第一篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高校武術(shù)教學(xué)模式重構(gòu)的啟示論文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 高校 武術(shù)教學(xué)模式 重構(gòu)

摘要：武術(shù)是中華民族傳統(tǒng)體育項目，是普通高校體育的重要組成部分。采用文獻分析和理論與實踐相結(jié)合的方法，借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及深刻反思傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)模式的缺陷，總結(jié)出了問題探究、情境陶冶、自主學(xué)習(xí)三種武術(shù)教學(xué)模式，并進一步闡述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高校武術(shù)教學(xué)模式重構(gòu)的啟示。

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與我國傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)模式的博弈

1.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精神內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者是美國學(xué)者杰夫里·舒爾曼，他認為學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。學(xué)習(xí)的生成過程是學(xué)生以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動建構(gòu)新知識的過程。這一學(xué)習(xí)過程具有主動性、社會性和情景性的特點川。它以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中，教師起組織者、幫助者、引導(dǎo)者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、對話、意義建構(gòu)等現(xiàn)實學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生能夠有效地建構(gòu)所學(xué)知識的目的。

我們倡導(dǎo)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點來進行以學(xué)生為主體的武術(shù)教學(xué)模式的重構(gòu)，是因為武術(shù)融合了中國古代哲學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)、兵學(xué)、醫(yī)學(xué)、藝術(shù)等多種知識門類，內(nèi)容博大精深，形式豐富多彩，運動器械種類多，運動套路數(shù)量多，動作路線變化多，動作蘊涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娛樂、觀賞、交流等多種功能和價值。這些與眾不同的特點正符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的情境設(shè)計、嘗試協(xié)作、會話交流、意義構(gòu)建等理想教學(xué)情境的設(shè)置，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不僅對武術(shù)教學(xué)模式的重構(gòu)具有理論指導(dǎo)意義，而且具有較強的實踐操作價值。

1.2高等學(xué)校傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)模式的缺陷分析

1.2.1注重教師的主導(dǎo)作用。忽視學(xué)生的主體地位武術(shù)教師在多年的教育實踐中都會不自覺地形成一種體現(xiàn)自己特征的教學(xué)模式，這些經(jīng)驗性的東西在一定程度上有利于教學(xué)活動的順利進行，但卻容易忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。這種在教師主導(dǎo)下的灌輸式的教學(xué)模式給學(xué)生帶來了負面的影響，限制了學(xué)生思維能力和想象能力的發(fā)展，失去了對武術(shù)學(xué)習(xí)的興趣和激情，不可能達到武術(shù)教學(xué)所要求的各種教育目標。同時，這種片面強調(diào)教師主導(dǎo)作用的思想，也會使部分教師養(yǎng)成不思創(chuàng)新，不求進取，自我感覺良好的不良習(xí)慣。

1.2.2注重技術(shù)學(xué)習(xí)，忽略良好習(xí)慣的養(yǎng)成高校武術(shù)教學(xué)往往以技術(shù)學(xué)習(xí)為主，常常是一套拳、一套器械、加上理論成績就可作為考核學(xué)生的標準，極易造成學(xué)生盲目追求考核項目的成績，而忽略應(yīng)該根據(jù)自身發(fā)育特點進行體育運動和鍛煉。學(xué)生只知道自己某個項目的成績，并不知道自己身體健康總體狀況如何，以至造成被動、消極參與武術(shù)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，不能形成終身體育鍛煉的良好習(xí)慣。

1.2.3注重統(tǒng)一標準，忽略學(xué)生間的個體差異

在教學(xué)過程中，教師面向全體學(xué)生，采用單一的以教師講解示范、學(xué)生模仿練習(xí)為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式施教，使所有學(xué)生只能被動地接受和執(zhí)行老師的安排，而不能針對自身條件和興趣特長制定鍛煉計劃和進行自主學(xué)習(xí)，無法發(fā)揮自身的主體作用。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的武術(shù)教學(xué)模式重構(gòu)

教學(xué)模式是教師在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，依據(jù)教學(xué)規(guī)律，創(chuàng)造教學(xué)環(huán)境，為實現(xiàn)教學(xué)目標，促進學(xué)生學(xué)習(xí)所采用的教學(xué)范型或過程。通過領(lǐng)會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精髓，并結(jié)合武術(shù)學(xué)科的特殊性，以科學(xué)的態(tài)度加以總結(jié)，形成了如下三種行之有效的武術(shù)教學(xué)模式。

2.1自主學(xué)習(xí)模式

自主學(xué)習(xí)模式是依據(jù)武術(shù)技能的形成，需要學(xué)生不斷練習(xí)、反復(fù)體驗的特點，在教師科學(xué)指導(dǎo)下，通過學(xué)生能動的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和練習(xí)活動，實現(xiàn)自主性發(fā)展的教學(xué)模式。其教學(xué)的基本程序是：自主探索—研究討論—練習(xí)反饋—體驗成功。在武術(shù)教學(xué)中，教師講解和示范基本技術(shù)動作后，學(xué)生在動眼、動腦中獲取豐富的運動表象，為進行意義構(gòu)建和自主探索提供必不可少的素材。學(xué)生通過自主嘗試、小組合作交流、組際間的交流與競爭，對武術(shù)技術(shù)動作進行思維加工，以獲得相應(yīng)的理論知識和運動技能。在教師的指導(dǎo)下，將學(xué)過的基本動作進行重新組合，使學(xué)生在協(xié)作中準確掌握和熟練運用，學(xué)生不僅學(xué)會了自主學(xué)習(xí)的方法，增強了對體育運動的熱愛和自信，更能從中體驗運動的快樂和成功的自豪，產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機和愿望，造就出高素質(zhì)的自主學(xué)習(xí)者。2.2問題探究模式

問題探究模式是指教師引導(dǎo)學(xué)生從武術(shù)學(xué)科的特點和現(xiàn)實生活情境中選取探究主題，以問題解決為中心，注重學(xué)生的獨立活動，通過使學(xué)生主動探究問題、驗證假設(shè)，去獲取知識、技能，不斷提高思維能力、運動技能和創(chuàng)新精神的教學(xué)模式。其教學(xué)的基本程序是：提出問題—形成假設(shè)—互動探究—促進發(fā)展。在武術(shù)教學(xué)中要鼓勵學(xué)生提出與教學(xué)訓(xùn)練有關(guān)的問題，并形成假設(shè)。學(xué)生根據(jù)假設(shè)和猜想而進行具體練習(xí)時，教師要尊重學(xué)生的主體性，喚醒學(xué)生探究的內(nèi)驅(qū)力，鼓勵學(xué)生另辟蹊徑。同時，促進學(xué)生在認知、技能、情感、態(tài)度、價值觀等幾個領(lǐng)域的發(fā)展，使學(xué)生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極情感，激活學(xué)生的思維和創(chuàng)新意識，達到自主進行意義建構(gòu)的目的。

2.3情境陶冶模式

情境陶冶模式是指在武術(shù)教學(xué)中，教師依循教材內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)系，結(jié)合學(xué)生的認知需要，通過創(chuàng)設(shè)具有知識性、科學(xué)性、實踐性和探索性的教學(xué)情境，讓學(xué)生在這種類似真實環(huán)境中去感受、去體驗、去領(lǐng)悟，不斷激發(fā)起新的學(xué)習(xí)動機，從而以高漲的情緒投人學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的交往、合作、競爭和創(chuàng)新能力的教學(xué)模式。其教學(xué)的基本程序是：創(chuàng)設(shè)情境—組織會話—明確結(jié)論—擴展推理。在教學(xué)中，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種自然情境，幫助找到新舊知識的最佳結(jié)合點，促使學(xué)生學(xué)習(xí)的正向遷移。從各種情境中啟發(fā)學(xué)生提出問題，引導(dǎo)學(xué)生從多角度多層次分析問題，拓寬分析、解決問題的渠道，通過不同觀點的交鋒、整合、補充、修正，加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解，使學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)進一步明確、具體、深化。武術(shù)知識和技能的獲得不能僅僅停留在“學(xué)會”的基礎(chǔ)上，而應(yīng)達到對該知識和技能所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解，即完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高校武術(shù)教學(xué)模式重構(gòu)的啟示

3.1正確處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系是武術(shù)教學(xué)模式重構(gòu)的前提

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下重構(gòu)武術(shù)教學(xué)模式具有許多優(yōu)點，但這并不意味著對傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)方式方法的徹底摒棄。對武術(shù)教學(xué)模式進行新的構(gòu)建時，一定要正確處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，不僅要吸納眾家之長，更要與教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容相契合，考慮到本學(xué)校實際教學(xué)條件和現(xiàn)有設(shè)施，充分發(fā)揮教師自身的教學(xué)特點和優(yōu)勢，準確把握學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，在教學(xué)實踐中對武術(shù)教學(xué)模式進行科學(xué)的選擇、組合、優(yōu)化和超越，使武術(shù)教學(xué)永遠充滿著活力。

3.2把握武術(shù)教學(xué)的特點是武術(shù)教學(xué)模式重構(gòu)的關(guān)鍵

武術(shù)是中華民族傳統(tǒng)體育中最具有民族代表性的項目，它集中反映了我們民族文化的基本精神，是體育教學(xué)的重要組成部分。它不僅具有所有體育項目都具備的強身健體的特點，還具有注重內(nèi)外兼修、道德教化的功能。古諺講“未曾學(xué)藝先學(xué)禮，未曾習(xí)武先習(xí)德”。在武術(shù)教學(xué)中不僅僅要學(xué)生學(xué)會幾個套路、幾種拳法，更重要的是讓學(xué)生領(lǐng)悟武術(shù)的內(nèi)涵，如武術(shù)倫理、武術(shù)哲理、武術(shù)文藝、武術(shù)醫(yī)學(xué)等，使武術(shù)情結(jié)深深扎根在學(xué)生心中。因此，在重構(gòu)武術(shù)教學(xué)模式時，更應(yīng)充分利用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)情境設(shè)計、協(xié)作教學(xué)、嘗試完成、會話交流等形式，不斷總結(jié)出科學(xué)實效的武術(shù)教學(xué)模式。

3.3提高運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的水平是武術(shù)教學(xué)模式重構(gòu)的保障

置身于信息社會和高科技迅猛發(fā)展的今天，人類學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和外延得到充分的擴展，學(xué)習(xí)的方式已由被動的接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動的探索性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)閉，而網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展無疑為教師教學(xué)方式和教學(xué)模式的改革提供了物質(zhì)保障，同時也提出了前所未有的挑戰(zhàn)。這就要求武術(shù)教師必須熟練掌握網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的常用技能，學(xué)會利用網(wǎng)上豐富的資源為教學(xué)實踐服務(wù)，并通過創(chuàng)設(shè)圖、文、聲并茂、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，為武術(shù)教學(xué)模式的重構(gòu)與優(yōu)化提供廣闊空間。

總之，隨著知識經(jīng)濟和信息社會的到來，教育發(fā)展呈現(xiàn)出“以人為本、健康第一”的趨勢。在武術(shù)教學(xué)模式改革中，要特別注重傳統(tǒng)文化的繼承、發(fā)揚和創(chuàng)新，重視學(xué)生個性發(fā)展以及對社會和環(huán)境變化適應(yīng)能力的培養(yǎng)，既尊重傳統(tǒng)，又大膽超越，不斷探索出更好的武術(shù)教學(xué)模式。

第二篇：淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對武術(shù)教學(xué)的影響論文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 武術(shù)教學(xué) 教學(xué)設(shè)計

論文摘要：從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)設(shè)計角度，探討其對武術(shù)教學(xué)的影響，并把它與武術(shù)教學(xué)結(jié)合，嘗試現(xiàn)代教學(xué)理論對武術(shù)教學(xué)的具體指導(dǎo)．

0 前言

建構(gòu)主義是在認知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨特的學(xué)習(xí)觀，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認識論，即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點，日益成為教育領(lǐng)域探求各種新型教學(xué)方法和教學(xué)模式的重要理論基礎(chǔ)之

一、建構(gòu)主義理論自九十年代傳人我國，人們通過對建構(gòu)主義理論的不斷實踐與反思，現(xiàn)在這種理論已較廣泛地應(yīng)用于各種教學(xué)實踐中、體育教學(xué)是眾多教學(xué)中的一種，其教學(xué)特點是以課堂教學(xué)和實踐教學(xué)兩種主要的教學(xué)形式為主，課程本身的實踐性很強．因此借鑒新型學(xué)習(xí)理論，挖掘、探求新的教學(xué)模式是體育與社會現(xiàn)代化可持續(xù)發(fā)展的必然趨勢．本文試從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)設(shè)計出發(fā)，并把它與武術(shù)教學(xué)結(jié)合，探討其對武術(shù)教學(xué)的影響，嘗試現(xiàn)代教學(xué)理論對武術(shù)教學(xué)的具體指導(dǎo)．對傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)的審視

傳統(tǒng)體育教學(xué)以客觀主義思想為指導(dǎo)，隨著現(xiàn)代教學(xué)理論的發(fā)展，學(xué)校體育教學(xué)思想產(chǎn)生了重大變革，以運動訓(xùn)練學(xué)為特征的學(xué)校體育教學(xué)逐步向以教育訓(xùn)練學(xué)為特征的學(xué)校體育教學(xué)方向發(fā)展，現(xiàn)代科學(xué)理論已成為體育教學(xué)理論的基礎(chǔ)，武術(shù)教學(xué)是學(xué)校體育教學(xué)的重要組成部分，傳統(tǒng)的教學(xué)思想是以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，教師知識技能傳授為特征，學(xué)生模仿作為主要學(xué)習(xí)手段；和以認知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，把學(xué)生放在教學(xué)的主體地位，在教師起主導(dǎo)作用的同時，通過合理地簡化與改造教材等手段，控制與調(diào)整學(xué)習(xí)過程．這兩種教學(xué)理論一直主導(dǎo)著我國學(xué)校體育教學(xué)，也是武術(shù)教學(xué)活動的主要特征．前者以教師為中心，教師把正確的方法和答案告訴學(xué)生，學(xué)生進行模仿和練習(xí)，教師根據(jù)學(xué)生成績的表現(xiàn)進行評價；后者是以計算機技術(shù)為支持的學(xué)習(xí)理論、能夠較為準確的解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和過程．這兩種教學(xué)理論都忽視了影響學(xué)生學(xué)習(xí)的其它因素，如動機、師生以及學(xué)生之間的影響，學(xué)習(xí)環(huán)境的岡素以及社會文化背景的作用等，使學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境與社會真實情景相分離．隨著現(xiàn)代信息科學(xué)技術(shù)的突破和飛速發(fā)展，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究和應(yīng)用提供了技術(shù)基礎(chǔ)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論現(xiàn)已較廣泛地應(yīng)用于各種教學(xué)實踐中，也使武術(shù)教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容和方法受到?jīng)_擊和變革．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)設(shè)計

2．1建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義的觀點最早的提出者是瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究人類的認知發(fā)展．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)過程是人的認知思維活動的主動建構(gòu)過程，是人們通過自身已有知識技能經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取，建構(gòu)知識的過程．學(xué)習(xí)者不是知識的被接受者，而是知識的主動建構(gòu)者，教師不是知識的傳播者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，傳統(tǒng)的教學(xué)活動已不復(fù)存在，取而代之的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動．由于學(xué)生的知識獲取是以學(xué)生的主動建構(gòu)為主，教學(xué)再不是學(xué)生接受知識的主要過程，而是根據(jù)自身原有知識的結(jié)構(gòu)，主動構(gòu)建新知識過程．

2．2建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，有效發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生首創(chuàng)精神、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)及新的評價方法等．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作交流和意義建構(gòu)等幾大要素，因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式可概括為：以學(xué)生為中心，在整過教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、交流等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的．教師要為學(xué)生創(chuàng)造豐富而真實的學(xué)習(xí)壞境，給學(xué)生呈現(xiàn)真實可信又具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生主動探索并發(fā)展其解決問題的能力，采用一些開放性問題使學(xué)生展示學(xué)習(xí)的成果，并以此做為評價的依據(jù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對武術(shù)教學(xué)的影響

從傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)思想和模式來看，其優(yōu)點是便于統(tǒng)一教學(xué)和教學(xué)組織的管理以及學(xué)生思想品德的培養(yǎng)，隨著科技的發(fā)展和社會的進步，社會對人才的需求和培養(yǎng)標準都已發(fā)生根本的變化．其缺點日漸顯現(xiàn)：傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)是“以課堂為中心”、“以教材為中心”、“以教師為中心”，整個教學(xué)過程始終處在教師指令性的教學(xué)中，學(xué)生沒有嘗試的機會．教師是知識的傳播者，教師把學(xué)生當(dāng)做統(tǒng)一規(guī)格的產(chǎn)品，每節(jié)課都要制定統(tǒng)一的教學(xué)目標，課中圍繞教學(xué)目標傳授知識，學(xué)習(xí)方式完全由教師決定．在傳統(tǒng)的武術(shù)教學(xué)中學(xué)生雖然也學(xué)到了一定的技術(shù)動作知識，發(fā)展了分析性思維，但很少將知識運用于實際、創(chuàng)造性思維和實用性思維長期得不到發(fā)展．不利于學(xué)生在實際情景下利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到的新知識，并賦予新知識某種意義，使原有知識經(jīng)驗不能同化新知識．

3．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不再拘泥于單純的武術(shù)知識技能的傳授，而滲透其中的是素質(zhì)培養(yǎng)和學(xué)生能力發(fā)展的教學(xué)思想．在教學(xué)過程中，通過給學(xué)生一個積極思考、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題、形成知識的自主思維空間，培養(yǎng)學(xué)生在掌握要點和規(guī)律之后，主動去形成知識，建構(gòu)新知識的能力．

3．2武術(shù)作為一種教育手段，是我國各級各類學(xué)校體育課程最重要的教材之一．現(xiàn)在低層面的單純的武術(shù)知識技能的教學(xué)已不能滿足當(dāng)前社會對人才培養(yǎng)的需求；現(xiàn)代教學(xué)理論，特別是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，能充分挖掘武術(shù)運動對人的教育與發(fā)展的文化價值和意義．并把這種文化價值和意義深入到人的精神層面，對人的身心、行為產(chǎn)生積極的影響，使人終身受益．

3．3武術(shù)教學(xué)過程中，師生之間主要是知識信息的流動，通過追求其流動的速度、質(zhì)量和互動的良好狀態(tài)，達到教學(xué)過程優(yōu)化．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論確立了師生在教學(xué)過程中的平等合作關(guān)系．教師的角色從以往的知識權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生知識的來源之一，從知識的傳遞者變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)促進者，體現(xiàn)了師生之間以平等為基礎(chǔ)，以關(guān)愛為紐帶的情感交融，對學(xué)習(xí)活動有很好的強化作用．

3．4學(xué)習(xí)情境，是指學(xué)習(xí)過程中所形成的氛圍和環(huán)境是武術(shù)教學(xué)的重要影響因素．現(xiàn)代教學(xué)理論重視良好學(xué)習(xí)情境的形成．集體的學(xué)習(xí)氛圍，同學(xué)之間的凝聚力，良好的師生關(guān)系構(gòu)成了武術(shù)教學(xué)活動的微觀社會環(huán)境．武術(shù)運動是集體和個人高度統(tǒng)一的項目，有別于其它的競技運動，對學(xué)習(xí)情境有很高的要求，因此，在課堂學(xué)習(xí)中，應(yīng)主動構(gòu)建學(xué)習(xí)的情境因素，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)模式正是優(yōu)化學(xué)習(xí)情境的有效途徑．武術(shù)運動具有高度的創(chuàng)新性、實踐性、表演性和傳統(tǒng)性，繼承、創(chuàng)新和發(fā)展是其強大生命力的體現(xiàn)． 3．5以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的互動式學(xué)習(xí)模式要求師生之間、同學(xué)之間相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充．在教學(xué)過程中教師與學(xué)生、學(xué)生之間的思想相互磨擦，碰撞和交融，在這種互動中交流分享彼此的思考經(jīng)驗，情感、體驗，豐富學(xué)習(xí)手段，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共享、共識、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展．以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)武術(shù)教學(xué)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開辟了學(xué)習(xí)理論的新領(lǐng)域，豐富了教學(xué)理論，是形成新的教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)．運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐，有助于實現(xiàn)武術(shù)教學(xué)中的知識、智力和非智力因素的有機結(jié)合．

4．1創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，開展“在練中學(xué)”

建構(gòu)主義認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是與一定的情境相聯(lián)系的，當(dāng)新的情境與舊的結(jié)構(gòu)相似時，在舊的情境中所學(xué)到的知識才有可能遷移到新的情境中去．這就要求教師把知識鑲嵌在有意義的情境之中．例如：教師以“講解員”的身份和學(xué)生一起觀看武術(shù)教學(xué)片，或者介紹與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的故事、傳說以及相關(guān)拳種的歷史典故，讓學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)會起到特別的效果．

建構(gòu)主義要求學(xué)生通過主動學(xué)習(xí)獲得知識，在“練中學(xué)”．武術(shù)教學(xué)中教師要鼓勵學(xué)生運用多種感覺器官．“手眼身法步，精神氣力功”是武術(shù)運動的基本要素，學(xué)生在“練中學(xué)”，了解武術(shù)套路、動作技術(shù)和武術(shù)知識的形成過程，不僅知道結(jié)果，還親歷過程．從某種意義上來說，過程比結(jié)果更重要，因為武術(shù)運動發(fā)展過程本身就是知識，學(xué)生在親歷過程中進行知識建構(gòu)，將來通過有關(guān)過程的回憶，使知識再現(xiàn)．例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)武術(shù)技擊動作及其攻防含意，多年后當(dāng)他看到一場比賽或者表演時就會聯(lián)想到當(dāng)時的學(xué)習(xí)情境和有關(guān)知識．

武術(shù)教學(xué)應(yīng)加強直觀教學(xué)，實踐探究活動等開展在“練中學(xué)”．武術(shù)直觀教學(xué)除講解示范外，包括運用人體模型、板圖、投影片、圖片、武術(shù)教學(xué)片、電子計算機等進行教學(xué)．直觀教學(xué)不再僅僅由教師來操作，而是由學(xué)生參與完成甚至獨立完成．運用直觀方法學(xué)習(xí)不是驗證知識而是發(fā)現(xiàn)知識，并建立起與此相應(yīng)的知識和經(jīng)驗．

武術(shù)教學(xué)還要走出課堂到生活環(huán)境中去開展實踐探究活動，包括實地觀看比賽，參編各種武術(shù)團體操活動，應(yīng)用自己所學(xué)知識和技術(shù)進行各種實踐和指導(dǎo)，參與武術(shù)知識、武術(shù)文化背景的社會調(diào)查、統(tǒng)計分析等，以培養(yǎng)學(xué)生的實踐性思維．學(xué)生在“練中學(xué)”，不再是死記硬背技術(shù)動作和套路，而是通過自己的理解建構(gòu)，來獲得真實有用的武術(shù)知識，并能將所學(xué)到的知識遷移到新的情境中去解決問題，使自己的身心得到發(fā)展．

4．2拓寬學(xué)習(xí)背景，運用實例教學(xué)

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者知識的建構(gòu)應(yīng)盡可能接近實際背景，脫離背景的知識是不真實的，沒有意義的．武術(shù)運動是我國特有的傳統(tǒng)體育項目，發(fā)生發(fā)展有上千年的歷史(據(jù)史料記載，日本的空手道就是從我國五祖拳演變而來的)，在人們的生活中隨處可見各種形式的武術(shù)活動，學(xué)生在這種生活環(huán)境和各種媒介中積累了大量的武術(shù)知識背景，廣泛運用鄉(xiāng)土武術(shù)資料就是武術(shù)教學(xué)的基本原則之一．在武術(shù)教學(xué)中聯(lián)系學(xué)生已有的生活環(huán)境，武術(shù)知識經(jīng)驗等武術(shù)知識背景去進行武術(shù)知識建構(gòu)，去理解武術(shù)概念所包涵的內(nèi)容，去建構(gòu)自己所能理解的武術(shù)概念，有利于知識的同化．當(dāng)然，學(xué)生自己生成的經(jīng)驗和背景總是有限的，這就需要教師給學(xué)生提供一些范例，以范例作為學(xué)習(xí)背景，實施實例教學(xué)．“案例教學(xué)”義被稱為“拋錨式教學(xué)”、“基于問題的教學(xué)”，是指教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境．運用實例教學(xué)，學(xué)生在初始狀態(tài)已有的認知圖式不能同化新信息，產(chǎn)生認知不平衡，通過對案例的綜合分析、修改或重建新的圖式以達到新的平衡來提高認知水平．同時，學(xué)生對同一實例有不同的認知而引起爭論，能發(fā)展創(chuàng)造性思維．將實例納入自己的經(jīng)驗體系中，能發(fā)展實用性思維．武術(shù)運動的改革和發(fā)展給我們提供了大量的具有實際背景的實例和事實材料，這給我們運用案例教學(xué)方法提供了良好的條件．如當(dāng)前媒介舉辦的各種太極拳、五祖拳實戰(zhàn)擂臺賽就是很好的實例．在使用實例時，要注重實效性、啟發(fā)性、針對性和代表性．

4．3在武術(shù)教學(xué)實踐中鼓勵合作學(xué)習(xí)

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)作為主要策略．建構(gòu)主義者倡導(dǎo)通過建立學(xué)習(xí)小組、開展合作學(xué)習(xí)來更正學(xué)生個體學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的錯誤．學(xué)習(xí)中的錯誤是有意義的，只有當(dāng)錯誤發(fā)生了，而且經(jīng)討論并被及時糾正了，學(xué)習(xí)小組的討論才富有意義．研究表明，人若想將自己的體驗與意義的內(nèi)容傳遞給他人，他首先要對這一內(nèi)容進行概括歸類，而這個過程正是思維的產(chǎn)物．武術(shù)教學(xué)中建立學(xué)習(xí)小組，開展合作學(xué)習(xí)，以每組4—6人為宜．在課堂上，學(xué)習(xí)小組成員可以討論本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)方法等問題，使每個學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的積極參與者．例如：學(xué)生在實踐練習(xí)中分析體驗太極拳與長拳的不同特性、技擊運作與套路技術(shù)動作的區(qū)別等．讓學(xué)生帶著問題去學(xué)，學(xué)生之間通過提出問題、討論問題、進行積極主動的思維和批判性思維，就能發(fā)展自己的思想和理論解釋，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)．

4．4用建構(gòu)主義的評價體系豐富武術(shù)教學(xué)的評價內(nèi)涵，改進學(xué)習(xí)評價方式

武術(shù)教學(xué)傳統(tǒng)的評價方式，建立在靜態(tài)的對套路的掌握程度以及對結(jié)果的評價．當(dāng)然這種評價有其合理性，但其局限性是顯而易見的．建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是對富有意義的解釋進行構(gòu)建，學(xué)習(xí)過程是審視知識建構(gòu)的一面鏡子，所以，建構(gòu)主義教學(xué)評價是基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)者的進步，教師所采用的教學(xué)策略和所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境．學(xué)習(xí)者武術(shù)基礎(chǔ)不同、起點不同、智力因素差異等，其學(xué)習(xí)結(jié)果肯定不同，因此我們不能靜態(tài)地看待結(jié)果，應(yīng)注重對每個學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的評價，只要有進步，有自己的思想和觀點，就值得肯定．只有用建構(gòu)主義的評價體系豐富武術(shù)教學(xué)的評價內(nèi)涵，才能建構(gòu)客觀地、全面地、公正的評價體系，才能夠更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要來設(shè)計教學(xué)，改進和優(yōu)化教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)過程更加有效和優(yōu)化．結(jié)論

現(xiàn)代教學(xué)理論對體育教學(xué)的重要作用正在顯現(xiàn)，并日益沖擊著傳統(tǒng)的教學(xué)觀念．武術(shù)這一特定教學(xué)科目在教學(xué)原則、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容的選擇與重組上，都已受到現(xiàn)代教學(xué)理論的影響．因此，運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)和探討武術(shù)教學(xué)問題，具有積極的意義．武術(shù)教學(xué)改革，既要對傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)進行揚棄，又要用建構(gòu)主義理論來更新教學(xué)觀念，既要采用基于建構(gòu)主義的教學(xué)策略，又要構(gòu)建于建構(gòu)主義的武術(shù)教學(xué)模式和方法體系．由此可見，如何運用建構(gòu)主義指導(dǎo)武術(shù)教學(xué)改革，還需要我們進一步的研究．

第三篇：試析社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高校創(chuàng)新教育的啟示論文

論文關(guān)鍵詞:知識觀 學(xué)生現(xiàn) 學(xué)習(xí)觀 高校創(chuàng)新教育啟示

論文摘要:知識經(jīng)濟的時代特點，要求高校培育出創(chuàng)祈型的專業(yè)人才。這些創(chuàng)新型的人才具有否定權(quán)威，自主學(xué)習(xí)，積極樂觀的特點。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀可為高校從學(xué)生、教師、認知任務(wù)和環(huán)境四個方面全面實施創(chuàng)祈教育提供指導(dǎo)。

21世紀是知識經(jīng)濟的時代，創(chuàng)新是知識經(jīng)濟時代精神的集中體現(xiàn)，創(chuàng)新人才是知識經(jīng)濟時代最寶貴的財富之一。學(xué)校作為傳播知識和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的主體機構(gòu)，應(yīng)加強實施與發(fā)展自身的創(chuàng)新教育。

所謂創(chuàng)新教育，是指依據(jù)社會主義現(xiàn)代化發(fā)展對人的要求，有目的地培養(yǎng)青少年學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的教育。即創(chuàng)新教育是旨在培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的教育。

目前而言，高校的創(chuàng)新教育從整體上看，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的教育嚴重滯后，抹殺了大學(xué)生獨特個性的發(fā)展，使學(xué)生缺乏強烈的創(chuàng)新欲望和自我表現(xiàn)意識。因此，如何在高校的專業(yè)教學(xué)中實施創(chuàng)新教育是擺在廣大高校面前的一個新課題，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對該課題的研究提供了一定的啟示和指導(dǎo)意義。

一、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

社會建構(gòu)主義認為，知識是社會的意義建構(gòu)，既有個體的成分，更是社會性因素的作用。社會與自身具有的各種觀念、認知胡互作用，所以知識不斷形成，又不斷根據(jù)情境改變。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)。但學(xué)習(xí)者并非是單獨的個體在學(xué)習(xí)。社會建構(gòu)主義突出了教師或更有經(jīng)驗者對學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)作用，認知任務(wù)對學(xué)習(xí)者發(fā)展方式和速度的重要影響。

另外，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中帶有各自的經(jīng)驗和傾向。在正確認識自身的基礎(chǔ)上，個體會選擇學(xué)習(xí)適合自身發(fā)展水平的知識。而來自個體經(jīng)驗背景上的差異，使得學(xué)習(xí)者對知識的意義理解常常各不相同。所以學(xué)習(xí)者以原有知識經(jīng)驗為背景，用自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一個主動的學(xué)習(xí)者。

由上述可知，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了社會情境的重要性。不僅知識的建構(gòu)裕要個體與其所處的社會情境發(fā)生相互作用，而且在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者同樣受到社會情境的影響。所以社會情境是學(xué)習(xí)者認知發(fā)展的主要源泉，他們帶著不同的先前經(jīng)驗，進人所處的文化與社會情境進行互動，建構(gòu)對知識的獨特理解。

從而，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論確認了學(xué)生、教師、認知任務(wù)、環(huán)境四個方面在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。其中學(xué)生作為知識建構(gòu)的主體處在書心位置，而教師、認知任務(wù)、環(huán)境則構(gòu)成了學(xué)習(xí)的中介因素和外在環(huán)境。學(xué)生、教師、認知任務(wù)境在動態(tài)的過程中相互作用，共同成為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

二、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對建立高校創(chuàng)新教育體制的啟示

(一)明確學(xué)生對自身的正確認識，發(fā)展學(xué)生的獨特性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)

杜會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)者的積極主動性對我們的啟示是:學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，可根據(jù)自己的興趣、特長進行必要的知識積累，提高自身的各種能力，使自己成為社會需要的不同層次的高素質(zhì)專業(yè)人才。這一點與高校創(chuàng)新教育的目標不謀而合。創(chuàng)新教育的最大特點是有利于學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。所以在高校的教學(xué)與生活中，注重大學(xué)生獨特個性的培養(yǎng)，薄重并提倡大學(xué)生的多樣化發(fā)展，為大學(xué)生創(chuàng)新能力的提升提供必須的條件。

同時，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中突出了學(xué)習(xí)者對自我的正確認識在學(xué)習(xí)中的至關(guān)重要性。高校創(chuàng)新教育的宗旨就是幫助每一個大學(xué)生形成正確的、積極的自我概念，即認識自己的能力，相信自身的創(chuàng)造潛力。這一點對于大學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€真正完整的社會人而言有著重要作用。因為正確的自我概念可以幫助大學(xué)生積累特定的知識結(jié)構(gòu)，確定能力的發(fā)展方向;積極的自我概念可以培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神，啟迪大學(xué)生的創(chuàng)新思維，在一定條件下結(jié)成真正的創(chuàng)造性成果。

(二)增進教師對自身的正確認識，強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，建立新型師生關(guān)系

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論確立了教師或更有經(jīng)驗者對學(xué)習(xí)者的幫助指導(dǎo)作用。在此.教師不再僅僅是一個知識傳遞者，他是信息的交換者，是學(xué)生建構(gòu)知識的同伴。這一理論啟示我們:高校教師必須突破傳統(tǒng)的師生觀念，認識到學(xué)生是教育過程的平等參與者，充分球重學(xué)生的個體性、獨特性;教師是學(xué)生建構(gòu)知識的同伴，引導(dǎo)學(xué)生建立合理的知識結(jié)構(gòu)，增加知識應(yīng)用性的學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維。這一新型師生觀正好適應(yīng)高校創(chuàng)新教育的要求。

另外，高校創(chuàng)新教育的目的并不僅注重大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時更強調(diào)對其創(chuàng)新人格的塑造。教師作為創(chuàng)新教育的主導(dǎo)，其自身的人格魅力更是言傳身教地影響著大學(xué)生創(chuàng)新人格的發(fā)展。所以，教師本身就應(yīng)具備創(chuàng)新人格，不皿守成規(guī)，勇于堅持真理。這樣，大學(xué)生就可以在與教師交互作用的過程中感受到教師積極的作用力，從而主動、自覺地加強對自身的創(chuàng)新人格塑造。

(三)明確教師和學(xué)生在教學(xué)中的地位與作用，用新型教學(xué)法促進高校創(chuàng)新教育的實施

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)了學(xué)習(xí)過程中認知任務(wù)的重要作用。在這一思想的啟發(fā)下，社會建構(gòu)主義形成了。拋錨式教學(xué)模式”、“認知學(xué)徒模式”“隨機進人教學(xué)’，“支架式教學(xué)模式”“任務(wù)教學(xué)法”等教學(xué)模式。這些教學(xué)模式是注重應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的新型教學(xué)法，正適合高校創(chuàng)新教育的要求。

首先在教學(xué)內(nèi)容上，特別強調(diào)所學(xué)知識要與時代同步，及時更新最新科研成果和新的科學(xué)概念，精心組織教學(xué)內(nèi)容，使其符合大學(xué)生的認知特點，引導(dǎo)大學(xué)生在學(xué)習(xí)最新知識的同時培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識及能力。

其次在教學(xué)方法上，指導(dǎo)大學(xué)生主動地解決問題是新型教學(xué)法的關(guān)鍵之處。教師在教學(xué)中不斷地用“問題”(錨、任務(wù)或課題)引導(dǎo)大學(xué)生主動學(xué)習(xí)，根據(jù)“間題”(錨、任務(wù)或課題)積極尋求解決的方法。這一主動尋求知識的表現(xiàn)體現(xiàn)了創(chuàng)新教育的“主動學(xué)習(xí)”精神。

最后著重對大學(xué)生創(chuàng)新精神和合作意識的培養(yǎng)。大學(xué)生在問題解決的過程中，另辟蹊徑探求解決問題的方法。教師適當(dāng)引導(dǎo)大學(xué)生討論、交流，形成相互鼓勵與促進的學(xué)習(xí)氛圍。由此在創(chuàng)新精神的培養(yǎng)中養(yǎng)成團隊合作意識。

在高校教學(xué)中運用新型教學(xué)法，最重要之處在于“問題，’(錨、任務(wù)或課題)的選擇應(yīng)根據(jù)大學(xué)生的專業(yè)、興趣和發(fā)展方向。目前.新型教學(xué)法中的“任務(wù)教學(xué)法”廣泛應(yīng)用在英語、信息技術(shù)等專業(yè)教學(xué)中，取得了不錯的成效。

(四)重視對校園環(huán)境的建設(shè)，營造高校校園創(chuàng)新環(huán)境與創(chuàng)新氛圍

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了情境的重要性，這給予我們的啟示是:環(huán)境才是對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果真正起作用的因素。所以在高校工作中要把創(chuàng)新環(huán)境的建設(shè)放在中心地位。一方面加大對創(chuàng)新教育硬環(huán)境建設(shè)的投人，提供學(xué)生實踐創(chuàng)新的先進實驗設(shè)備與最新的學(xué)術(shù)資料.設(shè)立大學(xué)生創(chuàng)新基金，以課題資助形式幫助大學(xué)生開展創(chuàng)新研究活動。川另一方面營造一個培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的良好創(chuàng)新教育軟環(huán)境，即規(guī)范高校的學(xué)術(shù)氛圍與人文氣息。

在具體實施中，首先，改革高校對大學(xué)生的管理，提倡民主管理，鼓勵自主管理。增進師生之間的交流與合作，激發(fā)大學(xué)生的主體意識，提高大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析間題和解決間題的能力，培育大學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。其次，充分利用多種教育體式及考核方式，提倡學(xué)分制、選課制及多樣化的考核方法，擴大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。利用現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境.豐富大學(xué)生對信息的渴求，使大學(xué)生的創(chuàng)新思維得到更深拓展。此外，鼓勵大學(xué)生積極參加開放性的學(xué)術(shù)講座與學(xué)術(shù)交流活動，擴展學(xué)術(shù)視野;改進校園文化建設(shè)，著力推進校園精神文化的內(nèi)容創(chuàng)新，推進文化活動的形式創(chuàng)新，在各種活動的鍛煉中，實現(xiàn)大學(xué)生學(xué)術(shù)性、創(chuàng)造性和娛樂性的統(tǒng)一發(fā)展。

三、結(jié)語

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論似學(xué)生為中心，教師為同伴，認知任務(wù)為輔助工具，與環(huán)境共同作用的思想，在高校實施創(chuàng)新教育中，如能較好地遵此指導(dǎo)，將更有利于大學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的綜合培育.以適應(yīng)社會發(fā)展的需求。

第四篇：淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動進行意義建構(gòu)的過程，教師是教學(xué)過程中的組織者、引導(dǎo)者和促進者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育教學(xué)有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學(xué)習(xí)和主動探索能力有重要的指導(dǎo)意義。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計算機，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認為學(xué)生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認知水平

建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學(xué)中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，情境是意義建構(gòu)的基本條件，學(xué)習(xí)者只有在一定的情境中才能實現(xiàn)協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。對于幼兒來說，教師的引導(dǎo)、支持和鼓勵以及豐富的可供探索的物質(zhì)環(huán)境和安全的心理環(huán)境，是其積極主動地參與各項活動和進行意義建構(gòu)不可缺少的條件。幼兒園應(yīng)為幼兒創(chuàng)造一個自由、寬松的語言環(huán)境，使幼兒在與教師、同伴或其他人的交談中，體驗到語言交流的樂趣，樂于與他人交往，學(xué)會互助、合作和分享，學(xué)會使用適當(dāng)?shù)摹⒍Y貌的語言交往。同時，幼兒教師應(yīng)為幼兒的探索活動創(chuàng)造寬松安全的環(huán)境，讓每個孩子都有機會參與探索，支持和鼓勵幼兒大膽提問，發(fā)表不同的意見，從而讓幼兒學(xué)會尊重他人的觀點，學(xué)會從不同角度看問題。為了讓幼兒獲得豐富的物理經(jīng)驗和數(shù)理邏輯經(jīng)驗，幼兒教師必須為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的可供探索的活動環(huán)境，如為幼兒提供豐富的材料，為幼兒能夠運用多種感官、多種方式進行探索提供條件。在豐富多彩的環(huán)境中，幼兒逐漸對環(huán)境中的數(shù)、量、形、時間、空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，建構(gòu)初步的數(shù)的概念，學(xué)會運用簡單的數(shù)學(xué)方法解決實際生活和游戲中的簡單問題。教師對幼兒的愛護、支持、鼓勵和引導(dǎo)，為幼兒提供豐富多彩的符合衛(wèi)生安全的教具、玩具以及可供游戲和活動的安全的環(huán)境，有利于幼兒的自主探索、學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識是對客觀世界的一種解釋，不同主體依據(jù)自己的經(jīng)驗背景進行意義建構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)是一個交互作用、主動建構(gòu)的過程。因此，建構(gòu)主義本質(zhì)上是強調(diào)對人的主體價值的尊重。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，幼兒教育工作者應(yīng)注意主動為幼兒創(chuàng)造與教育相適應(yīng)的良好的環(huán)境，為幼兒提供活動和表現(xiàn)能力的機會，使幼兒在一定情境中學(xué)會合作、相互協(xié)調(diào)和會話，自主建構(gòu)意義。同時，幼兒教育活動的內(nèi)容應(yīng)考慮到幼兒已有的認知水平和已有經(jīng)驗，重視幼兒的興趣和需要，以循序漸進的原則，有計劃地選擇和組織相應(yīng)的教學(xué)活動內(nèi)容，促進每個幼兒積極主動地探索和自主地進行意義建構(gòu)，促進幼兒能力和個性的全面發(fā)展。

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對教學(xué)的啟示(講座稿)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對教學(xué)的啟示 萬家富

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，與認知學(xué)習(xí)理論、行為主義學(xué)習(xí)理論共為三大學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強調(diào)要充分發(fā)揮學(xué)生個體的主觀能動性，在整個學(xué)習(xí)過程中，要求學(xué)生能夠用探究、討論等各種不同的方法在頭腦中去主動建構(gòu)所學(xué)知識。

作為一種新型的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)也賦予了新的意義。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學(xué)習(xí)活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學(xué)生被動地接受信息的過程，而是學(xué)生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)生所學(xué)的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現(xiàn)實的準確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學(xué)生們對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗背景，以自己的方式建構(gòu)對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理論來源

（一）“文化──歷史”發(fā)展理論

1、文化歷史發(fā)展觀

維果斯基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現(xiàn)的具體機制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現(xiàn)的。身處不同歷史文化背景中的個體對同樣的事件有不同的認知。高級心理機能不同于低級心理機能的特點

（1）它們是隨意的、主動的，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引起的；

（2）它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機能由于有思維的參與而高級化；（3）它們實現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)是間接的，是以符號或詞為中介的；

（4）它們的起源是社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是受社會規(guī)律制約的；（5）從個體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產(chǎn)生和不斷發(fā)展起來的。

2、人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用

維果斯基特別強調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

“在維果茨基的認知發(fā)展理論中，最受重視的是他倡議的可能發(fā)展區(qū)（或叫最近發(fā)展區(qū)）的理念。所謂可能發(fā)展區(qū)，維果茨基的說法，是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學(xué)業(yè)成就），與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發(fā)展區(qū)”（《教育心理學(xué)》 張春興）。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。

維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。

（二）認知信息加工論

許多認知心理學(xué)家把認知看作是對信息的加工。奈瑟認為：“認知是指轉(zhuǎn)換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程。”認知信息加工理論一個最重要的術(shù)語是“建構(gòu)（construction）”，即認知過程是建構(gòu)性質(zhì)的。它包括兩個過程： 首先是基本過程，它是在受到外部事件或內(nèi)部經(jīng)驗刺激時馬上發(fā)生的。這個階段只是粗略地轉(zhuǎn)換信息，以便根據(jù)貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動發(fā)生的。

其次是二級過程，它涉及有意識的控制，是比較精致地轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個體的意圖和期望的影響程度較大些。認知信息加工學(xué)說認為，思維有一種執(zhí)行控制的機制，就像計算機程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認知建構(gòu)過程中的二級過程的認知運演是習(xí)得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習(xí)得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。

（三）皮亞杰認知發(fā)展理論

1、皮亞杰認知發(fā)展的階段性理論

皮亞杰提出的認知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，個體從出生至兒童期結(jié)束，其認知發(fā)展要經(jīng)過四個時期：（1）感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；（2）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；

（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；

（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。皮亞杰在進行上述年齡階段的劃分時，提出下列重要原理：

（1）認知發(fā)展的過程是一個結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；

（2）發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的，出現(xiàn)的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；

（3）發(fā)展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據(jù)。因此，階段的上升不代表個體的知識在量上的增加，而是表現(xiàn)在認知方式或思維過程品質(zhì)上的改變。

2、圖式、同化、順應(yīng)和平衡

皮亞杰認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個方面。（1）圖式

圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，是以往經(jīng)驗的舊知識與現(xiàn)實的新信息相互聯(lián)系的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。

通過“同化”與“順應(yīng)”而形成的，是以往經(jīng)驗的積極組織。皮亞杰認為“圖式是指動作的結(jié)構(gòu)或組織”。

圖式包括動作圖式、符號圖式和運算圖式。動作圖式

動作圖式是一種程序化的行為模式，兒童用它對物體或經(jīng)驗進行表征或做出反應(yīng)。這種圖式是最先出現(xiàn)的智力結(jié)構(gòu)，大多在生命的頭兩年出現(xiàn)。符號圖式

2歲時，兒童已能夠在頭腦中表征經(jīng)驗，并使用這些心理符號或符號圖式實現(xiàn)自己的目的。

運算圖式

按照皮亞杰的觀點，7歲以后兒童思維的特征是運用運算圖式。認知運算是一個人為得出符合邏輯的結(jié)論所進行的內(nèi)部心理活動。例如，一個8歲兒童把一塊橡皮泥由球形壓大了。為什么呢？因為在他頭腦中保留了這個變形過程，所以他知道，如果再把這塊橡皮泥團在一起，會變成相同的一個球，換句話說，7歲后的兒童有了守恒的概念。圖式有先天遺傳圖式和后天習(xí)得圖式

個體元認知源自遺傳圖式。新生兒出生時就能允吸母乳，這種條件反射式動作屬先天圖式；兒童在成長過程中，通過獲得成人經(jīng)驗以及接受書本知識所獲得生活技能以及處理問題的方式屬后天習(xí)得圖式。皮亞杰所說的動作圖式、符號圖式和運算圖式兒童后天習(xí)得圖式。（2）同化、順化和平衡

認知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

①同化。指學(xué)習(xí)的個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。②順應(yīng)。是個體改變自己的動作、調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。個體就是不斷地通過同化與順應(yīng)兩種方式，來達到自身與客觀環(huán)境的協(xié)調(diào)。③平衡。指個體通過自我調(diào)節(jié)機制在不斷順應(yīng)環(huán)境的基礎(chǔ)上，使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

（四）布魯納的教育理論 布魯納認為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。布魯納由此認為，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

1、知識結(jié)構(gòu)的重要性

布魯納強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認為知識結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認為，任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

為實現(xiàn)上述目標，他特別強調(diào)教育過程中直覺思維（區(qū)別于分析思維）的價值。直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑，直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

2、學(xué)習(xí)的激勵制度

布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動的過程。應(yīng)該作出更多的努力使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，主動地參加到學(xué)習(xí)中去、并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)

（一）圖式理論與教學(xué)

教學(xué)的過程是老師利用圖式引導(dǎo)兒童同化順應(yīng)，形成新的圖式的過程。既然兒童的知識建構(gòu)過程是通過圖式、同化、順應(yīng)和平衡來實現(xiàn)，那么，教師的教學(xué)必須建立在對兒童的圖式充分了解之上。由于兒童出生的家庭所處的自然環(huán)境、文化環(huán)境、種族類型各有不同，他們所遺傳圖式也是各不相同的。因此，老師在教學(xué)過程中，首先必須了解所面對的兒童遺傳圖式情況，充分利用兒童先天圖式，引導(dǎo)兒童順應(yīng)與同化，習(xí)得后天學(xué)習(xí)知識的共同圖式，實現(xiàn)與環(huán)境的平衡。為此，老師需要花費相當(dāng)?shù)臅r間，了解兒童的家庭背景，生活環(huán)境、文化習(xí)俗和種族類型，以便在教學(xué)中盡可能多的應(yīng)用兒童的認知圖式引導(dǎo)兒童建構(gòu)知識。我個人認

為，在教學(xué)過程中適度使用方言是幫助兒童利用自身圖式建構(gòu)知識的重要形式。尤其是在原生態(tài)地區(qū)的學(xué)校中，這一點應(yīng)該更重要。當(dāng)然，我們還應(yīng)該向?qū)W生說明白放眼于普通話之間的關(guān)系。

1、圖式問題：“魚牛”的故事

青蛙跳到岸上，看到一個從未見過的龐然大物——一頭牛，不禁仔細地觀察了好久?；氐匠靥晾铮门笥研◆~兒問：你在外面看到什么好玩的嗎？青蛙想起了那頭牛，就詳細地描繪了一番。小魚兒認真地聽了之后說知道了，并在紙上畫了起來。畫好了，青蛙一看嚇一跳，哪里是牛，分明是小魚兒自己，只是頭上長了角，肚子上長了腿而已。

這是一則寓言故事，恰恰這則故事，也真實地反映了小學(xué)語文閱讀教學(xué)的所存在的一種“病癥”：文本信息，經(jīng)過學(xué)生的重建、組合，“山已不是那座山，水已不是那條水”?！罢`讀”“誤解”，讓學(xué)生付出了沉重的代價。君不見，每次考試完，許多學(xué)生都在對著“閱讀理解”搖頭嘆息。

這則寓言故事也給我們這樣一種啟示：學(xué)生接受知識并不是簡單地進行“零部件”組合，而是在自己原有背景知識、經(jīng)驗體悟的基礎(chǔ)之上，對新獲得的知識進行加工整合，是以原有知識為基礎(chǔ)而對新知識的“同化”和“順應(yīng)”。在背景知識、個性經(jīng)驗積累等不足的情況下，就會產(chǎn)生自己建構(gòu)出來的“魚?！薄吧吲！钡鹊?。

2、圖式應(yīng)用（1）主題歸類

為了引導(dǎo)小學(xué)生對語文教學(xué)內(nèi)容建立自己的理解圖式?？筛鶕?jù)主題內(nèi)容的不同，對語文教學(xué)內(nèi)容進行重組歸類。如： 英雄事跡單元：《虎門銷煙》、《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》、《飛渡滬定橋》等； 名人軼事單元：《諾貝爾》、《少年王勃》、《孫中山破陋習(xí)》等； 自然景觀單元：《九寨溝》、《黃果樹瀑布》、《廬山的云霧》等； 風(fēng)土人情單元：《小鎮(zhèn)的早晨》、《田園詩情》、《槐鄉(xiāng)五月》等； 科普知識單元：《天火之謎》、《海底世界》、《克隆之謎》等； 益智啟迪單元：《曹沖稱象》、《兩小兒辯日》、《學(xué)弈》等等。

學(xué)習(xí)同類課文的時候，導(dǎo)入相關(guān)文化背景知識，進行主題性討論，引導(dǎo)學(xué)生課后開展針對性課外閱讀，收集有關(guān)文化背景材料，積累素材，豐富歷史、地理、人文、生活、科技、衛(wèi)生、體育等方面知識，間接增加生活體驗，有效促進學(xué)生內(nèi)容圖式的建構(gòu)與發(fā)展。

（2）構(gòu)建意象

小學(xué)生普遍感到文言文難學(xué)，就是學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中不具備閱讀文言文的文化背景知識圖式。詩歌類意境更是學(xué)生理解的難點。有學(xué)者把進入詩歌的意象分為五大類：自然界的，如天文、地理、動物、植物等；社會生活的，如戰(zhàn)爭、游宦、漁獵、婚喪等；人類自身的，如四肢、五官、臟腑、心理等；人的創(chuàng)造物，如建筑、器物、服飾、城市等；人的虛構(gòu)物，如神仙、鬼怪、靈異、冥界等，以幫助學(xué)生建立對詩歌理解的圖式。①送別類意象：

柳、楊柳、折柳一一離別惜遠 長亭、霸陵、南浦一一送別 故人、孤帆一一離愁別恨 芳草—有離恨之意

大雁、青鳥一一傳書信使、離人思緒 雙鯉—書信 ②抒懷類意象：

梅花、菊花一一孤獨寂寞，孤芳自賞，高潔偉岸 竹、松、柏一一象征堅韌、孤直

蟬一一惜時光，痛別離，苦遠游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤獨憂愁、離情別緒 喜鵲一喜訊、喜悅

日暮、夕陽、秋天、流水 生命短暫，對死亡的憂慮、傷感 ③羈旅行役類意象： 猿啼---悲傷

杜鵑(子規(guī))----哀怨、悲苦、鄉(xiāng)愁鄉(xiāng)思 秋、水一一離愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高潔美好、思鄉(xiāng)念親 ④邊塞戰(zhàn)爭類意象：

羌笛、胡茄一一少數(shù)民族樂器，聲音凄切 陽關(guān)、玉門關(guān)一一出塞、別離 柳營一一軍營

大漠、孤煙一一邊塞之地 蟋蟀一一懷念征人

哀鴻一一哀傷痛苦、流離失所的人 吳鉤一一寶刀利劍 ⑤愛情類意象：

紅豆—男女愛情或朋友情誼 紅葉—傳情之物

琴瑟—夫婦感情和諧，兄弟朋友情誼

（3）情境渲染

語言教學(xué)中經(jīng)常遇到一些抽象晦澀的符號和概念，不易為小學(xué)生所理解，創(chuàng)設(shè)典型情境，將之與具體生動形象的事物相結(jié)合，有助于小學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的圖式，并在情境再現(xiàn)時能成功將之激活。傳統(tǒng)拼音教學(xué)枯燥乏味，剛?cè)雽W(xué)的兒童學(xué)起來很困難，是教學(xué)的一大難點。蘇教版國標本依據(jù)兒童認知特點，在漢語拼音學(xué)習(xí)中配以蘊含著人文因素的情境圖和語境歌，讓每個字母都非常巧妙地出現(xiàn)在可視可感的情境之中，易于在剛?cè)雽W(xué)兒童的頭腦中形成相應(yīng)的拼音字母圖式。如學(xué)習(xí)聲母“b，p，m和f“時，配合“爸爸帶我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正廣播（b），愛護大佛不要摸（m）”的情境圖，誦讀押韻合轍、瑯瑯上口的語境歌，既激發(fā)了兒童的學(xué)習(xí)興趣，變枯燥為趣味，又使所學(xué)的四個聲母回歸到具體的語言環(huán)境中，建立拼音圖式，有效地突破了難點，便教利學(xué)。同樣，語文閱讀中經(jīng)常接觸一

些諸如“理想”、“大義凜然”和“舍生取義”等概念模糊的詞語，若進行空洞抽象地講教，學(xué)生難以建立這些詞語的正確圖式，徒然浪費時間和精力。相反，若借助特定情境（觀看影片、參觀烈士陵園），通過具體事例教學(xué)，往往事半功倍，學(xué)生不僅能領(lǐng)悟這些詞語傳達的意思，而且能在相應(yīng)的場景中準確應(yīng)用。

（二）支架式理論與教學(xué)

建構(gòu)主義理論一個重要的觀點就是：教學(xué)是為學(xué)生建構(gòu)知識搭支架。支架式教學(xué)被定義為：為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

1、對支架式教學(xué)的理解

維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平（第一個發(fā)展水平）和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平（第二個發(fā)展水平）之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童的遺傳圖式和智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。

2、支架式教學(xué)由以下環(huán)節(jié)組成

（1）搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）創(chuàng)設(shè)情境——將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。

（3）獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)——進行小組協(xié)商、討論。討論使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

支架式教學(xué)案例：三角形面積的計算

一、教材分析

本課時的內(nèi)容為九年義務(wù)教育六年制小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊P76一79第三單元第二節(jié)：“三角形面積”的計算。通過本課時的教學(xué)，使學(xué)生理解并掌握三角形面積計算公式的推導(dǎo)過程，并能正確選擇條件，運用公式進行有關(guān)三角形的面積計算。通過學(xué)生對公式的推導(dǎo)，讓學(xué)生主動去探究平面圖形間的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，發(fā)展學(xué)生的空間觀念。

二、教學(xué)過程設(shè)計

1、搭腳手架

圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問題：①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關(guān)系？ ②兩者之間有關(guān)系的條件是什么？ ③三角形的面積怎樣計算，有公式嗎？ ④三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？

2、進入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師通過多媒體動畫演示： 每個小方格為邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少？ 【評析：“興趣意味著自我活動，好奇是探究的起點，創(chuàng)設(shè)一個好的情境，能有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望和探究的興趣。課堂一開始，教師讓學(xué)生動手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實際上是教師創(chuàng)設(shè)了一個“背景支架”，加上多媒體動畫，一下子就把學(xué)生的注意力吸引住了?！?/p>

3、獨立探索

進入問題情境之后，就讓學(xué)生獨立探索。在活動設(shè)計時，教師估計到學(xué)生有可能遇到的障礙，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計了三個直觀支架：

支架（1）讓學(xué)生動手用兩個全等的直角三角形拼成一個圖形（可能為長方形、平行四邊形、三角形）。

支架（2）用兩個全等的銳角三角形，運用旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。支架（3）用兩個全等的鈍角三角形旋轉(zhuǎn)、平移，拼成平行四邊形。讓學(xué)生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關(guān)系：

【評析：接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時拋出一個問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關(guān)系？”立即引起了學(xué)生的積極討論，引發(fā)了學(xué)生心理上的認知沖突。同時，在探索過程中，教師適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架攀升，起初的引導(dǎo)，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索，最后爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，使學(xué)生加深對新知識的進一步理解，并培養(yǎng)了學(xué)生獨立探索的精神?！?/p>

4、協(xié)作學(xué)習(xí)

獨立探索結(jié)束時，教師組織小組協(xié)商，討論；師生共同得到：

（l）三角形與拼成的平行四邊形有以下的關(guān)系：三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

（2）三角形面積與平行四邊形有關(guān)系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高；三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即：平行四邊形面積=底x高；三角形面積=底x高+2 【評析：三個支架的搭建，使學(xué)生順利地跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，從“實際發(fā)展水平”（對平行四邊形公式）的原認知)進入到了“潛在發(fā)展水平”（三角形面積公式的新認知），在此過程中，教師通過3個支架的作用，讓學(xué)生動手操作，在實踐活動中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，概括出結(jié)論，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，并完成了新知識的意義建構(gòu)。由于學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，記憶的持久性就可想而知.通過協(xié)作學(xué)習(xí)，在團體性質(zhì)的爭論中，學(xué)生就更容易發(fā)現(xiàn)差異，在抽象思維的碰撞中，學(xué)生對問題的認識將會更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準確，從單一到系統(tǒng)的思維訓(xùn)練。

5、效果評價

教師給出以下的幾個問題：

①判斷：下面三個三角形的面積都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，對嗎？為什么？

在下面的三個完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結(jié)論：等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問題：三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？除了這些推導(dǎo)方法，還有其它的推導(dǎo)方法嗎？ ④要求學(xué)生動手動腦，用其它方法推導(dǎo)三角形面積計算公式。

【評析：以練拓思，挖掘?qū)W生動手實踐能力；鼓勵一題多解，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創(chuàng)設(shè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生的思維向更高的潛在發(fā)展水平邁進，不停頓的把學(xué)生的智力從一個水平提升到更高的水平。學(xué)生完成了認知階段之后，就對他們的學(xué)習(xí)效果進行評價。】 【評價的方式包括：教師對學(xué)生的評價。學(xué)生的自我評價，學(xué)習(xí)小組對個人的評價。

內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。】

三、本節(jié)課的教學(xué)流程圖為

3、支架式教學(xué)中的師生關(guān)系

（1）支架式教學(xué)中學(xué)生的角色

（2）支架式教學(xué)中教師的角色

4、如何理解教學(xué)支架

（三）基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的其他教學(xué)策略介紹

1、拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)又稱情境性教學(xué)（Situated or anchored Instruction）。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程?？傊?，拋錨式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑?，F(xiàn)代建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)的環(huán)節(jié)是：①創(chuàng)設(shè)情景；②確定問題；③自主學(xué)習(xí)；④協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤效果評價。教學(xué)案例：《大自然的語言》

創(chuàng)設(shè)情境。教師通過播放“大自然春夏秋冬的演變”一類的影視片，提出與“大自然的語言”聯(lián)系緊密的問題：你認為本文說明的內(nèi)容是什么？你能說出幾句大自然的語言嗎？從而創(chuàng)設(shè)問題情境。

確定問題。問題情境創(chuàng)設(shè)后，引出課題，用多媒體將本堂課要解決的有關(guān)問題打在屏幕上：大自然的語言是什么？什么叫物候和物候?qū)W？物候觀測對農(nóng)業(yè)有什么重要意義？決定物候現(xiàn)象來臨的因素有哪些？研究物候?qū)W有什么意義？文章說明的條理性是怎樣的？作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“錨”。

自主學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)確定的問題進行自主學(xué)習(xí)，一些同學(xué)觀看“氣候與農(nóng)業(yè)”的科學(xué)片；另一些同學(xué)研讀課文或通過Internet網(wǎng)查閱相關(guān)資料，嘗試解決問題。

協(xié)作學(xué)習(xí)。把全班學(xué)生分成若干小組，小組成員共同討論自主學(xué)習(xí)中存在的問題。例如：學(xué)生在討論第三部分在說明決定物候現(xiàn)象來臨的四個因素時是按什么條理說明時，有的說是時間順序，有的說是按空間順序。這時，教師就可以講解該處是按照由主到次的說明順序來安排的，在行文上使用了“首先”、“第二個因素”、“第三個因素”、“此外”等詞語。同樣的方式，學(xué)生便能理解第四部分先從具體生動的物候現(xiàn)象說起，接著說物候現(xiàn)象是大自然的語言，然后引出物候?qū)W的概念，由現(xiàn)象聯(lián)系到概念，這一由此及彼，由表及里的邏輯條理，進而理解全文四個部分說明的條理性。效果評價。教師對學(xué)生個人和小組的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的情況進行激勵性評價，從而幫助

學(xué)生矯正學(xué)習(xí)偏差，樹立學(xué)習(xí)信心，進一步幫助學(xué)生在強化練習(xí)中鞏固知識，促進知識的遷移。

2、隨機進入教學(xué)

隨機進入教學(xué)又稱隨機通達教學(xué)（Randon Access Instruction）。斯皮羅等人根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認識，提出對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這樣便于學(xué)習(xí)者形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。隨機進入教學(xué)的環(huán)節(jié)是：①呈現(xiàn)基本情境；②隨時機進入學(xué)習(xí)；③思維發(fā)展訓(xùn)練；④小組協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤學(xué)習(xí)效果評價。如《愚公移山》的隨機進入教學(xué)模式： 呈現(xiàn)基本情境。教師可以在開始時播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建時移山填海的紀錄片，向?qū)W生呈現(xiàn)與本堂課學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。隨時機進入學(xué)習(xí)。在基本情境呈現(xiàn)過程中教師將學(xué)生引入古代愚公移山的故事中，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中去分析愚公為什么要挖山？他遇到了哪些困難？面對智叟的譏諷愚公如何回答？山最終被移掉了嗎？這之中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

思維發(fā)展訓(xùn)練。在學(xué)生對課文內(nèi)容學(xué)習(xí)之后，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，拓展課文內(nèi)容，提高創(chuàng)新能力?？山o出參考題目如“運石途中”、“智叟被搶白之后”、“山神告狀”、“移山之后”讓學(xué)生創(chuàng)編故事片斷；也可啟發(fā)學(xué)生進行創(chuàng)新想象“假如我是當(dāng)代愚公”、“假如我是當(dāng)代智叟”；還可以用多媒體把當(dāng)代愚公村的生活剪影打在屏幕上，讓學(xué)生談?wù)勈艿降膯⑹?。這樣，教師與學(xué)生之間的交互既在“元認知級”中進行，又注意建立了學(xué)生的思維模式，還培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散性思維。小組協(xié)作學(xué)習(xí)。把全班學(xué)生分成若干小組，小組成員圍繞思維發(fā)展訓(xùn)練呈現(xiàn)出的不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點、看法與其他學(xué)生及老師的觀點、看法都受到社會協(xié)商環(huán)境中的考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。由此，對《愚公移山》的學(xué)習(xí)目標基本達到。學(xué)習(xí)效果評價。通過學(xué)生自我評價和小組評價后，教師對學(xué)生的思維發(fā)展訓(xùn)練和協(xié)作學(xué)習(xí)中的情況進行總結(jié)評價。

（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給我們教學(xué)的啟發(fā)

啟發(fā)（1）教學(xué)支架是對學(xué)生適時、適當(dāng)、適量的支持和幫助。學(xué)生能做的自己做，不會了讓老師教。

啟發(fā)（2）知識不是教師傳授獲得的，而是學(xué)生在一定情境下，借助教師的幫助，利用和必要的學(xué)習(xí)資料和網(wǎng)絡(luò)，通過協(xié)作、討論和意義構(gòu)建而獲得的。

啟發(fā)（3）教學(xué)情境中學(xué)生是主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學(xué)過程。

啟發(fā)（4）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程，通過激勵，讓學(xué)生看到成功的希望，明確努力的目標，獲得前進的動力，一步一步地發(fā)展自己，一點一滴地完善自己。教學(xué)就是要創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當(dāng)前情境中進行學(xué)習(xí)和認知。

啟發(fā)（5）在教學(xué)過程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的局限性

1、優(yōu)點

有利于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是課改應(yīng)該提倡的。

2、缺點

（1）主張已發(fā)現(xiàn)法、探究法代替講授法，忽視講授的價值，不利于系統(tǒng)知識的傳播。應(yīng)該說老師講授是最準確、最經(jīng)濟的向?qū)W生傳遞知識的方式。學(xué)生聽課時的心理活動仍然是主動的，講授法不等于“填鴨式”、“滿堂灌”、以教師為中心。

（2）教學(xué)時間可能延長。如果處處都需要學(xué)生自己去建構(gòu)，很難保證課堂教學(xué)的效率。（3）只適合小班額教學(xué)活動，不適合大班額、大規(guī)模教學(xué)。

無論教學(xué)如可改革，老師都要守住根本：

教學(xué)有法 教無定法

重在得法

希望教師們博采眾長，不斷提高自己的理論水平和教學(xué)能力，形成自己的教學(xué)思路及風(fēng)格，成為一代名師！

參考資料：

《教育心理學(xué)》

張春興

浙江教育出版社 《現(xiàn)代心理學(xué)》

張春興

上海人民出版社 《西方心理學(xué)史》車文博

浙江教育出版社