真實(shí)的生活世界，教師只顧對學(xué)生進(jìn)行架空的技巧訓(xùn)練，學(xué)生缺少質(zhì)疑、交流與表達(dá)的欲望。如今，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，校園網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的形成，學(xué)生可以通過語言與非語言形式來表達(dá)自己的想法，交流彼此的思想，在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)語文，這應(yīng)該說是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)的最重要的現(xiàn)實(shí)意義。今后，如何實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與人文意識的整合，進(jìn)一步探索學(xué)科、載體和理論三者有機(jī)融合的科學(xué)模式，將成為現(xiàn)代大學(xué)語文教學(xué)和改革的主要突破口，而這也必將成為未來大學(xué)語文教育的制高點(diǎn)。

第二篇：關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文

論文摘要：在計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，分析了國內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的現(xiàn)狀，結(jié)合認(rèn)知科學(xué)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，研究了自主學(xué)習(xí)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)等三種教學(xué)模式，設(shè)計(jì)了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)模塊．

論文關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)；建構(gòu)主義；自適應(yīng)；自主

隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)也層出不窮．基于WWW模式的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以Internet網(wǎng)為橋梁，縮短了教師和學(xué)生在時(shí)間和空間上的距離，突破了傳統(tǒng)課堂上面對面教學(xué)方式的限制，將課程教學(xué)由教室、實(shí)驗(yàn)室延伸到Internet網(wǎng)所覆蓋的任何一個(gè)場所的新型教學(xué)模式，被認(rèn)為是遠(yuǎn)程教學(xué)發(fā)展的革命性階段．網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的自主性，甚至可以控制學(xué)習(xí)的進(jìn)程．基于網(wǎng)絡(luò)的異步課程傳輸方式可以讓學(xué)員和老師在不同的地點(diǎn)、不同的時(shí)間進(jìn)行有效的交流．利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)是信息技術(shù)發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物，是未來學(xué)習(xí)方式的趨勢，是社會進(jìn)步的一個(gè)標(biāo)志．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為一種新型的教學(xué)理念，為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的發(fā)展開拓了良好的前景．

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理解

1．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的定義

建構(gòu)主義的最早可追溯到皮亞杰（JeanPiagett1896—1980），一位著名的心理學(xué)家．他認(rèn)為兒童是在與周圍的環(huán)境的相互作用的過程中，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而使學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展．這里強(qiáng)調(diào)知識不是完全通過教師傳授，而是學(xué)習(xí)者在一定情景下借助其他人利用自身原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識，從而賦予新知識以某種意義：學(xué)生是認(rèn)識新事物，新知識的主體，要充分發(fā)揮他們的首創(chuàng)精神．將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用．

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不再是外部刺激的被動接受者．教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，它徹底摒棄了以教師為中心、學(xué)生處于知識的被動接受者的傳統(tǒng)教學(xué)模式，形成了以主動創(chuàng)造學(xué)習(xí)為核心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論．

1．2傳統(tǒng)教學(xué)思想與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的比較

傳統(tǒng)教學(xué)思想對知識態(tài)度是客觀主義的，這是傳統(tǒng)教學(xué)思想的一個(gè)基本前提，主張分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察，認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體及其特征以及客觀事物之間的關(guān)系構(gòu)成，教學(xué)目標(biāo)就在于幫助學(xué)生習(xí)得這些事物及其特征，使外部客觀內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)．在教師的指導(dǎo)下，通過相同的信息加工活動，全體同學(xué)形成相同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)．傳統(tǒng)的教學(xué)思想主張知識的還原主義，認(rèn)為知識可以被“還原”（歸納）為一些簡單的單項(xiàng)知識，并由這些單項(xiàng)知識的組合獲得高層次的知識．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識的態(tài)度是非客觀主義的，認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案．并且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造．學(xué)生以自己已有的經(jīng)驗(yàn)為背景，通過自己的方式理解知識．不同的人看到的是事物的不同方面，就算是對同一方面的知識所理解的深度和廣度也不同，而且教科書也只是編者所理解的知識的一種解釋和假設(shè)．因此，知識不能灌輸、強(qiáng)加，要靠學(xué)生以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念對新知識分析、檢驗(yàn)和批判．

2網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀

近幾年，國內(nèi)外的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)平臺不斷地涌現(xiàn)，從傳統(tǒng)的黑板、投影儀等常規(guī)模式的媒體手段，發(fā)展到建立在計(jì)算機(jī)和數(shù)字化信息技術(shù)基礎(chǔ)上的多媒體教育手段，使教師的授課方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了質(zhì)的飛躍．

2．1國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)概況

網(wǎng)絡(luò)課件的應(yīng)用方面．學(xué)生通過網(wǎng)上課件進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中遇到問題通過電子郵件或在線交談的方式獲得老師和同學(xué)的幫助；教學(xué)行政管理部門把學(xué)生的信息存儲在服務(wù)器中，學(xué)生通過客戶端進(jìn)行信息的獲取、身份的驗(yàn)證等；學(xué)生通過系統(tǒng)進(jìn)行網(wǎng)上選課、網(wǎng)上等級考試報(bào)名、成績查詢等；網(wǎng)絡(luò)資料庫方面．網(wǎng)上存放著各類電子雜志和電子報(bào)紙以及其他相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，提供各高校圖書館的圖書目錄以及網(wǎng)址等；網(wǎng)絡(luò)交流方面．作為一個(gè)虛擬論壇，為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行交流提供一個(gè)平臺，學(xué)生可以在線和老師自由地討論．

2．2國外網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)特點(diǎn)

國外網(wǎng)上教學(xué)系統(tǒng)，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網(wǎng)上教育已相當(dāng)成熟，不僅在校內(nèi)或校間進(jìn)行教學(xué)，還可以擴(kuò)展到國內(nèi)或國外進(jìn)行教學(xué)資源的共享，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)特點(diǎn)：

（1）良好的交互反饋機(jī)制．國外的遠(yuǎn)程教育站點(diǎn)解決交互問題采用一對一的師生交流、固定的師生聯(lián)系、盡可能多的交互技術(shù)（電話、傳真、信件、Email、電子聊天室、雙路視頻等），定期的小組學(xué)習(xí)和會議討論，教師定期對教育站點(diǎn)的訪問，全天提供服務(wù)等．

（2）嚴(yán)格的質(zhì)量保證機(jī)制．公開選聘教師、崗位責(zé)任制、嚴(yán)格的考試和考核與檢查、評估制度（教材、教學(xué)、考試、教師、科研）等保證了整個(gè)教學(xué)的質(zhì)量．

（3）提供豐富的網(wǎng)絡(luò)資源．國外的遠(yuǎn)程院校教育站點(diǎn)除了提供自己的學(xué)習(xí)資源外，還和專門的資源庫及其他網(wǎng)校建立廣泛的聯(lián)接．

（4）多網(wǎng)校的聯(lián)合機(jī)制．學(xué)校、各級教育部門、廣播和電視、公司、社會團(tuán)體等各種組織建立聯(lián)合機(jī)制．

（5）良好的管理和運(yùn)行機(jī)制．國外的網(wǎng)校一般都有很好的管理機(jī)制，教育機(jī)構(gòu)、行政機(jī)構(gòu)、公關(guān)部門、人力管理、市場運(yùn)作等分工明確、各司其職，使網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)部門都高效運(yùn)行，保證教學(xué)的效率和效果．

3以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式

對國內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀分析，雖然功能越來越強(qiáng)，網(wǎng)絡(luò)管理越來越規(guī)范，但網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形式還是主要以演示性或電子書為主，即直接顯現(xiàn)知識信息，將教師的講義、習(xí)題或?qū)⒄窘炭茣膬?nèi)容搬到網(wǎng)上．教學(xué)內(nèi)容也是千篇一律地應(yīng)用于所有學(xué)生，淹沒了學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)．目前雖也有一些帶有智能的教學(xué)系統(tǒng)，但智能性所占比例較小，而且一般也只是體現(xiàn)在判斷題、選擇題上．總體來說，現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在自主性、適應(yīng)性、交互性等方面還存在著不足．

鑒于以上情況，本文基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提出了三種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式：

（1）自主學(xué)習(xí)模式．為滿足學(xué)習(xí)者的知識需求，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的能力，將學(xué)習(xí)內(nèi)容按知識為單位進(jìn)行分布．以章、節(jié)為框架搭建平臺，以知識點(diǎn)為核心構(gòu)建學(xué)習(xí)模塊，而各個(gè)知識點(diǎn)間根據(jù)知識的銜接性建立關(guān)系，使其成為互為聯(lián)系的有機(jī)整體．學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)根據(jù)自身的情況在知識點(diǎn)之間進(jìn)行取舍，有選擇性學(xué)習(xí)，給學(xué)習(xí)者以足夠的自主性，體現(xiàn)出了本系統(tǒng)“以學(xué)為中心”的特點(diǎn)．

（2）自適應(yīng)學(xué)習(xí)模式．學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新課程時(shí)一般都是循序漸進(jìn)地進(jìn)行，對知識點(diǎn)把握度不夠，側(cè)重點(diǎn)也難以掌握．針對這些問題，系統(tǒng)可以首先自動記錄學(xué)習(xí)者初次學(xué)習(xí)課程的情況，然后在學(xué)習(xí)者進(jìn)行測試時(shí)，系統(tǒng)可以自動提取出錯(cuò)題所對應(yīng)的知識點(diǎn)，最后根據(jù)學(xué)習(xí)情況與自測數(shù)據(jù)自動生成供學(xué)習(xí)者參考的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃．自適應(yīng)學(xué)習(xí)滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)了智能性．

（3）協(xié)作學(xué)習(xí)模式傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式建立在個(gè)人學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，學(xué)習(xí)者之間缺乏交流、溝通與互動，無法達(dá)到取人之長、補(bǔ)己之短、共同進(jìn)步的目的．針對這些問題，可以緊緊圍繞課程主題建立公共討論區(qū)與小組討論區(qū)，為學(xué)習(xí)者提供交流、討論的平臺，使學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與知識傳授者之間實(shí)現(xiàn)知識互補(bǔ)，知識資源共享．

4基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)

本系統(tǒng)主要有三大模塊組成：教學(xué)模塊、答疑模塊、測評與評價(jià)模塊．

4．1教學(xué)模塊設(shè)計(jì)

4．1．1自主學(xué)習(xí)功能模塊設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開，知識點(diǎn)問缺乏靈活地銜接．為充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主性，適合各類學(xué)習(xí)者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進(jìn)行自主學(xué)習(xí)功能模塊的設(shè)計(jì)：

（1）知識點(diǎn)的提煉：首先將課程內(nèi)容科學(xué)地劃分為若干個(gè)知識點(diǎn)，并建立知識點(diǎn)庫，再將知識點(diǎn)與所對應(yīng)的知識內(nèi)容建成圖文并茂的網(wǎng)頁．

（2）知識點(diǎn)關(guān)聯(lián)性：對初學(xué)者來說，很難把握知識的重點(diǎn)與難點(diǎn)，因此必須確定知識的重點(diǎn)以及知識點(diǎn)間的相關(guān)性，在相關(guān)知識點(diǎn)間建立鏈接或者索引，使其成為互為聯(lián)系的有機(jī)整體，以便學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行跳躍式學(xué)習(xí)．

（3）課程學(xué)習(xí)模塊：在提煉出課程的知識點(diǎn)并確立知識點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性后，通過知識點(diǎn)單個(gè)錄入或者按標(biāo)準(zhǔn)格式批量導(dǎo)入至知識點(diǎn)庫，系統(tǒng)自動提取課程的各個(gè)知識點(diǎn)形成課程學(xué)習(xí)模塊呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前．此學(xué)習(xí)模塊對課程設(shè)計(jì)者要求較高，只有熟練掌握課程知識，并在該知識領(lǐng)域具有一定造詣的學(xué)者才能準(zhǔn)確地提煉出課程知識點(diǎn)，恰當(dāng)?shù)卮_立各知識點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性．

4．1．2自適應(yīng)學(xué)習(xí)模塊設(shè)計(jì)為滿足各類學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，系統(tǒng)可以根據(jù)初次學(xué)習(xí)情況與自測數(shù)據(jù)自動生成指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃，以便于有目的性地進(jìn)一步展開學(xué)習(xí)．系統(tǒng)設(shè)計(jì)如下：

（1）學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)課程之后，系統(tǒng)自動記錄下學(xué)習(xí)軌跡，對于未展開學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)加以標(biāo)識．

（2）學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線測試后，系統(tǒng)除了對所測結(jié)果進(jìn)行評分外，還對所有測試題逐一判斷，出錯(cuò)題相對應(yīng)的知識點(diǎn)作為未掌握知識點(diǎn)，對該知識點(diǎn)的前敘知識繼續(xù)判斷，直到前敘知識為空或者前敘知識點(diǎn)所對應(yīng)測試題正確為止．算法流程如圖1所示．

（3）系統(tǒng)將提取學(xué)習(xí)過程中未展開學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)與測試過程中出錯(cuò)題相對應(yīng)的知識點(diǎn)，根據(jù)這些知識點(diǎn)自動形成供學(xué)習(xí)者進(jìn)一步學(xué)習(xí)的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃．此學(xué)習(xí)模式具有很強(qiáng)的針對性，對于不同的學(xué)習(xí)者將生成不同的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃．

4．1．3協(xié)作學(xué)習(xí)模塊設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)學(xué)習(xí)交流的環(huán)境，系統(tǒng)設(shè)計(jì)了兩種協(xié)作討論學(xué)習(xí)的方式：公共討論區(qū)、小組討論區(qū)．公共討論區(qū)與一般學(xué)術(shù)論壇相似，系統(tǒng)提供老師與學(xué)習(xí)者共同討論與學(xué)習(xí)的留言區(qū)．小組討論區(qū)是按主題進(jìn)行分塊，系統(tǒng)提供學(xué)習(xí)者分組功能，發(fā)起討論的主題區(qū)，供討論的交流區(qū)．老師可以根據(jù)課程內(nèi)容提出討論的主題，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組．學(xué)習(xí)者根據(jù)分組情況并進(jìn)入相關(guān)主題進(jìn)行討論交流，小組內(nèi)可設(shè)組長，由組長對區(qū)內(nèi)討論情況進(jìn)行組織或管理．

4．2答疑模塊

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中將會遇到困難，需要提出問題并得到解決．系統(tǒng)根據(jù)實(shí)際需求設(shè)計(jì)了兩種答疑方式：人工答疑與自動答疑．人工答疑是一種支持離線交流的互動平臺，學(xué)習(xí)者可在此平臺上提出學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，老師若在線，可以即時(shí)與學(xué)習(xí)者交流答疑，若不在線，可以在老師登錄時(shí)根據(jù)提出的問題給出答案．

自動答疑是一個(gè)自適應(yīng)的知識庫系統(tǒng)．系統(tǒng)設(shè)計(jì)了常見的疑難問題知識庫，當(dāng)學(xué)習(xí)者提問后，系統(tǒng)會根據(jù)所提的問題到疑難問題知識庫中進(jìn)行智能搜索（主要采用的技術(shù)有中文詞語的切分、全文檢索、語義網(wǎng)絡(luò)匹配、關(guān)鍵詞索引等），按照檢索內(nèi)容相關(guān)程度的高低，將對該問題的解答呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者．

4．3測試與評價(jià)模塊

4．3．1測試模塊為了解學(xué)習(xí)者對課程知識的掌握情況，同時(shí)為自適應(yīng)模塊提供測試數(shù)據(jù)依據(jù)，系統(tǒng)提供了測試功能．首先建立試題庫，然后可由人工組卷或者系統(tǒng)自動生成試卷．人工組卷可以在老師掌握了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況后進(jìn)行人工選擇試題生成試卷，這種方式具有針對性，考試結(jié)果更能反應(yīng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況；而自動生成試卷是由系統(tǒng)根據(jù)學(xué)習(xí)者選擇的題型、題數(shù)等參數(shù)自動從試題庫中提取試題生成試卷，此種方式針對性較弱．

4．3．2評價(jià)模塊在測試完成后，必須對測試結(jié)果進(jìn)行客觀、公正地評分，評價(jià)結(jié)果作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況改進(jìn)提供參考，也為自適應(yīng)生成指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃提供數(shù)據(jù)保障，同時(shí)為教學(xué)管理部門進(jìn)行教學(xué)改革提供決策依據(jù)．

5結(jié)語

基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)在一定程度上彌補(bǔ)了現(xiàn)有系統(tǒng)的一些不足，學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的自主性，充分體現(xiàn)了“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念，系統(tǒng)的自適應(yīng)功能具有一定的智能性，體現(xiàn)了系統(tǒng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)特征．

第三篇：淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，教師是教學(xué)過程中的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育教學(xué)有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學(xué)習(xí)和主動探索能力有重要的指導(dǎo)意義。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個(gè)心理學(xué)家或教育學(xué)家個(gè)人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個(gè)人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認(rèn)識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識主要是由個(gè)人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，不同的個(gè)體會依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機(jī)器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個(gè)體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時(shí)，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗(yàn)交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時(shí)而將距離放大或縮小，時(shí)而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語言、情緒、社會性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時(shí)，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境是意義建構(gòu)的基本條件，學(xué)習(xí)者只有在一定的情境中才能實(shí)現(xiàn)協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。對于幼兒來說，教師的引導(dǎo)、支持和鼓勵(lì)以及豐富的可供探索的物質(zhì)環(huán)境和安全的心理環(huán)境，是其積極主動地參與各項(xiàng)活動和進(jìn)行意義建構(gòu)不可缺少的條件。幼兒園應(yīng)為幼兒創(chuàng)造一個(gè)自由、寬松的語言環(huán)境，使幼兒在與教師、同伴或其他人的交談中，體驗(yàn)到語言交流的樂趣，樂于與他人交往，學(xué)會互助、合作和分享，學(xué)會使用適當(dāng)?shù)摹⒍Y貌的語言交往。同時(shí)，幼兒教師應(yīng)為幼兒的探索活動創(chuàng)造寬松安全的環(huán)境，讓每個(gè)孩子都有機(jī)會參與探索，支持和鼓勵(lì)幼兒大膽提問，發(fā)表不同的意見，從而讓幼兒學(xué)會尊重他人的觀點(diǎn)，學(xué)會從不同角度看問題。為了讓幼兒獲得豐富的物理經(jīng)驗(yàn)和數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，幼兒教師必須為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的可供探索的活動環(huán)境，如為幼兒提供豐富的材料，為幼兒能夠運(yùn)用多種感官、多種方式進(jìn)行探索提供條件。在豐富多彩的環(huán)境中，幼兒逐漸對環(huán)境中的數(shù)、量、形、時(shí)間、空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，建構(gòu)初步的數(shù)的概念，學(xué)會運(yùn)用簡單的數(shù)學(xué)方法解決實(shí)際生活和游戲中的簡單問題。教師對幼兒的愛護(hù)、支持、鼓勵(lì)和引導(dǎo)，為幼兒提供豐富多彩的符合衛(wèi)生安全的教具、玩具以及可供游戲和活動的安全的環(huán)境，有利于幼兒的自主探索、學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識是對客觀世界的一種解釋，不同主體依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景進(jìn)行意義建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)交互作用、主動建構(gòu)的過程。因此，建構(gòu)主義本質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)對人的主體價(jià)值的尊重。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，幼兒教育工作者應(yīng)注意主動為幼兒創(chuàng)造與教育相適應(yīng)的良好的環(huán)境，為幼兒提供活動和表現(xiàn)能力的機(jī)會，使幼兒在一定情境中學(xué)會合作、相互協(xié)調(diào)和會話，自主建構(gòu)意義。同時(shí)，幼兒教育活動的內(nèi)容應(yīng)考慮到幼兒已有的認(rèn)知水平和已有經(jīng)驗(yàn)，重視幼兒的興趣和需要，以循序漸進(jìn)的原則，有計(jì)劃地選擇和組織相應(yīng)的教學(xué)活動內(nèi)容，促進(jìn)每個(gè)幼兒積極主動地探索和自主地進(jìn)行意義建構(gòu)，促進(jìn)幼兒能力和個(gè)性的全面發(fā)展。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對教學(xué)的啟示(講座稿)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對教學(xué)的啟示 萬家富

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、行為主義學(xué)習(xí)理論共為三大學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的主觀能動性，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，要求學(xué)生能夠用探究、討論等各種不同的方法在頭腦中去主動建構(gòu)所學(xué)知識。

作為一種新型的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)也賦予了新的意義。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學(xué)習(xí)活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學(xué)生被動地接受信息的過程，而是學(xué)生憑借原有的知識和經(jīng)驗(yàn)，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)生所學(xué)的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認(rèn)為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學(xué)生們對知識的理解并不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，以自己的方式建構(gòu)對知識的理解，對于世界的認(rèn)知和賦予意義由每個(gè)人自己決定。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理論來源

（一）“文化──歷史”發(fā)展理論

1、文化歷史發(fā)展觀

維果斯基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認(rèn)為：人的高級心理機(jī)能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實(shí)現(xiàn)的具體機(jī)制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計(jì)算機(jī)等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實(shí)現(xiàn)的。身處不同歷史文化背景中的個(gè)體對同樣的事件有不同的認(rèn)知。高級心理機(jī)能不同于低級心理機(jī)能的特點(diǎn)

（1）它們是隨意的、主動的，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引起的；

（2）它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機(jī)能由于有思維的參與而高級化；（3）它們實(shí)現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)是間接的，是以符號或詞為中介的；

（4）它們的起源是社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是受社會規(guī)律制約的；（5）從個(gè)體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產(chǎn)生和不斷發(fā)展起來的。

2、人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用

維果斯基特別強(qiáng)調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強(qiáng)調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級的心理機(jī)能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實(shí)際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

“在維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論中，最受重視的是他倡議的可能發(fā)展區(qū)（或叫最近發(fā)展區(qū)）的理念。所謂可能發(fā)展區(qū)，維果茨基的說法，是介于兒童自己實(shí)力所能達(dá)到的水平（如學(xué)業(yè)成就），與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達(dá)到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發(fā)展區(qū)”（《教育心理學(xué)》 張春興）。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。

維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。

（二）認(rèn)知信息加工論

許多認(rèn)知心理學(xué)家把認(rèn)知看作是對信息的加工。奈瑟認(rèn)為：“認(rèn)知是指轉(zhuǎn)換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程?！闭J(rèn)知信息加工理論一個(gè)最重要的術(shù)語是“建構(gòu)（construction）”，即認(rèn)知過程是建構(gòu)性質(zhì)的。它包括兩個(gè)過程： 首先是基本過程，它是在受到外部事件或內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)刺激時(shí)馬上發(fā)生的。這個(gè)階段只是粗略地轉(zhuǎn)換信息，以便根據(jù)貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動發(fā)生的。

其次是二級過程，它涉及有意識的控制，是比較精致地轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個(gè)體的意圖和期望的影響程度較大些。認(rèn)知信息加工學(xué)說認(rèn)為，思維有一種執(zhí)行控制的機(jī)制，就像計(jì)算機(jī)程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認(rèn)知建構(gòu)過程中的二級過程的認(rèn)知運(yùn)演是習(xí)得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習(xí)得的；同時(shí)可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。

（三）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論

1、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段性理論

皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠(yuǎn)的影響。他認(rèn)為，個(gè)體從出生至兒童期結(jié)束，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過四個(gè)時(shí)期：（1）感知運(yùn)動階段（出生至二歲），個(gè)體靠感覺與動作認(rèn)識世界；（2）前運(yùn)算階段（二至七歲），個(gè)體開始運(yùn)用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；

（3）具體運(yùn)算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運(yùn)算，但一般只能對具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算；

（4）形式運(yùn)算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進(jìn)行抽象的邏輯思維和命題運(yùn)算。皮亞杰在進(jìn)行上述年齡階段的劃分時(shí)，提出下列重要原理：

（1）認(rèn)知發(fā)展的過程是一個(gè)結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進(jìn)行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；

（2）發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的，出現(xiàn)的時(shí)間可因個(gè)人或社會變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；

（3）發(fā)展階段是以認(rèn)知方式的差異而不是個(gè)體的年齡為根據(jù)。因此，階段的上升不代表個(gè)體的知識在量上的增加，而是表現(xiàn)在認(rèn)知方式或思維過程品質(zhì)上的改變。

2、圖式、同化、順應(yīng)和平衡

皮亞杰認(rèn)為，隨著兒童年齡的增長，其認(rèn)知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)方面。（1）圖式

圖式是指個(gè)體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，是以往經(jīng)驗(yàn)的舊知識與現(xiàn)實(shí)的新信息相互聯(lián)系的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。

通過“同化”與“順應(yīng)”而形成的，是以往經(jīng)驗(yàn)的積極組織。皮亞杰認(rèn)為“圖式是指動作的結(jié)構(gòu)或組織”。

圖式包括動作圖式、符號圖式和運(yùn)算圖式。動作圖式

動作圖式是一種程序化的行為模式，兒童用它對物體或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表征或做出反應(yīng)。這種圖式是最先出現(xiàn)的智力結(jié)構(gòu)，大多在生命的頭兩年出現(xiàn)。符號圖式

2歲時(shí)，兒童已能夠在頭腦中表征經(jīng)驗(yàn)，并使用這些心理符號或符號圖式實(shí)現(xiàn)自己的目的。

運(yùn)算圖式

按照皮亞杰的觀點(diǎn)，7歲以后兒童思維的特征是運(yùn)用運(yùn)算圖式。認(rèn)知運(yùn)算是一個(gè)人為得出符合邏輯的結(jié)論所進(jìn)行的內(nèi)部心理活動。例如，一個(gè)8歲兒童把一塊橡皮泥由球形壓大了。為什么呢？因?yàn)樵谒^腦中保留了這個(gè)變形過程，所以他知道，如果再把這塊橡皮泥團(tuán)在一起，會變成相同的一個(gè)球，換句話說，7歲后的兒童有了守恒的概念。圖式有先天遺傳圖式和后天習(xí)得圖式

個(gè)體元認(rèn)知源自遺傳圖式。新生兒出生時(shí)就能允吸母乳，這種條件反射式動作屬先天圖式；兒童在成長過程中，通過獲得成人經(jīng)驗(yàn)以及接受書本知識所獲得生活技能以及處理問題的方式屬后天習(xí)得圖式。皮亞杰所說的動作圖式、符號圖式和運(yùn)算圖式兒童后天習(xí)得圖式。（2）同化、順化和平衡

認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：即同化、順化和平衡。

①同化。指學(xué)習(xí)的個(gè)體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。②順應(yīng)。是個(gè)體改變自己的動作、調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。個(gè)體就是不斷地通過同化與順應(yīng)兩種方式，來達(dá)到自身與客觀環(huán)境的協(xié)調(diào)。③平衡。指個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制在不斷順應(yīng)環(huán)境的基礎(chǔ)上，使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。

（四）布魯納的教育理論 布魯納認(rèn)為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個(gè)模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時(shí)，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個(gè)事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評價(jià)三個(gè)過程。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

1、知識結(jié)構(gòu)的重要性

布魯納強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，他特別強(qiáng)調(diào)教育過程中直覺思維（區(qū)別于分析思維）的價(jià)值。直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實(shí)行躍進(jìn)、越級和采取捷徑，直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

2、學(xué)習(xí)的激勵(lì)制度

布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動的過程。應(yīng)該作出更多的努力使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，主動地參加到學(xué)習(xí)中去、并且從個(gè)人方面體驗(yàn)到有能力來對待他的外部世界。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)

（一）圖式理論與教學(xué)

教學(xué)的過程是老師利用圖式引導(dǎo)兒童同化順應(yīng)，形成新的圖式的過程。既然兒童的知識建構(gòu)過程是通過圖式、同化、順應(yīng)和平衡來實(shí)現(xiàn)，那么，教師的教學(xué)必須建立在對兒童的圖式充分了解之上。由于兒童出生的家庭所處的自然環(huán)境、文化環(huán)境、種族類型各有不同，他們所遺傳圖式也是各不相同的。因此，老師在教學(xué)過程中，首先必須了解所面對的兒童遺傳圖式情況，充分利用兒童先天圖式，引導(dǎo)兒童順應(yīng)與同化，習(xí)得后天學(xué)習(xí)知識的共同圖式，實(shí)現(xiàn)與環(huán)境的平衡。為此，老師需要花費(fèi)相當(dāng)?shù)臅r(shí)間，了解兒童的家庭背景，生活環(huán)境、文化習(xí)俗和種族類型，以便在教學(xué)中盡可能多的應(yīng)用兒童的認(rèn)知圖式引導(dǎo)兒童建構(gòu)知識。我個(gè)人認(rèn)

為，在教學(xué)過程中適度使用方言是幫助兒童利用自身圖式建構(gòu)知識的重要形式。尤其是在原生態(tài)地區(qū)的學(xué)校中，這一點(diǎn)應(yīng)該更重要。當(dāng)然，我們還應(yīng)該向?qū)W生說明白放眼于普通話之間的關(guān)系。

1、圖式問題：“魚?！钡墓适?/p>

青蛙跳到岸上，看到一個(gè)從未見過的龐然大物——一頭牛，不禁仔細(xì)地觀察了好久?；氐匠靥晾?，好朋友小魚兒問：你在外面看到什么好玩的嗎？青蛙想起了那頭牛，就詳細(xì)地描繪了一番。小魚兒認(rèn)真地聽了之后說知道了，并在紙上畫了起來。畫好了，青蛙一看嚇一跳，哪里是牛，分明是小魚兒自己，只是頭上長了角，肚子上長了腿而已。

這是一則寓言故事，恰恰這則故事，也真實(shí)地反映了小學(xué)語文閱讀教學(xué)的所存在的一種“病癥”：文本信息，經(jīng)過學(xué)生的重建、組合，“山已不是那座山，水已不是那條水”?！罢`讀”“誤解”，讓學(xué)生付出了沉重的代價(jià)。君不見，每次考試完，許多學(xué)生都在對著“閱讀理解”搖頭嘆息。

這則寓言故事也給我們這樣一種啟示：學(xué)生接受知識并不是簡單地進(jìn)行“零部件”組合，而是在自己原有背景知識、經(jīng)驗(yàn)體悟的基礎(chǔ)之上，對新獲得的知識進(jìn)行加工整合，是以原有知識為基礎(chǔ)而對新知識的“同化”和“順應(yīng)”。在背景知識、個(gè)性經(jīng)驗(yàn)積累等不足的情況下，就會產(chǎn)生自己建構(gòu)出來的“魚?！薄吧吲！钡鹊?。

2、圖式應(yīng)用（1）主題歸類

為了引導(dǎo)小學(xué)生對語文教學(xué)內(nèi)容建立自己的理解圖式?？筛鶕?jù)主題內(nèi)容的不同，對語文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組歸類。如： 英雄事跡單元：《虎門銷煙》、《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》、《飛渡滬定橋》等； 名人軼事單元：《諾貝爾》、《少年王勃》、《孫中山破陋習(xí)》等； 自然景觀單元：《九寨溝》、《黃果樹瀑布》、《廬山的云霧》等； 風(fēng)土人情單元：《小鎮(zhèn)的早晨》、《田園詩情》、《槐鄉(xiāng)五月》等； 科普知識單元：《天火之謎》、《海底世界》、《克隆之謎》等； 益智啟迪單元：《曹沖稱象》、《兩小兒辯日》、《學(xué)弈》等等。

學(xué)習(xí)同類課文的時(shí)候，導(dǎo)入相關(guān)文化背景知識，進(jìn)行主題性討論，引導(dǎo)學(xué)生課后開展針對性課外閱讀，收集有關(guān)文化背景材料，積累素材，豐富歷史、地理、人文、生活、科技、衛(wèi)生、體育等方面知識，間接增加生活體驗(yàn)，有效促進(jìn)學(xué)生內(nèi)容圖式的建構(gòu)與發(fā)展。

（2）構(gòu)建意象

小學(xué)生普遍感到文言文難學(xué)，就是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不具備閱讀文言文的文化背景知識圖式。詩歌類意境更是學(xué)生理解的難點(diǎn)。有學(xué)者把進(jìn)入詩歌的意象分為五大類：自然界的，如天文、地理、動物、植物等；社會生活的，如戰(zhàn)爭、游宦、漁獵、婚喪等；人類自身的，如四肢、五官、臟腑、心理等；人的創(chuàng)造物，如建筑、器物、服飾、城市等；人的虛構(gòu)物，如神仙、鬼怪、靈異、冥界等，以幫助學(xué)生建立對詩歌理解的圖式。①送別類意象：

柳、楊柳、折柳一一離別惜遠(yuǎn) 長亭、霸陵、南浦一一送別 故人、孤帆一一離愁別恨 芳草—有離恨之意

大雁、青鳥一一傳書信使、離人思緒 雙鯉—書信 ②抒懷類意象：

梅花、菊花一一孤獨(dú)寂寞，孤芳自賞，高潔偉岸 竹、松、柏一一象征堅(jiān)韌、孤直

蟬一一惜時(shí)光，痛別離，苦遠(yuǎn)游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤獨(dú)憂愁、離情別緒 喜鵲一喜訊、喜悅

日暮、夕陽、秋天、流水 生命短暫，對死亡的憂慮、傷感 ③羈旅行役類意象： 猿啼---悲傷

杜鵑(子規(guī))----哀怨、悲苦、鄉(xiāng)愁鄉(xiāng)思 秋、水一一離愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高潔美好、思鄉(xiāng)念親 ④邊塞戰(zhàn)爭類意象：

羌笛、胡茄一一少數(shù)民族樂器，聲音凄切 陽關(guān)、玉門關(guān)一一出塞、別離 柳營一一軍營

大漠、孤煙一一邊塞之地 蟋蟀一一懷念征人

哀鴻一一哀傷痛苦、流離失所的人 吳鉤一一寶刀利劍 ⑤愛情類意象：

紅豆—男女愛情或朋友情誼 紅葉—傳情之物

琴瑟—夫婦感情和諧，兄弟朋友情誼

（3）情境渲染

語言教學(xué)中經(jīng)常遇到一些抽象晦澀的符號和概念，不易為小學(xué)生所理解，創(chuàng)設(shè)典型情境，將之與具體生動形象的事物相結(jié)合，有助于小學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的圖式，并在情境再現(xiàn)時(shí)能成功將之激活。傳統(tǒng)拼音教學(xué)枯燥乏味，剛?cè)雽W(xué)的兒童學(xué)起來很困難，是教學(xué)的一大難點(diǎn)。蘇教版國標(biāo)本依據(jù)兒童認(rèn)知特點(diǎn)，在漢語拼音學(xué)習(xí)中配以蘊(yùn)含著人文因素的情境圖和語境歌，讓每個(gè)字母都非常巧妙地出現(xiàn)在可視可感的情境之中，易于在剛?cè)雽W(xué)兒童的頭腦中形成相應(yīng)的拼音字母圖式。如學(xué)習(xí)聲母“b，p，m和f“時(shí)，配合“爸爸帶我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正廣播（b），愛護(hù)大佛不要摸（m）”的情境圖，誦讀押韻合轍、瑯瑯上口的語境歌，既激發(fā)了兒童的學(xué)習(xí)興趣，變枯燥為趣味，又使所學(xué)的四個(gè)聲母回歸到具體的語言環(huán)境中，建立拼音圖式，有效地突破了難點(diǎn)，便教利學(xué)。同樣，語文閱讀中經(jīng)常接觸一

些諸如“理想”、“大義凜然”和“舍生取義”等概念模糊的詞語，若進(jìn)行空洞抽象地講教，學(xué)生難以建立這些詞語的正確圖式，徒然浪費(fèi)時(shí)間和精力。相反，若借助特定情境（觀看影片、參觀烈士陵園），通過具體事例教學(xué)，往往事半功倍，學(xué)生不僅能領(lǐng)悟這些詞語傳達(dá)的意思，而且能在相應(yīng)的場景中準(zhǔn)確應(yīng)用。

（二）支架式理論與教學(xué)

建構(gòu)主義理論一個(gè)重要的觀點(diǎn)就是：教學(xué)是為學(xué)生建構(gòu)知識搭支架。支架式教學(xué)被定義為：為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

1、對支架式教學(xué)的理解

維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平（第一個(gè)發(fā)展水平）和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平（第二個(gè)發(fā)展水平）之間的距離?？梢妰和牡谝粋€(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童的遺傳圖式和智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。

2、支架式教學(xué)由以下環(huán)節(jié)組成

（1）搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）創(chuàng)設(shè)情境——將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）。

（3）獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價(jià)——對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

支架式教學(xué)案例：三角形面積的計(jì)算

一、教材分析

本課時(shí)的內(nèi)容為九年義務(wù)教育六年制小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊P76一79第三單元第二節(jié)：“三角形面積”的計(jì)算。通過本課時(shí)的教學(xué)，使學(xué)生理解并掌握三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)過程，并能正確選擇條件，運(yùn)用公式進(jìn)行有關(guān)三角形的面積計(jì)算。通過學(xué)生對公式的推導(dǎo)，讓學(xué)生主動去探究平面圖形間的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，發(fā)展學(xué)生的空間觀念。

二、教學(xué)過程設(shè)計(jì)

1、搭腳手架

圍繞《三角形的面積》這個(gè)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問題：①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關(guān)系？ ②兩者之間有關(guān)系的條件是什么？ ③三角形的面積怎樣計(jì)算，有公式嗎？ ④三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？

2、進(jìn)入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師通過多媒體動畫演示： 每個(gè)小方格為邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少？ 【評析：“興趣意味著自我活動，好奇是探究的起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)好的情境，能有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望和探究的興趣。課堂一開始，教師讓學(xué)生動手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實(shí)際上是教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“背景支架”，加上多媒體動畫，一下子就把學(xué)生的注意力吸引住了?！?/p>

3、獨(dú)立探索

進(jìn)入問題情境之后，就讓學(xué)生獨(dú)立探索。在活動設(shè)計(jì)時(shí)，教師估計(jì)到學(xué)生有可能遇到的障礙，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)了三個(gè)直觀支架：

支架（1）讓學(xué)生動手用兩個(gè)全等的直角三角形拼成一個(gè)圖形（可能為長方形、平行四邊形、三角形）。

支架（2）用兩個(gè)全等的銳角三角形，運(yùn)用旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。支架（3）用兩個(gè)全等的鈍角三角形旋轉(zhuǎn)、平移，拼成平行四邊形。讓學(xué)生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關(guān)系：

【評析：接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時(shí)拋出一個(gè)問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關(guān)系？”立即引起了學(xué)生的積極討論，引發(fā)了學(xué)生心理上的認(rèn)知沖突。同時(shí)，在探索過程中，教師適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架攀升，起初的引導(dǎo)，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索，最后爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，使學(xué)生加深對新知識的進(jìn)一步理解，并培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立探索的精神。】

4、協(xié)作學(xué)習(xí)

獨(dú)立探索結(jié)束時(shí)，教師組織小組協(xié)商，討論；師生共同得到：

（l）三角形與拼成的平行四邊形有以下的關(guān)系：三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

（2）三角形面積與平行四邊形有關(guān)系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高；三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即：平行四邊形面積=底x高；三角形面積=底x高+2 【評析：三個(gè)支架的搭建，使學(xué)生順利地跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，從“實(shí)際發(fā)展水平”（對平行四邊形公式）的原認(rèn)知)進(jìn)入到了“潛在發(fā)展水平”（三角形面積公式的新認(rèn)知），在此過程中，教師通過3個(gè)支架的作用，讓學(xué)生動手操作，在實(shí)踐活動中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，概括出結(jié)論，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，并完成了新知識的意義建構(gòu)。由于學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，記憶的持久性就可想而知.通過協(xié)作學(xué)習(xí)，在團(tuán)體性質(zhì)的爭論中，學(xué)生就更容易發(fā)現(xiàn)差異，在抽象思維的碰撞中，學(xué)生對問題的認(rèn)識將會更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準(zhǔn)確，從單一到系統(tǒng)的思維訓(xùn)練。

5、效果評價(jià)

教師給出以下的幾個(gè)問題：

①判斷：下面三個(gè)三角形的面積都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，對嗎？為什么？

在下面的三個(gè)完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結(jié)論：等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問題：三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？除了這些推導(dǎo)方法，還有其它的推導(dǎo)方法嗎？ ④要求學(xué)生動手動腦，用其它方法推導(dǎo)三角形面積計(jì)算公式。

【評析：以練拓思，挖掘?qū)W生動手實(shí)踐能力；鼓勵(lì)一題多解，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創(chuàng)設(shè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生的思維向更高的潛在發(fā)展水平邁進(jìn)，不停頓的把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到更高的水平。學(xué)生完成了認(rèn)知階段之后，就對他們的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)。】 【評價(jià)的方式包括：教師對學(xué)生的評價(jià)。學(xué)生的自我評價(jià)，學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的評價(jià)。

內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)?！?/p>

三、本節(jié)課的教學(xué)流程圖為

3、支架式教學(xué)中的師生關(guān)系

（1）支架式教學(xué)中學(xué)生的角色

（2）支架式教學(xué)中教師的角色

4、如何理解教學(xué)支架

（三）基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的其他教學(xué)策略介紹

1、拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)又稱情境性教學(xué)（Situated or anchored Instruction）。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。總之，拋錨式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨(dú)立識別問題、提出問題、解決真實(shí)問題的一個(gè)十分重要的途徑?，F(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)的環(huán)節(jié)是：①創(chuàng)設(shè)情景；②確定問題；③自主學(xué)習(xí)；④協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤效果評價(jià)。教學(xué)案例：《大自然的語言》

創(chuàng)設(shè)情境。教師通過播放“大自然春夏秋冬的演變”一類的影視片，提出與“大自然的語言”聯(lián)系緊密的問題：你認(rèn)為本文說明的內(nèi)容是什么？你能說出幾句大自然的語言嗎？從而創(chuàng)設(shè)問題情境。

確定問題。問題情境創(chuàng)設(shè)后，引出課題，用多媒體將本堂課要解決的有關(guān)問題打在屏幕上：大自然的語言是什么？什么叫物候和物候?qū)W？物候觀測對農(nóng)業(yè)有什么重要意義？決定物候現(xiàn)象來臨的因素有哪些？研究物候?qū)W有什么意義？文章說明的條理性是怎樣的？作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“錨”。

自主學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)確定的問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，一些同學(xué)觀看“氣候與農(nóng)業(yè)”的科學(xué)片；另一些同學(xué)研讀課文或通過Internet網(wǎng)查閱相關(guān)資料，嘗試解決問題。

協(xié)作學(xué)習(xí)。把全班學(xué)生分成若干小組，小組成員共同討論自主學(xué)習(xí)中存在的問題。例如：學(xué)生在討論第三部分在說明決定物候現(xiàn)象來臨的四個(gè)因素時(shí)是按什么條理說明時(shí)，有的說是時(shí)間順序，有的說是按空間順序。這時(shí)，教師就可以講解該處是按照由主到次的說明順序來安排的，在行文上使用了“首先”、“第二個(gè)因素”、“第三個(gè)因素”、“此外”等詞語。同樣的方式，學(xué)生便能理解第四部分先從具體生動的物候現(xiàn)象說起，接著說物候現(xiàn)象是大自然的語言，然后引出物候?qū)W的概念，由現(xiàn)象聯(lián)系到概念，這一由此及彼，由表及里的邏輯條理，進(jìn)而理解全文四個(gè)部分說明的條理性。效果評價(jià)。教師對學(xué)生個(gè)人和小組的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行激勵(lì)性評價(jià)，從而幫助

學(xué)生矯正學(xué)習(xí)偏差，樹立學(xué)習(xí)信心，進(jìn)一步幫助學(xué)生在強(qiáng)化練習(xí)中鞏固知識，促進(jìn)知識的遷移。

2、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)又稱隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Randon Access Instruction）。斯皮羅等人根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識，提出對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這樣便于學(xué)習(xí)者形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的環(huán)節(jié)是：①呈現(xiàn)基本情境；②隨時(shí)機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)；③思維發(fā)展訓(xùn)練；④小組協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤學(xué)習(xí)效果評價(jià)。如《愚公移山》的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式： 呈現(xiàn)基本情境。教師可以在開始時(shí)播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建時(shí)移山填海的紀(jì)錄片，向?qū)W生呈現(xiàn)與本堂課學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。隨時(shí)機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)。在基本情境呈現(xiàn)過程中教師將學(xué)生引入古代愚公移山的故事中，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中去分析愚公為什么要挖山？他遇到了哪些困難？面對智叟的譏諷愚公如何回答？山最終被移掉了嗎？這之中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

思維發(fā)展訓(xùn)練。在學(xué)生對課文內(nèi)容學(xué)習(xí)之后，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，拓展課文內(nèi)容，提高創(chuàng)新能力。可給出參考題目如“運(yùn)石途中”、“智叟被搶白之后”、“山神告狀”、“移山之后”讓學(xué)生創(chuàng)編故事片斷；也可啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新想象“假如我是當(dāng)代愚公”、“假如我是當(dāng)代智叟”；還可以用多媒體把當(dāng)代愚公村的生活剪影打在屏幕上，讓學(xué)生談?wù)勈艿降膯⑹?。這樣，教師與學(xué)生之間的交互既在“元認(rèn)知級”中進(jìn)行，又注意建立了學(xué)生的思維模式，還培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散性思維。小組協(xié)作學(xué)習(xí)。把全班學(xué)生分成若干小組，小組成員圍繞思維發(fā)展訓(xùn)練呈現(xiàn)出的不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)、看法與其他學(xué)生及老師的觀點(diǎn)、看法都受到社會協(xié)商環(huán)境中的考察、評論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。由此，對《愚公移山》的學(xué)習(xí)目標(biāo)基本達(dá)到。學(xué)習(xí)效果評價(jià)。通過學(xué)生自我評價(jià)和小組評價(jià)后，教師對學(xué)生的思維發(fā)展訓(xùn)練和協(xié)作學(xué)習(xí)中的情況進(jìn)行總結(jié)評價(jià)。

（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給我們教學(xué)的啟發(fā)

啟發(fā)（1）教學(xué)支架是對學(xué)生適時(shí)、適當(dāng)、適量的支持和幫助。學(xué)生能做的自己做，不會了讓老師教。

啟發(fā)（2）知識不是教師傳授獲得的，而是學(xué)生在一定情境下，借助教師的幫助，利用和必要的學(xué)習(xí)資料和網(wǎng)絡(luò)，通過協(xié)作、討論和意義構(gòu)建而獲得的。

啟發(fā)（3）教學(xué)情境中學(xué)生是主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學(xué)過程。

啟發(fā)（4）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程，通過激勵(lì)，讓學(xué)生看到成功的希望，明確努力的目標(biāo)，獲得前進(jìn)的動力，一步一步地發(fā)展自己，一點(diǎn)一滴地完善自己。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

啟發(fā)（5）在教學(xué)過程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的局限性

1、優(yōu)點(diǎn)

有利于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是課改應(yīng)該提倡的。

2、缺點(diǎn)

（1）主張已發(fā)現(xiàn)法、探究法代替講授法，忽視講授的價(jià)值，不利于系統(tǒng)知識的傳播。應(yīng)該說老師講授是最準(zhǔn)確、最經(jīng)濟(jì)的向?qū)W生傳遞知識的方式。學(xué)生聽課時(shí)的心理活動仍然是主動的，講授法不等于“填鴨式”、“滿堂灌”、以教師為中心。

（2）教學(xué)時(shí)間可能延長。如果處處都需要學(xué)生自己去建構(gòu)，很難保證課堂教學(xué)的效率。（3）只適合小班額教學(xué)活動，不適合大班額、大規(guī)模教學(xué)。

無論教學(xué)如可改革，老師都要守住根本：

教學(xué)有法 教無定法

重在得法

希望教師們博采眾長，不斷提高自己的理論水平和教學(xué)能力，形成自己的教學(xué)思路及風(fēng)格，成為一代名師！

參考資料：

《教育心理學(xué)》

張春興

浙江教育出版社 《現(xiàn)代心理學(xué)》

張春興

上海人民出版社 《西方心理學(xué)史》車文博

浙江教育出版社

第五篇：試談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下對數(shù)學(xué)教學(xué)的思考論文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 知識觀 學(xué)生觀 教師觀

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對教育教學(xué)產(chǎn)生很大的影響，已經(jīng)成為當(dāng)代數(shù)學(xué)教學(xué)與課程改革的基礎(chǔ)。本文主要從知識觀、學(xué)生觀、教師觀三個(gè)方面來闡述對數(shù)學(xué)知識的態(tài)度和數(shù)學(xué)知識應(yīng)用的培養(yǎng);學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)的主動建構(gòu)和合作學(xué)習(xí);以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的教學(xué)和教師角色的轉(zhuǎn)變。

古今中外，歷史上有各種派系的學(xué)習(xí)理論，就各派學(xué)習(xí)理論所闡述的主要思想而言，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)今的教育教學(xué)影響更大，受到數(shù)學(xué)教育界的廣泛關(guān)注，成為當(dāng)代數(shù)學(xué)教學(xué)和課程改革的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認(rèn)為:學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動，不是被動的、簡單的知識累積，此建構(gòu)活動中包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)。在本文中，筆者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對建構(gòu)主義的理解從知識觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀三個(gè)方面來闡述在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下對數(shù)學(xué)教學(xué)的思考。

1知識觀

1.1對數(shù)學(xué)知識的態(tài)度建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)活動，那么每個(gè)建構(gòu)者的知識背景和經(jīng)驗(yàn)不同，每個(gè)人建構(gòu)的知識體系就不同。因此人類的知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類知識的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和新的假設(shè)所推翻、所取代。數(shù)學(xué)知識也不例外，所以學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)應(yīng)對數(shù)學(xué)知識猜測、質(zhì)疑、檢驗(yàn)和批評。而在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師講授，學(xué)生接納，教師的話是金口玉言，教材是金科玉律。很少有人質(zhì)疑的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論讓我們重新認(rèn)識數(shù)學(xué)知識，要求學(xué)生帶著質(zhì)疑的、批判的眼光看數(shù)學(xué)知識，而不是唯一地接受。比如，歐幾里得(Euclid)在2500年前建立的以《幾何原本》為典范的數(shù)學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)體系，直到19世紀(jì)末都作為真理和可靠性建立的范式。這種概念持續(xù)到20世紀(jì)初，出現(xiàn)的許多悖論無法對此真理做出解釋，特別是在解釋集合論和函數(shù)論中出現(xiàn)的矛盾，對此絕對真理產(chǎn)生了致命威脅。當(dāng)然學(xué)生對這種真理性的、原則性的知識的表征能提出質(zhì)疑的可能性很小。但我們的教師在教學(xué)方面也會有錯(cuò)誤的，我們的教材也會有紙漏存在。如果學(xué)生有質(zhì)疑的習(xí)慣，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)中所遇到的知識的問題并糾正。這既能培養(yǎng)學(xué)生對知識的正確態(tài)度，又能培養(yǎng)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自信心。

1.2對數(shù)學(xué)知識應(yīng)用的培養(yǎng)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)用的情景性，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能是放之四海而皆準(zhǔn)的，不可能適用于所有的情景。因此，教材不能只教給學(xué)生基礎(chǔ)知識、基本技能，應(yīng)多設(shè)置能培養(yǎng)學(xué)生基本能力的現(xiàn)實(shí)情景問題，在學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識、技能時(shí)，還應(yīng)培養(yǎng)在情景中的應(yīng)用能力，比如可以設(shè)置現(xiàn)在大家都比較關(guān)注的能源危機(jī)問題、環(huán)境保持問題、人口問題等等。學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)是在實(shí)際生活中有用的數(shù)學(xué)，而不是枯燥單純的數(shù)學(xué)符號。例如，在講函數(shù)時(shí)，有這樣一道題:通過研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)學(xué)生的接受能力依賴于老師引人概念和描述問題的時(shí)間，講授開始時(shí)學(xué)生的興趣激增，中間有一段不太長的時(shí)間，學(xué)生的興趣保持較理想的狀態(tài)，隨后學(xué)生的注意力開始分散，分析結(jié)果和實(shí)驗(yàn)表明，用f(x)表示學(xué)生掌握和接受概念的能力，x表示提出和講授概念的時(shí)間(單位:min)，可有以下公式:

(1)開始后多少分鐘學(xué)生的接受能力最強(qiáng)?能維持多少時(shí)間?

(2)開始后Smin與開始后20min比較，學(xué)生的接受能力何時(shí)強(qiáng)一些?

(3)一個(gè)數(shù)學(xué)難題，需要55的接受能力以及13min時(shí)間，老師能否及時(shí)在學(xué)生一直達(dá)到所需接受能力的狀態(tài)下講授完這個(gè)難題?

砰)如果每隔5min測量一次學(xué)生的接受能力，嗎?

像這樣的創(chuàng)新應(yīng)用題，是講學(xué)生接受能力及老師講課的，題意很新，又運(yùn)用了所學(xué)知識，能引起學(xué)生的好奇心和求知欲。在學(xué)生討論自身聽課能力的情況下，復(fù)習(xí)了函數(shù)，并且是分段函數(shù)的概念、定義域、值域等問題。也能使學(xué)生體會到數(shù)學(xué)是與生活實(shí)際和生產(chǎn)實(shí)際相聯(lián)系的，而不是冰冷的數(shù)學(xué)式子，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)知識運(yùn)用的情景性。

2學(xué)生觀

2.1對數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自身的經(jīng)驗(yàn)背景為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動。1991年，Cunningham提出“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。”傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容重結(jié)果輕過程，形成結(jié)果的生動過程往往被單調(diào)機(jī)械的條文取代，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)只是認(rèn)真聽講和單純記憶，不必深人思考，不必建構(gòu)創(chuàng)新，造成學(xué)生學(xué)習(xí)的許多弊端。而建構(gòu)主義提出的主動建構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索知識的形成過程，在自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，主動建構(gòu)自己的知識體系。

例如，在微積分教學(xué)中，導(dǎo)數(shù)的概念一節(jié)，本是用速度問題和切線問題引出導(dǎo)數(shù)概念的，目的是幫助學(xué)生在已有的速度、切線概念基礎(chǔ)上、在教師的引導(dǎo)幫助下主動構(gòu)建導(dǎo)數(shù)的概念，也為導(dǎo)數(shù)的實(shí)際應(yīng)用打下基礎(chǔ)。但筆者見到在實(shí)際中很多教師怕麻煩或者怕講不清它們的聯(lián)系，就省去了這一學(xué)生熟悉的情景，直奔主題，講出導(dǎo)數(shù)的定義，即

f=

有的甚至不講，用此定義怎么求導(dǎo)數(shù)(給出一些簡單的函數(shù)關(guān)系，用定義的式子求導(dǎo)數(shù))，就直接給出求導(dǎo)數(shù)的公式。這一節(jié)本可以用學(xué)生們熟知的知識，即已有的認(rèn)知圖式，在教師的幫助下主動地建構(gòu)出導(dǎo)數(shù)的概念的，而在實(shí)際中這個(gè)將實(shí)際問題抽象為數(shù)學(xué)模型的過程經(jīng)常被教師的一堆冰冷的式子代替。這不僅抹殺了學(xué)生的建構(gòu)意識，也隔斷了知識在實(shí)際情景中應(yīng)用意識的培養(yǎng)。

2.2學(xué)生的合作學(xué)習(xí)建構(gòu)主義者維果茨基強(qiáng)調(diào)，人高級心理的發(fā)展是自然性與社會性相互作用內(nèi)化的過程，也即強(qiáng)調(diào)共同協(xié)商與合作?；诰S果茨基這一理論，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也是一個(gè)相互合作的過程，在課堂上的合作學(xué)習(xí)一般是分小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生在合作交流的氛圍中，有機(jī)會傾聽同學(xué)們的解題思路，進(jìn)行質(zhì)疑、思辨、解除困惑，從而更清楚地理順自己的想法;能培養(yǎng)學(xué)生與人合作的能力，培養(yǎng)學(xué)生的思維辨別能力。與傳統(tǒng)認(rèn)真聽講、埋頭做題的單調(diào)乏味相比，互相探討、合作學(xué)習(xí)是一個(gè)愉快的、主動的、共同進(jìn)步的過程。

例如，筆者在講數(shù)列時(shí)，有一題為:已知數(shù)列fart的首項(xiàng)為1，公比為q}q>1)的等比數(shù)列，是其前n項(xiàng)和。此題學(xué)生們都能利用等比數(shù)列的前n項(xiàng)和公式的情況，但很多學(xué)生會忘記q=1的情況或者認(rèn)為q=1在此沒有意義，這樣計(jì)算的答案就不完全正確了。

像這種分類討論的題，分組討論、合作學(xué)習(xí)更能把學(xué)生的弱點(diǎn)、容易忽略的小問題放大、羅列出來，引起學(xué)生的注意;更利于學(xué)生全面掌握知識。

3教師觀

建構(gòu)主義認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者，教學(xué)不是由教師到學(xué)生的簡單的知識的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是在師生的共同活動中，教師提供幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生出新的知識經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生對知識的理解逐步深人，幫助學(xué)生形成思考、分析問題的習(xí)慣，啟發(fā)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思。

3.1以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)教學(xué)基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，教師的教學(xué)應(yīng)是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)的。傳統(tǒng)的教學(xué)是教師根據(jù)嚴(yán)格的學(xué)科大綱展開的，所講解的內(nèi)容是經(jīng)過精心組織的條理清晰的冰冷的數(shù)學(xué)結(jié)果，很少考慮是否符合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是否能被學(xué)生順利的同化、順應(yīng)，學(xué)生只要按照老師所講會做題就行。這樣的內(nèi)容一般離學(xué)生生活較遠(yuǎn)，學(xué)生聽得似懂非懂，往往只知其然不知其所以然。而根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的年齡特征和心理發(fā)展規(guī)律為標(biāo)準(zhǔn)選材，題材應(yīng)廣泛，呈現(xiàn)形式要豐富多彩。例如，筆者在講向量的加法時(shí)，考慮到數(shù)量的加法已在學(xué)生心中根深蒂固，如果直接給出向量加法的三角形法則，學(xué)生只能死記硬背，會做題。為讓學(xué)生更好的接受這一知識點(diǎn)，筆者先給一個(gè)具體的例子:a表示向東走Sm,b表示向北走Sm，那么a+b怎么計(jì)算呢?根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，筆者從學(xué)生最熟悉的最簡單的數(shù)量的加法引人:3+5=8，先伸出3個(gè)指頭，再伸出5個(gè)指頭，然后從第一個(gè)指頭數(shù)到最后一個(gè)指頭即為8。那a+b,就先作有向線段斌=二，再作麗=b，從頭指向尾即a+石驪己。這不僅解決了向東走Sm，向北走Sm的加法問題，更重要的是在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平上引人了向量加法的三角形法則，很容易就被學(xué)生掌握了。

3.2在數(shù)學(xué)教學(xué)中教師角色的轉(zhuǎn)變建構(gòu)主義認(rèn)為教師是幫助者、合作者;而傳統(tǒng)的教師是課堂的主宰者，在課堂上教師往往口若懸河、滔滔不絕地居高臨下地講授。一節(jié)課下來，老師汗流俠背，學(xué)生昏昏欲睡。日復(fù)一日、年復(fù)一年，老師腰彎了、鬢白了、嗓子啞了，學(xué)生不思考、不創(chuàng)新了、不尋覓真理了，只等老師來演講“真理”。顯然，教師主宰的課堂難于拓寬學(xué)生的視野、難于拓展學(xué)生的思維，容易抑制學(xué)生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)展。而建構(gòu)主義的教師觀提出教學(xué)是在師生的共同活動中，教師提供幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生完成的。教師不再唱獨(dú)角戲，而是教師拋出問題，學(xué)生主動探索、主動建構(gòu)，教師起輔導(dǎo)、輔助作用。當(dāng)然這不是說教師的作用弱化了、不重要了;其實(shí)對教師的要求增高了，教師不能按照自己的思路一氣呵成了，而要根據(jù)學(xué)生的思路，充分把握怎樣拋出問題，怎樣設(shè)疑，何時(shí)應(yīng)該援助，怎樣進(jìn)行援助，怎樣控制課堂等一系列的問題，引導(dǎo)學(xué)生、協(xié)助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。