第一篇：建構主義教學觀下的課堂教學設計思路與實踐論文

摘要：建構主義認為教學過程必須要具備情境創(chuàng)設、協作共享、對話交流和意義建構四個基本要素。建構主義教學觀下的課堂教學設計思路應體現出教學模式多元化、教學目標與教學內容任務化以及教學步驟與教學方法的多樣化?；诮嬛髁x教學理論，結合英語專業(yè)精讀課的特點，英語課堂教學應抓好課前預習、新課導入、課文講解和課后練習四個環(huán)節(jié)。

關鍵詞：建構主義教學觀；精讀課；課堂教學設計

一、建構主義教學觀

建構主義認為，“學習不應該被看成是對于教師所傳授知識的被動接受，而應是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動建構的活動”，即學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得知識。個體所掌握的有意義的知識是在不斷的互動中建構起來的，學習者的學習不是簡單的對知識的接受，而是一個主動建構內部心理表征的動態(tài)生成過程。在教學中，學習者根據自己的經驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構屬于自己的知識結構。建構主義教學觀的核心思想可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。為了更好地揭示建構主義教學觀的本質，建構主義者提出教學過程必須要具備以下四個基本要素。

1．情境創(chuàng)設

建構主義認為，教學情境必須有利于學生對所學知識內容的意義建構。為此，教學情境的創(chuàng)設既要充分考慮教學目標的確立和教學內容的安排，還要有利于學生對知識的意義建構，應把情境創(chuàng)設看成是教學設計的重要內容之一，幫助學生建構能靈活遷移的知識和經驗。

2．協作共享

協作是建構主義的核心概念之一。建構主義認為，以協作為主要形式的社會性互動能夠為知識的意義建構創(chuàng)設一個教學環(huán)境，學生在教師的組織和引導下，一起討論和交流，共同組建起教學群體。在這樣的群體中，個體之間的協作對教學資料的收集與分析、教學假設的提出與驗證、教學成果的評價乃至知識意義的最終建構都有重要的作用。在這樣的教學環(huán)境中，每一個成員的思維與智慧都可以被整個群體所共享，從而共同完成對所學知識的意義建構。

3．對話交流

對話交流是實現意義建構的重要手段之一。建構主義強調教師應放權給教學小組，而且“這種教學小組的規(guī)模應足夠小，以便讓所有的人都能參與到集體任務中”。教學小組的成員必須通過對話協商形成完成規(guī)定教學任務的思路。此外，協作共享的過程本身也是一個對話的過程。在這個過程中，每個成員的想法和解決問題的思路都被明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）能夠被整個教學小組所共享。

4．意義建構

意義建構是整個教學過程的最終目標。它是指學習者通過情境創(chuàng)設、協作共享和對話交流，把握事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯系，完成對新知識的有效遷移，從而對新知識的理解更加深刻，并建立起關于當前所學知識內容的認知結構，從而形成自己理解客觀事物的獨特視角。

綜上所述，建構主義認為，知識的獲得并不是取決于學習者記憶和背誦教師所講授內容的能力，而是取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力。

二、建構主義教學觀下的課堂教學設計思路

1．教學模式的多元化

關于教學模式（teachingmodel）的含義，許多學者都有過論述。Joyce，weil&Showers（1992）指出：“教學模式是一種可以用來設計課程，選擇教學材料，指導在課堂或其他場合的教學活動的模型或范式?！崩顣晕?、王瑩（2000：105）認為：“教學模式是建立在一定的教學理念之上的為實現特定的教學月標而設計的一種教學模型。”可見，教學模式的選擇是一種基于一定教學理念的教學策略。

建構主義強調學習者對知識的意義建構。所以，這種教學模式強調學生是學習過程的主體，而教師是教學過程的組織者和指導者，是學生意義建構的幫助者和促進者。構建“以學生為主體，以教師為主導”的“雙主”教學模式，是建構主義理論指導下實施英語教學改革最基本的一步。建構主義強調知識需要在一定情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。在建構主義理論指導下，學生通過“發(fā)現問題一提出假設一證實假設一發(fā)現新問題”的程序來學習。

教學過程是傳播者利用傳播媒體傳輸教學信息的雙向或多向互動活動。為了能夠給學習者提供豐富的學習信息，實現資源利用最大化，多媒體教學模式愈來愈受到英語教學者的青睞?？凳缑簟⑼跹┟罚?003）在《多媒體環(huán)境下專業(yè)英語教學模式研究》一文中，以人本主義理論、建構主義理論、互動理論和克拉申語言輸入假說為主要依據，結合外語教學的特點，從多媒體視角對自我驅動模式、立體信息輸入模式、電子交互模式、競合探究模式、文化意識培養(yǎng)模式和“學習風格一策略順應”模式等多元化英語專業(yè)教學模式進行了探討，從而為多媒體技術在外語教學中的全方位應用提供了一定的理念啟示和實踐參照。

為了培養(yǎng)學生的英語應用能力，任務型教學模式（Task—BasedLeaming，簡稱TBL）成為現代英語教學較為理想的選擇。TBL是20世紀80年代外語教學研究者在大量科學研究和課堂實踐的基礎上，提出的一個具有重要影響的語言教學模式。它圍繞任務來組織教學，在任務的執(zhí)行過程中，通過參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，利用學習者自身的認知能力，充分調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識和應用}j的語（朱益華，2008），從而培養(yǎng)學生的英語運用能力。

2．教學目標與教學內容任務化

教學目標與教學內容是教學中的一個關于“what”的問題。教師在設計教學活動時，必須明確要

培養(yǎng)學生哪些方面的語言技能，應讓學生學習和掌握哪些語言知識、感受或體會哪種情感。要做好這部分設計，要求教師要對授課內容有一個透徹的理解，以此為依據明確學習者應該了解、學習和掌握哪些具體的相關內容。

同時，教師還要對學習對象進行分析，根據他們的認知能力、理解能力、接受能力和個性特征進行因材施教，對他們的學習狀況進行評價與預測，并結合課文內容和教學目標來確定教學的重點和難點，從而在教學中設計適當的教學活動，合理分配教學時間。

在將教學目標任務化、真實化之后，教師可以利用多媒體將其呈現給學生，讓學生明確他們應該完成的學習任務，從而選擇相應的學習策略。

3．教學步驟與教學方法多樣化

這是一個關于“How”的問題。建構主義提出，學習過程是學習者根據自己的需要、興趣以及愛好，利用原有的知識和經驗，對外部信息主動地進行選擇、加工和處理的過程。學習是以學習者個體原有的認知結構為基礎的，由于不同的學生具有不同的認知結構，因而會對知識形成不同的理解，需要通過“協商”才能達成共識。

基于建構主義理論，結合英語專業(yè)精讀課的特點，筆者將英語課堂教學分為課前預習、新課導入、課文講解和課后練習四個教學環(huán)節(jié)。

教學方法是教師與學生為實現教學目的，在教學活動中所采取的行為方式的總稱。教學方法受特定的教學內容的制約。從理論上講，教學方法應當有無數種。在英語教學中，對于理論性知識的傳授通常是以講授法為主。常用的英語教學方法有交際法、游戲教學法、情景教學法、動作教學法、活動教學法、三位一體教學法和合作學習法等。

三、精讀課教學設計實例

下面以《現代大學英語精讀》第一、二冊（楊立明，2002）的某些單元為例，按以上四個教學環(huán)節(jié)的順序來探討精讀課的教學設計。

1．課前預習

課前預習不僅能培養(yǎng)學生的自主學習能力，還可以幫助學生做好在課堂上積極參與各項學習活動的準備。同時，還有利于教師按計劃順利完成教學任務。圖式理論的研究表明，讀者頭腦中已有的社會文化背景知識越豐富，越有利于理解篇章的意義。預習任務的設計應緊緊圍繞課文的內容，針對教學的重點、難點進行設計，讓學生提前r解相關的教學內容。如學習QuickFixSociety時，筆者預測到學生對這篇文章題目的理解會有一定的難度，便設計了如下關于題目涵義思考的問題：

Ql：whatsthemeaningof“fix”？

Q2：whatsthemeaningof“QuickFix”？

Q3：whatsthemeaningof“QuickFixSociety"？

在學習AnotherSchoolYear，Wnatfor？時，由于大學一年級新生對世界文學還比較陌生，筆者設計了“搜查有關莎士比亞、喬叟等文學巨匠的信息，包括他們在文學史上的地位、主要作品等預習任務。因為對這些曾在人類文化史上做出過巨大貢獻的先人作個初步了解，有利于學生對課文重點——大學存在意義的理解。

對于閱讀理解練習，可讓學生在課前自主閱讀階段完成，以訓練他們的閱讀能力。教師不僅要教會學生閱讀理解的技巧以及如何讀懂文字表面及字里行間的意義，還應教會他們利用語境進行推理等閱讀技巧。如學習QuickFixSociety；MoreCrime，LessPunishment；HowManyAngelsonaPin等課文時，筆者針對預測的難點，設計了讓學生在課文中找出這些題目出現位置的任務，然后提醒學生聯系上下文進行推測。學生在教師的引導下漸漸掌握了解決此類與題目相關的主旨題的閱讀技巧。

2．新課導入

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。因此，應提倡情境性教學。由于英語教學內容比較抽象，教師要適當引入有趣的、真實的背景材料，創(chuàng)設模擬的語言環(huán)境來激發(fā)學生的學習興趣和交際愿望，從而促進學生對信息的理解和對知識意義的建構。如在進入QuickFixSociety學習之前，筆者先向學生講述了自己在桂林帶學生口語實習時遇到一個美國女孩的經歷。她從三個方面讓筆者眼界大開：1）shesarockclimber．2）sheaskedmethequestion“howoldareyou”inthefirstmeeting。3）A—mericansaretoobusytohaveababy。對前兩點，教師讓學生猜測為什么會令人眼界大開，從而啟發(fā)學生：有些知識在現實生活中跟老師講的或書本上寫的并不一致，我們應該走出校園多接觸社會，以開闊視野。而令人驚愕甚至不敢相信的是第三點，居然可以在課文QuickFixSociety里找到解釋，從而自然導入新課，并激發(fā)了學生探索“神秘世界”的好奇心和學習興趣。在進入CoingHome學習前，筆者先讓學生欣賞英文歌曲TieaYellowRibbonRoundTheOldOakTree．聽完后詢問學生聽懂了多少內容。正如筆者所料，絕大部分學生沒聽懂幾句歌詞，但所有學生都聽出了歌曲中的歡樂，我便指出他們在英語聽力訓練方面需進一步加強。教師接著把歌詞用多媒體展示給學生，學生突然發(fā)現歌詞內容原來就是他們預習的CoingHome的故事情節(jié)，于是他們懷著特別的熱情與興趣進入了對課文的學習。

新課文的導人方法有很多，有背景知識導入、熱門話題導入、問題導人、圖片導入、音樂導入以及電影情節(jié)導入等。教師應根據課文內容，結合自身經歷，選擇相應的導入方法，力求做到attractive。

3．課文分析

課文講解應以篇章為主，注重對篇章整體的理解，而不是活生生把一篇很美的文章肢解成生字、句子與語法等碎片，從而無從體會作品的情感美、意境美、結構美和技巧美等。

可將課堂學習任務設計為通讀全文之后完成閱讀理解部分、找出中心思想、分析文章結構、學習寫作技巧和探究寫作目的等。語篇教學應強調以學生為主體，要讓學

生參與分析、推理、歸納和總結等認知過程，而不是由教師直接給出答案。筆者認為，選擇啟發(fā)式、問答式、討論式、競賽式和比較式等教學方法，比較符合學習者意義構建的認知規(guī)律，例如，筆者在講解QuickFixSociety時，選擇了分組教學的方式。每組的具體任務如下：結合現實與課本討論quickfixsociety在交通、通訊、飲食、消費和學習等各方面是如何體現的。這個教學活動的安排旨在訓練學習者獨立思考、協作學習以及英語口語等方面的能力。之后，教師通過多媒體向學習者展示自己就同一話題預先準備的內容，并將師生觀點進行對照。另外，在課文講解過程中還應有中西對照和古今對比，“從簡單的東西中挖掘深奧的哲理，將復雜的東西歸納成一般的常識”（楊立民，2009），即developthetext。例如，QuickFixSociety文中談到美國人在過去有savingforarainyday的習慣，在銀行有Christmassavingsaccount和travellingsavingsaccount，這些都是學生閱讀理解中的難點。筆者引導學生聯系西方圣誕大購物和旅游費昂貴的現象，并對照中國的“教育儲蓄”現象，幫助學生理解“圣誕儲蓄”、“旅游儲蓄”是怎么回事。同時，聯系目前世界金融危機背景下，中國被預言將領先成功應對危機的根據就是中國人有savingforarainyday的習慣，引導學生要繼承這一優(yōu)良傳統。這樣，在課文講解中不僅能夠培養(yǎng)學生的專業(yè)素質，同時也培養(yǎng)了學生的思想道德素質、跨文化素質和人文素質，達到了active、informative和instructlve的課堂效果。

4．課后練習

在教輔資料漫天飛的今天，講解練習的方法已無法引起學生的興趣，教師應靈活設計形式多樣的課后學習任務，把第二課堂和第一課堂有機結合起來，全面培養(yǎng)學生的綜合素質。如采用主題討論、辯論、角色表演、續(xù)寫故事、用文中所學表達法復述故事等形式，通過精心設計的練習來鞏固某些語言知識，提高學生的語言運用能力。例如：學完OuickFixSociety，筆者為學生布置的課后任務是以fasterorslower？為題開展辯論。在辯論前教師應作為instructor指導學生如何為辯論做好準備；在辯論中應作為anorganizerorchairperson組織學生進行辯論；在辯論后應作為expertorjudge對學生的辯論表現做出積極的點評。在辯論過程中，學生會對自己的英語應用能力、邏輯思維能力和批判思維能力等有個全面的了解和認識，從而有利于促進其重新調整自己今后學習的策略。另外，筆者還為學生布置了基于辯論的寫作任務，旨在訓練學生用書面語表達思想的寫作能力。由于有了前期的思想交流，學生的寫作內容較以往豐富多了，也更具邏輯性了。

從以上教學實例不難看出，精讀課有利于通過“讀”來帶動“聽、說、寫、譯”的訓練（楊立明，2009）。而這一綜合訓練任務的有效完成與教師精心選擇的教學模式、教學目標、教學內容和教學方法等是分不開的。

第二篇：建構主義觀念下的化學課堂教學設計

建構主義觀念下的化學課堂教學設計

2010-03-11 14:10:46| 分類： 教研工作|字號 訂閱

建構主義觀念下的化學課堂教學設計

摘 要 建構主義學習理論認為學習過程的最終目標就是意義建構。要使學生形成意義建構，進行化學課堂教學設計時要注意創(chuàng)設教學情境；引導學生參與；建立多向互動；強調實驗過程和培養(yǎng)學生反思意識等幾個問題。

關鍵詞 建構主義 化學 教學設計 意義建構

傳統的化學課堂教學設計以客觀主義思想為指導，認為教學的目的就是傳遞知識，學生可以從教師所傳遞的知識中獲得與教師同樣的理解，在自己的思維中復制世界的內容和結構。因此教學應該以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心。

建構主義學習理論是一種新的認知學習理論。它以對學習的基本理解為基礎，對教學的整體設計等問題提出了許多新見解，從而引起我國廣大教育工作者的廣泛關注，對我國當前的教育教學改革的影響日益增大。它認為知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境,即社會文化背景下,借助其他人的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式獲得的.學習過程的最終目標就是意義建構。所謂意義建構就是學生對當前教學內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，形成關于當前所學內容的認知結構。建構主義學習理論為指導化學課堂教學設計，分析化學課堂教學過程，評價化學課堂教學質量提供了理論依據。運用這一理論進行化學課堂教學設計時應注意如下幾個問題.創(chuàng)設教學情境，啟動學生意義建構

建構主義學習理論認為學習過程是以已有的經驗為基礎，通過外界的相互作用來建構新的理解。學習環(huán)境有四個要素：情境、協作、會話和意義建構。聯系和思考是意義建構的關鍵,所以進行課堂教學設計首先就要創(chuàng)設一定的教學情境，引導學生聯系和思考，啟動學生的意義建構。也就是說教學情境的創(chuàng)設是課堂教學設計的最重要內容之一。

教學情境就是向學生提供一個完整、真實的問題情境，用來豐富學生感知，啟迪學生思考探究，引導學生聯想和想象，激發(fā)學生學習興趣，使學生產生學習的需要。如在銅及其化合物的復習中一位老師是這樣創(chuàng)設情境的：“近年來由于酸雨的危害日趨嚴重，在美國紐約的那尊銅制自由女神身上長出很多黑的、綠的斑斑點點，看上去坑坑洼洼，滿目瘡痍，已失去往日雍容華貴的風采。為了解除女神身上的創(chuàng)傷，請你設計一個經濟有效的醫(yī)治方案”。由此引導學生去探討銅像發(fā)生腐蝕的原因（可能原因、實驗探討）；醫(yī)治的方法（醫(yī)治原理、具體方案）；保護的措施（保護原理、具體方案）等等。通過這些問題的探討，使學生理解和掌握銅的化學性質、原電池原理、電解池原理以及金屬的腐蝕和防護等知識。最后遷移應用----向有關部門提出保護我市黃公略銅像的建議。2 引導學生參與，保障學生意義建構

建構主義認為知識是不能傳遞的，教師傳遞的是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得，學習是學生自己的事情，誰也不能代替。要使學生能夠有效地學習，其前提是學生積極主動地參與學習過程，這樣才能保障學生意義建構。因此在教學過程中調動學生的學習積極性，引導學習積極參與，是教師進行教學的首要任務。怎樣才能使學生積極參與呢？建構主義認為讓學生在“做”中進行學習。傳統的化學教學設計是先學習概念，然后做練習或解決有關問題。這樣導致學與做的分離。建構主義則鼓勵學生先去做，去解決問題，在做中學。如初中化學中“燃燒與滅火”的教學設計中，一教師是這樣設計的：

首先提供關于海灣戰(zhàn)爭的錄像：海灣戰(zhàn)爭時，伊拉克的油井被引燃，烈焰騰空，烏煙遍野，這不僅白白耗費了寶貴的石油資源，而且對環(huán)境造成了很大的污染。面對這瘋狂的火魔，很多國家都束手無策。而我國的滅火勇士卻接下了這一光榮而艱巨的任務，并成功地服制了火魔。然后提出：假設你是我國滅火隊的隊長，請你提出幾套制服火魔的方案供大家討論。這些“中國滅火隊隊長”們創(chuàng)新欲望極大地得到了激發(fā)，討論相當激烈，解決的“方案”也是多種多樣：有用人工降雨把火淋滅的；有空投冰雪使火焰的溫度降低的；有隔絕氧氣使火熄滅的；有打一個地洞從地下截斷油源的；還有用一個特大鐵罩罩嚴井口的……哪一種方法可行？什么是燃燒？怎樣才能滅火？這樣引導學生探索燃燒與滅火的原理。在探索過程中，學生根據自己的經驗，提出了燃燒條件的種種假設，為驗證假設，師生討論設計出幾種實驗方案，然后讓學生動手進行實驗。這樣學生動腦、動口、動手，學生的學習積極性得到了充分的調動，使學生主動參與學習過程。在此基礎上師生再歸納和概括，使學生建構的知識更明確，更系統。建立多向互動，促進學生意義建構

建構主義認為對知識的意義建構要借助別人的幫助，即人際間的協作活動。課堂中開展生生互動，師生互動，相互交流，相互合作，這不僅符合學生追求交往、承認、自由表達的需要，使課堂氣氛更加寬松活躍，更重要的是能促進學生對教學內容的真正理解，促進學生意義建構。學生由于學習基礎的差異、智力高低的不同，思想認識水平的不同，對教學內容的理解掌握總會有不同。在相互交流中一方面要認真聽取別人的發(fā)言及時分析其中的正確與錯誤，另一方面要積極思維，及時篩選并吸收別人有益的東西，整理和組織自己的發(fā)言，闡述自己的觀點、看法。這樣才能使學生對知識的理解更加準確、豐富和全面，促進學生意義建構。

建立多向互動首先要創(chuàng)設和諧民主的教學氛圍，給學生動的時間和機會，凡是學生能夠做的，讓學生做；凡學生能夠講的，讓學生講。同時要優(yōu)化多向互動的方式。除課堂討論之外，還可以設計趣味實驗，創(chuàng)設疑難問題，學生參與演示實驗等互動方式。如高一鈉的教學中，一教師在隨堂實驗的基礎上，設計了這樣一個實驗題：在燒杯加入稀CuSO4 溶液(密度為1 g.mL-1)和苯（密度為0.88 g.mL-1）各50 mL，將一小塊金屬鈉（密度為0.97 g.cm-3）投入燒杯中，觀察到的現象可能是。這個實驗具有一定的探索性和趣味性，能引起學生的認知沖突，學生自然開展對反應現象的猜測：（1）鈉是在苯液面上？苯中？水中？還是苯和水的界面？為什么？（2）鈉是先和水反應還是先和CuSO4 反應？（3）若鈉和水反應，產生的H2逸出時會有什么現象？這樣通過猜測和討論，由表及里，去偽存真，促進學生對知識的意義建構。強調實驗過程，優(yōu)化學生意義建構

建構主義認為學生要對教學中獲得的信息必須真正理解，重新解釋，重新建構，才能真正成為意義建構?；瘜W學科的特色就是化學實驗。在化學教學中，我們不僅要憑著化學實驗本身具有的生動、直觀、形象、鮮明的特點，去激發(fā)和滿足學生的好奇，更要強調實驗的過程，使學生獲得探索新知的經歷，使他們體驗到自己的認知加工過程，從而使化學知識的意義建構更加優(yōu)化。因此，化學教學應以問題為線索，以實驗為載體，展開全過程，力求實驗與思維有機結合，層層遞進，使學生始終處于不斷探索的情境之中。在實驗的設計過程、操作過程、觀察過程中不停地讓學生動腦想：該做什么？怎么做？為什么這么做？這樣即使實驗失敗或出現異常，也能及時分析失敗或異常的原因，在分析原因的過程中鍛煉思維，形成對化學知識的真正理解,優(yōu)化學生對知識的意義建構。例如，學生做“乙醛滴進新制氫氧化銅懸濁液加熱”的實驗，按理應當出現美麗的桔黃色最后呈磚紅色沉淀，但有的卻得到深棕色乃至黑色的沉淀；還有的學生卻觀察到溶液顏色是由藍色---黃綠色---紅褐色的變化。這時，教師組織討論，分析原因：有的是滴加乙醛用量不足；有的是加乙醛沒有搖勻，加熱過猛造成乙醛揮發(fā)，結果氫氧化銅過量，氫氧化銅分解成黑色氧化銅混雜在其中，黑色掩蓋了氧化亞銅的磚紅色。但總解釋不了黃綠色的原因。課后學生通過網上查到在堿性條件乙醛能發(fā)生羥醛縮合，堿性太強！這樣學生從分析原因中得到了思維訓練，提高了對反應物適當用量和控制條件對實驗成敗影響的認識。

同時強調實驗過程，讓學生經歷和體驗獲得實驗成果的探索過程。使學生對什么是科學，什么是科學實驗有較為深刻的理解，受到科學過程和科學方法的訓練，形成科學的態(tài)度，情感和價值觀,體驗到化學學科的魅力。培養(yǎng)學生反思意識 深化學生意義建構

建構主義認為學習不是簡單地讓學生占有別人的知識，而是學生主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解。這種見解有時是膚淺的，低層次的。要把學生的建構引向深入，在教學中要培養(yǎng)學生反思的意識和反思習慣。如在銨鹽一節(jié)教學之后一教師設計了這樣一道習題：下圖是常見物質間的反應關系，其中部分產物已被略去。常溫下X為固態(tài)，B為液態(tài)，其余

為氣態(tài)。X受熱分解生成的A、B、C的 物質的量相等。根據圖中關系：(1)推斷化學式X ；D ； E。

(2)寫出X→A反應的離子方程式：。對于X的答案學生中既有(NH4)2CO3又有NH4HCO3;離子方程式既有NH+4+OH-----

NH3 + H2O 又有 NH+4+HCO3-+2OH-----NH3 +2H2O+ HCO32-是一個對還是都對?討論得出正確答案之后再引導學生反思:你是怎么想的?你為什么會這樣想?既能與酸反應又能與堿反應的物質有哪些?書寫NH4HCO3、NH4HS等弱酸的酸式銨鹽與堿反應的離子方程式時要注意什么?推斷題中文字與圖形要如何結合進行分析?如何抓住推斷題的題眼?平常應如何全面地分析問題?等等,這樣引起學生深層次的建構.

第三篇：建構主義與教學設計.

建構主義與教學設計

高文

摘要：隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發(fā)展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。本文作者首先詳細論述了什么是建構主義，接著進行了以建構主義為基礎的教學設計。

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(Giambat tista Vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。人這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發(fā)展知識。為了較好地理解建構主義，我們還可以將建構主義跟與其對立的、比較傳統的認識論或認知科學的觀點相比較。傳統的認識論和認知科學認為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學的目的就是使學生通過教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態(tài)中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。在某種意義上，主體并不關心被控制的“事物”，而只是關心如何克服依據目標而覺察到的干擾，從而有可能去適應變化了的環(huán)境。

本世紀對建構主義思想的發(fā)展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會背景之中，學習者在其中創(chuàng)建學習共同體，并在該共同體中一起建構他們的知識。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發(fā)展的觀點。他發(fā)展了發(fā)生認識論，區(qū)分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學習最基本的原理就是發(fā)現：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據皮亞杰的觀點，為達到對基本現象的理解，兒童必須經歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認為是不真實的概念，兒童必須發(fā)現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構起來的。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣械男睦怼?維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產生出自己想法的過程中。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發(fā)現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發(fā)現，而不是如以前所假設的：環(huán)境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。從指導論向體現建構主義概念發(fā)展的選擇論的轉化，在欽科(Gary Cziko)的《普通選擇論和達爾文學說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態(tài)。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優(yōu)勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標準至少應包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構主義為基礎的教學設計

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發(fā)展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。

1.建構主義的分類

建構主義的觀點一般表現在兩個主要方面；認知的建構主義和社會的建構主義。

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發(fā)生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。此外，認知的建構主義一直回避通過透鏡去檢查學習過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發(fā)展的活動。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學術的和科學的訓練視作社會性的機構，即依靠共享文化實踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進的建構主義除了上述分類為，還有一種是激進的建構主義。

格拉塞斯費爾德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構的。

認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現實的發(fā)現。

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構主義的基本學習原理是：

理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。學什么是不可能與怎樣學相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內部，而且是整個情境的一部分。

認知沖突或疑惑是學習的刺激，并決定著學習內容的實質和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學習的最重要的源泉。支持建構主義理論的十條教學原則是：

支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務或問題。

學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

支持學習者發(fā)展對所有問題的物主身份。

誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設計一項真實的任務。

一種真實的學習環(huán)境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設計任務和學習環(huán)境，以反映環(huán)境的復雜性；在學習發(fā)生后，學習者必須在這一環(huán)境中活動。

設計學習環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學習者的思考。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境。

提供機會并支持同時對學習的內容和過程進行反思。

建構主義的教學設計

杰出的心理學家皮亞杰和維果茨基早在本世紀初就對直接教學法是否能承擔起學生學習的重任提出質疑，由此促使人們去思考學習的建構性本質。無論“建構主義學習觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學生是積極地建構他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結底，學生是學習的關鍵。

從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。為此，應吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構自己的意義的責任。

建構主義的興起，引發(fā)了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共 處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(Reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(Dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(Carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(zhàn)(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。這些原則支持學生利用各種機會參與學習體驗并以此為手段促使學生憑借他人的幫助去建構自己的意義。這五條原則是：

(1)在學習者和教學實踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節(jié)

維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

(2)為同時支持自治與關聯的學習提供一個背景。

(3)將學習的原因嵌入學習活動自身。

(4)學習者為發(fā)展重構過程而承擔不斷增強的責任，應通過促進這些技能和態(tài)度的形成來支持自動調節(jié)的學習。

(5)增強學習者參與預定的學習過程的傾向，尤其應鼓勵學習者采用錯誤探究策略。

第四篇：建構主義下課程思政融入課堂教學實踐

建構主義下課程思政融入課堂教學實踐

摘要：運用建構主義理論的情境、協作、對話、意義建構方法，通過“課程思政+第二課堂+社會實踐”的有機結合，將課程思政融入課堂教學，才能真正提升思想政治教育的針對性、有效性和實效性，使學生的學習過程更主動，更有“意義”，更有“獲得感”。同時，充分挖掘專業(yè)課程思政元素，加強課程思政融入，也是對照“立德樹人”“三全育人”的總體育人理念和目標，把握新的教育教學理念，實現專業(yè)課程教學過程中的價值引領、知識傳授和能力培養(yǎng)的重要抓手。

關鍵詞：建構主義理論；課程思政；課堂教學；社會保障原理

2019年3月18日，總書記在北京主持召開的學校思想政治理論課教師座談會上強調，要用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務。推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，同時要深入挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人。2020年5月28日，教育部印發(fā)了《高等學校課程思政建設指導綱要》，圍繞培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人和為誰培養(yǎng)人這三個根本性問題，明確指出高校要把思想政治教育貫穿于人才培養(yǎng)體系，全面推進課程思政建設，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提升人才培養(yǎng)質量，并就課程思政建設的重要意義和相關保障機制作出說明和安排。如何提升課程思政育人實效，真正領會課程思政的內涵和精神，需要每一位教育工作者去思考。結合建構主義視域下的知識觀、學習觀、學生觀和教學觀，學習具有的建構性、社會互動性、情境性等特點，將課程思政有效融入課堂教學，需要從教學觀念、教學方法和教學技巧等方面做出改變和創(chuàng)新。關于課程思政，目前國內學術界也已有比較豐碩的研究成果，主要集中在課程思政的內涵、意義、理論支撐、元素挖掘和運用、建設路徑等方面[1]。

一、課程思政融入“社會保障原理”課程教學的價值和意義

課程思政理念主張，課程學習的終極目的不只是學習課程知識，即停留于把握學科的基本概念與原理等層面，而是在學生學習知識的過程中，通過思維的訓練運演，形成自己的獨立判斷，練就較強的思維能力，明確生活目標和人生方向。即要著眼于課程思政育人的多維度[2]，高校教師在傳道、授業(yè)、解惑的過程中，明確課程思政的價值和意義是正確開展課程思政建設的重要前提。從“社會保障原理”課程的特點及我國社會保障制度設計和具體實踐出發(fā)，加強和融入課程思政的價值和意義體現在以下幾個方面。

（一）有助于提升大學生理想信念教育成效

目前高校學生普遍是“90后”“00后”，他們是生于新時代、成長于新時代的青年。當前我國正處于全面開啟社會主義現代化建設新征程的歷史關頭，新時代大學生們享受著我國經濟發(fā)展所帶來的更好的生活和教育條件的同時，更應深切感受到國家在社會建設方面所取得的偉大成就，應堅定社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。我國的社會保障制度建設始終同中國國情相結合，在借鑒國外已有研究理論的同時充分吸收本土理論研究重要成果，積極利用、吸納中華民族優(yōu)秀傳統文化和社會主義集體文化精髓，構筑起了世界上實施范圍最廣和規(guī)模最大的社會保障安全網，為十四億中國人民提供著包括社會救助、社會保險、社會福利及社會優(yōu)撫等方面的全面保障，有效提升了人民群眾的獲得感、幸福感和安全感。從提升制度覆蓋率、人口覆蓋率，到實現制度整合，不斷提升保障水平，優(yōu)化結構體系，將社會保障事業(yè)發(fā)展納入國民經濟和社會發(fā)展規(guī)劃等，有力地推動和促進了社會公平，有效實現了社會保障制度的社會團結功能，有力彰顯了社會主義制度下社會保障制度的優(yōu)越性。

（二）有助于厚植大學生的專業(yè)情懷

從社會保障專業(yè)課程教學方面而言，在要求專業(yè)課程教師具有深厚專業(yè)情懷的同時，也要幫助學生樹立專業(yè)情懷，充分激發(fā)和發(fā)揚其家國情懷、民族情懷，在專業(yè)教育中實現課程思政教育。對于人文社會科學的學生來說，專業(yè)情懷不僅是對專業(yè)的情感和熱愛，更是對內含在專業(yè)中的思想、制度及實踐的充分理解和把握基礎之上的“理”的認同和感受。社會保障關注弱勢群體生活保障，關注居民個人和家庭風險防范，關注所有社會成員民生福祉改善，追求社會公平和公正價值實現，關心社會和諧穩(wěn)定，倡導社會團結互助，推動建立健全經濟社會發(fā)展成果“共享”機制。從大學生個人成長及專業(yè)人才培養(yǎng)角度而言，將思政元素融入課程教學中，對于學生專業(yè)情懷的建立和塑造都有重要意義。

（三）有助于學生深刻理解中國社會保障制度建立、發(fā)展和完善的歷程

課程思政不能為了“思政”而“思政”，必須建立在專業(yè)教育基礎之上。在專業(yè)課程教學中潛移默化地實現思想政治教育，引導學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，實現教學過程中的價值引領作用。社會保障制度的建立和發(fā)展受經濟、社會、政治、歷史、文化等多方面因素的影響，在不同的國家和地區(qū)、不同的發(fā)展階段均有其明顯的特征。從中國的基本國情出發(fā)，從中國社會保障制度建設所取得的歷史成就出發(fā)，從目前中國社會保障制度在助力完成脫貧攻堅，促進鄉(xiāng)村振興，持續(xù)提升人民群眾幸福感與安全感方面取得的顯著成績出發(fā)，在介紹基本概念，幫助學生樹立正確的社會保障理念，了解制度體系模式及發(fā)展實踐的同時，引導學生積極思辨，使他們深刻理解社會保障制度建立、發(fā)展和完善的歷程。

二、“社會保障原理”課程思政元素的挖掘路徑

實際教學過程中，應力求避免“大水漫灌”或“蜻蜓點水”式的做法。要準確甄別判斷課程中的“思政要素”，唯有如此才能做到“有的放矢”。另外，把握思政元素的核心指向是“理想信念”，基調主線是“愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體”[3]。依此，教師應從大量的教學資源中尋找、梳理與課程教學相匹配的育人要素。

（一）從課程有關“知識單元”“知識點”中挖掘

課程思政元素的挖掘必須貼合教學實際，緊密結合課程教學內容。既要注意其廣泛性，但又不能過度，甚至是“生搬硬套”，即要在注重專業(yè)理論知識和實踐的基礎上進行有效拓展。課程思政內容不應該也不能是獨立的，須圍繞課程“知識單元”和“知識點”進行設計，要遵循既能幫助學生理解專業(yè)知識，又能升華學生思想和認識的基本原則。如在“中國社會保障體系框架”部分內容講授過程中：一方面，要讓學生掌握社會保障體系框架的總體構成情況以及體系的特征；另一方面，引導學生對近些年我國在社會保障體系建構方面取得的突破和變化進行分析，如城鄉(xiāng)居民社會保險制度的建立，機關事業(yè)單位社會保險制度與企業(yè)單位社會保險制度的整合實施等，反映從制度設計到待遇公平方面的改革成果，思考和討論體系建設方面可進一步完善之處。

（二）從社會保障相關法律制度及政策規(guī)定中挖掘

社會保障制度實施以國家和政府為主導，集中體現國家和政府在社會保障方面的意志，法律規(guī)范性和政策性特征非常明顯。社會保障具體制度設計是以相關法律制度及政策規(guī)定為依據，而相關法律制度和政策規(guī)定又服從和服務于國家經濟和社會發(fā)展的整體，因而要求社會保障制度安排與其他領域的法律制度和政策規(guī)定相銜接、相協調。如我國基本養(yǎng)老保險制度中“統籌賬戶+個人賬戶”的模式設計，雖然不同的研究者對此持不同的看法，但從模式本身來看，其設計本身充分體現了我國基本養(yǎng)老保險制度“以公平為主，兼顧效率”這一最根本的特點，是中國社會主義制度的要求使然，也與我們的發(fā)展理念相符合，而和其他一些國家“完全強調效率”或“以效率為主”的模式有明顯差異。引導學生通過比較辨明事實，增強其對我們國家社會制度和其他重要制度安排的信心。

（三）從社會保障制度具體實踐中挖掘

社會保障制度安排不能僅僅停留在法律和政策層面，還要注重制度實踐，以發(fā)揮其民生保障功能。如對中國社會保障四大組成部分的講解，都是從不同的項目及分工入手，結合其建立的背景、意義、制度模式、制度和人群覆蓋情況、籌資辦法、待遇標準等，讓學生在具體實踐中去理解理論，感受制度發(fā)展變化給公民所帶來的“獲得感”。如農村最低生活保障制度提供“兜底”保障，居民醫(yī)療保險防止“因病致貧、因病返貧”，居民養(yǎng)老保險提供老年時的“收入補充和保障”等，既體現了我國社會保障制度充分實現了對所有公民基本生存權和發(fā)展權的保護，也充分說明了我國社會保障制度在發(fā)展過程中以民為本的初心使命，努力消除社會保障領域的城鄉(xiāng)和部門二元化現象。

（四）從社會保障有關的國家戰(zhàn)略和社會熱點中挖掘

現代社會保障制度不僅關系到社會穩(wěn)定和國家長治久安，也與每一位公民的工作及生活息息相關，需要從國家戰(zhàn)略高度進行長遠規(guī)劃和設計，以保證其健康和可持續(xù)發(fā)展。同時，社會保障領域的某些重大變革或部分項目的實施狀況如何往往是全社會關注的核心議題和熱點話題。就“社會保障原理”課程學習而言，結合學理的分析和思考，對制度調整、發(fā)展及變革的基本思路、方向等形成清晰的認識就尤顯必要。如在醫(yī)療保障制度的改革相關問題中，一是讓學生明確我國目前醫(yī)療保障包括醫(yī)療保險和醫(yī)療救助兩大部分，“?；尽焙汀岸档拙€”各有分工；二是醫(yī)療保障制度改革的基本目標和方向是“就醫(yī)費用更低”“服務更專業(yè)高效”“就醫(yī)更便捷”“更注重疾病預防”等。引導學生從我國醫(yī)療保險制度建立，公立醫(yī)療機構改革，醫(yī)療救助制度完善，藥品政府統一采購，健康中國發(fā)展理念提出和實踐，以及居民健康狀況改善、嬰兒死亡率、人均預期壽命水平等方面的變化，全面理解我國醫(yī)療保障制度的發(fā)展和完善歷程。

三、建構主義視域下課程思政融入“社會保障原理”課程教學的實現方式

在課程教學中實現全過程、全方位育人目標，提升思想政治教育有效性，滿足學生人生和職業(yè)成長發(fā)展需求和期待，需充分結合當代大學生的特點、學習習慣和方式，要求教師在課程思政的實現方式方面有所創(chuàng)新和突破。在教育模式方面，教師需從建構主義理論出發(fā)，改變學生在教育中的被動地位，樹立更新發(fā)展的知識觀，主動建構的學習觀，以生為本的教學觀。強調學習者個體的主體性，團隊協作，主張培養(yǎng)學習者的綜合能力[4]。教師積極創(chuàng)設有利于學生建構意見的情境，使學生成為信息加工的主體和思想理念的主動建構者，從而實現課程思政的隱性教育[5]。教師結合課程思政元素的挖掘，以教材“知識單元”和“知識點”為切入點，將課程思政由教師單方面的設計和灌輸轉變?yōu)閷W生主動去思考和體悟，實現意義建構，真正實現課程思政與第二課堂及社會實踐的有機結合。具體可采取以下幾種方式。

（一）小組作業(yè)

建構主義理論倡導的是“進入對話”的意義建構，不同的學習者之間通過協作，形成思想和觀點之間的碰撞。通過“生生間”及“師生間”的“對話”，進而形成對相關知識更為全面和深入的認知。在小組協作過程中發(fā)現問題、互相啟發(fā)、引發(fā)思考、解決問題、內化知識、鍛煉能力。比如通過設置主題討論作業(yè)，圍繞社會保障某一主題或者話題在小組范圍內進行充分的分析、討論，總結之后提交小組作業(yè)，再由各小組之間進行互相點評。教師在其中主要起到設定主題或話題、引導問題討論進一步深入的作用。

（二）課堂展示

依據教師的課程思政教學設計和要求讓學生準備課前展示內容，課堂展示過程就是一個引領和幫助學生不斷探索相關知識結構，尋找和發(fā)現課程思政相關元素內涵及意義的過程，也是學生主動構建相關知識點“意義”的過程。如給學生設定“新聞播報員”“新聞評論員”等虛擬身份，在每節(jié)課前根據自己搜集和整理的結果向大家播報最近關注的國內外或本地區(qū)范圍內社會保障相關新聞事件，或針對某些熱點新聞進行點評，提升學習效果。

（三）資料搜集

“社會保障原理”作為一門社會科學類課程，需要學生通過大量的課外資料來輔助學習，但資料如何選取，圍繞什么主線來選取，選取的資料價值如何都有必要進行深入思考。根據建構主義的理論觀點，教師應尊重學生已有的知識和經驗在意義建構中的價值，但同時應認識到學生在認識方面存在的差異和不足，須在資料搜集整理過程中以課程思政元素為引領，豐富學生原有的認識。如關于中國社會保障思想理論基礎，可以引導學生從馬克思、恩格斯和列寧等的經典著作，以及中國共產黨和新中國成立以來歷次重要會議、不同時期的重要法律法規(guī)和政策文件中去搜集和整理。

（四）社會實踐

社會保障學科本身屬于應用和實踐層次的學科，除了理論知識的掌握，相關的社會實踐對于形成全面的學科認知也非常關鍵。理論性的課程內容在實踐層面的實施狀況如何，必須通過參與實踐來獲知。課程思政的內容同樣不應該是空洞的說教，需要與具體的制度與政策實踐結合起來，在參與社會實踐的過程中深化理論認知，還原具體的社會保障項目實施的背景、政策出發(fā)點與歸宿、成效以及現有約束條件下的不足或需改進之處。

（五）案例講述

案例往往能夠在說明事實的同時充分展現暗含在其中的理論、特定的價值理念等。在案例的選取和加工過程中，講述者自身的價值偏好、理論分析能力，對相關法律和政策的理解和把握能力也會在其中體現。教師可事先通過確定社會保障相關案例，擬定好案例范圍、主題及具體要求將課程思政元素融入其中，通過案例講述既貫穿相關知識點，又對制度具體實踐進行評析，將理論知識點和實踐操作統一起來。

四、課程思政融入課堂教學的難點和需注意的問題

如何將課程思政有效融入課堂教學，通過課程思政發(fā)揮專業(yè)課程既傳授專業(yè)知識又潛移默化的育人作用，對教師在課程教學設計和教學能力發(fā)展等方面提出更高要求。

（一）難點

1.如何找準課程思政融入的“點”和“時機”。課程思政要實現其效果，增強針對性，既不能是“大水漫灌式”的，也不能是“蜻蜓點水式”的，須準確把握課程思政元素融入的知識點和時機，將專業(yè)知識傳授和學生思想政治水平提升結合起來。即要把握好教學過程中專業(yè)知識點所蘊含的思政教育元素是否可以“有機融入”[6]，否則就會出現“為了思政而思政”，或者“為了教學而教學”的授課模式。2.如何進行科學有效的課程思政教學評價。課程思政實施遵循“適應不同高校、不同專業(yè)、不同課程的特點，強化分類指導”的總體要求下，如何實現“科學多元的課程思政評價標準”也尤為重要。有觀點認為評價是對“課程思政”的過程和效果進行評述和估價的活動[7]，另有觀點認為應該立足于課程或者專業(yè)，凸顯對學生發(fā)展過程的考察[6]。從課程思政的“特殊性”出發(fā)，首先，應該是分層次的，如國家層面、學校層面、教師層面、學生層面。其次，由于課程思政的出發(fā)點和歸宿在于價值引領，具有特殊性，評估應以定性為主，定性和定量相結合。最后，評價應避免片面的指標化傾向。

（二）需注意的問題

1.把握好課程思政教學設計需遵循的基本原則。課程思政的陣地在課堂，但基礎工作在于教師課前精心的教學設計。更新教學目標，修訂教學大綱，重構和優(yōu)化教學體系與內容，設計課堂教學模式和方案等都是教師須在課前課程思政教學設計時要做的工作。具體可遵循“小步子原則”“觀念沖突原則”“情感共鳴原則”“自主選擇原則”[8]。另外，還應遵循“線上線下相結合”“課內課外相結合”原則。2.建立專業(yè)課程體系的協同育人機制。從專業(yè)人才培養(yǎng)角度來看，不同的專業(yè)課程設置體現了育人功能方面的不同，其課程思政的內容和方法也會有差異。從全方位育人的要求來看，可結合課程組建設，形成不同專業(yè)課程在思想育人、價值育人和情感育人等方面的合力，最終形成相互支撐和補充的課程思政體系。3.提升專業(yè)課程教師思政能力和水平。教師是“課程思政”建設的關鍵。教師的育人意識和水平直接影響著課程思政的實施效果，教師首先要樹立堅定的馬克思主義信仰，貫徹黨的教育方針，深入學習和領會黨和國家的各項制度和政策，自覺加強思想政治理論學習，成為先進思想文化的傳播者和黨執(zhí)政的堅定支持者。在教學中把傳播知識、傳播思想、傳播真理結合起來，真正做有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的好教師。

第五篇：高中數學教學論文 試論建構主義數學觀

試論建構主義數學觀

［摘 要］建構主義數學觀的認識要在理解建構主義的基礎上抓住建構主義的數學學習實質、主要特征的數學學習觀；并且明確數學教學是“數學認知結構的教學”、是“數學意義建構”，須科學地設計數學教學活動、深入了解學生在學習過程中（包括學習前）的真實思想（數學思想）觀念（數學觀念）等。［關鍵詞］建構主義 數學觀 認識

建構主義是一種學習理論.目前關于建構主義的數學觀有許多觀點，但或是所論的數學觀抽象；或是脫離數學學科的特點僅從教育心理學理論上的學習觀來闡述數學觀。由此，對數學教學的指導性尤其是操作性不強。本文結合數學數學學習的實質和特征來闡述建構主義的數學觀。

１.建構主義的理解

建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展。其理論核心是：學習并非學生對教師所授知識的被動接受，而是一個以其已有知識和經驗（原有觀念）為基礎的主動建構過程，并且建構具有社會性。

建構主義源自兒童認知發(fā)展的理論,由于個體認知發(fā)展與學習過程密切相關,故利用建構主義可以較好地說明人的學習過程的認知規(guī)律,即能較好地說明學習是如何發(fā)生?意義如何建構?概念如何形成?以及學習環(huán)境應包含的重要因素等。從另一方面看,建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展,是當代教育心理學的一場革命,因此概括地講,建構主義是一種學習理論。而建構主義學習理論可以從“學習的含義”即關于“什么是學習”與“學習的方法”即關于“如何進行學習”這兩個方面來理解。1.1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方法而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“定義構建”是學習環(huán)境的四大要素或屬性。“情境”：有利于學習者對所學內容意義建構的學習環(huán)境?！皡f作”則發(fā)生在學習過程的始終，對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價，甚至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保荷逃懲瓿梢?guī)定的學習任務的計劃，會話是協作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是意義建構的重要手段之一。“意義構建”：整個學習過程中的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生 建構意義就是要幫助其對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律及事物間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也即是關于當前所學內容的認知結構。

學生獲取知識的多少不取決于記憶和背誦老師講授內容的能力，而取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。1.2、關于學習的方法

建構主義認為學生是意義的主動建構者，所以要求學生在學習過程中應注意：（1）用探索、發(fā)現法去建構知識的意義。（2）主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題提出多種假設并努力加以驗證。（3）把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已有的經驗相聯系，并加以認真思考，且與“協作”、“會話”結合起來。

建構主義主張在教師的指導下以學習者為中心的學習。教師要成為學生建構意義的幫助者，要從以下幾個方面發(fā)揮指導作用：（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成動機。（2）創(chuàng)設情境并提示新舊知識聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。（3）組織、引導討論與交流。

2.建構主義的數學觀

建構主義自1987年正式出現于國際數學教育會議以來，它在國際數學教育界受到廣泛重視，成為1989年到2000年數屆國際數學教育大會（ICME-6至ICME-9）關注的問題之一，進而成為數學教育理論研究的一個熱點。一些重要的數學教育研究項目公開宣布采用建構主義觀點，如荷蘭弗羅·登文就明確表示:建構主義與他們關于數學教學的理論是相通的。用建構主義學習理論指導數學教學就形成了建構主義的數學學習觀和數學教學觀。2.1建構主義的數學學習觀 2.1.1建構主義的數學學習實質 建構主義的數學學習實質是：學生通過對數學對象的思維構造，在心理上建構數學對象的意義。而“思維構造”是指學生在多方位把新知識與多方面的各種因素建立聯系的過程中，獲得新知識的意義。首先要與所設置的情境中多種因素建立聯系。其次，要與所進行的活動中的因素及其變化建立聯系，還要與認知結構中的有關知識建立聯系，這種建立多方面聯系的思維活動，構造起新知識與各方面因素間關系的網絡，從而最終獲得新知識的意義。在這個過程中，有外部的操作活動，也有內部的心理活動，還有內外的交互活動，但主要是內部的心理活動。

這種思維構造的過程，是主動活動積極建構的過程，最終所建構的意義固著于親身經歷的活動背景，溯源于自己熟悉的生活經驗，扎根于自己已有的認知結構。教師的傳授實際是向學生的頭腦中嵌入一個外部結構，當這個外部結構缺乏與原有認知結構的有機聯系而對其難以尋找、難以辨認時就會造成主體無法建構新知識的心理歧義，當主體被迫記住它的意義時，就僅僅是一個相對孤立主體的嵌入，機械學習就這樣產生并惡性循環(huán)下去。

數學的概念、定理、法則、公式等雖是一些語言和符號，但是數學家們根據事物客觀屬性感知的思維而構造的結果的表達形式，代表著確定的意義。學生要獲得這些知識，并不僅僅記住這些思維結果的表達形式，也需要經過以自身為參照中心的思維構造過程。當然，因為有著前人思維構造的經驗，教師創(chuàng)設的情境，從而使學習過程的思維構造有捷徑可循。2.1.2建構主義的數學學習的主要特征 從以上分析可知，建構主義的數學學習是學生對數學對象進行思維構造的自主活動過程。是學生自身智力參與而產生個體體驗的過程。所以離開了“自主活動”、“智力參與”和“個人體驗”就很難真正在心理上獲得數學對象的意義，因此，“自主活動”、“智力參與”、“個人體驗”就是建構主義數學學習的主要特征。

個人體驗，包含語言成份和非語言成份，當完成某個數學新知識的建構時，其語言表征(學習活動中經驗的抽象和概括)僅僅是可以表達出來的外部形式，除此之外，還有不能以外部形式表現出來的非語言表征，如：情節(jié)表征（學習活動中的視覺映象或其它映象），動作表征(學習活動中獲得直接經驗)等，它給予語言表征有力的支撐。這就是說數學認知建構是語言和非語言的雙重編碼。這些語言的、非語言的編碼或表征，使主體獲得了數學對象的豐富、復雜、多元的特征，即是主體獲得的“個人體驗”。

智力參與，就是學生將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。數學新知識的學習活動，是學生在自己的頭腦中建構和發(fā)展數學認知結構的過程，是數學活動及其經驗內化的過程。這種內化過程，或是“同化”，同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并整合到已有的“圖式（scheme,又稱認知結構）”中；或是“順應”，順應即原有的認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息所引起的認知結構發(fā)生重組與改造的過程。但都立足于學生智力參與的自主行為。

自主活動，是在“做數學中學數學”。學生的自主活動，第一是活動，第二是學生自主性和積極性?；顒邮钦Z言、非語言表征的源泉，最初表現為外部的活動如“協作”、“會話”。在主體自身的智力參與下，外部活動內化為主體的內部心理活動，從中產生個人體驗?！皩W習共同 2 體”影響“個人體驗”的獲得。

因此，建構主義的數學學習是以學生的自主活動為基礎，智力參與為前提,又以個人體驗為終結。

2.2建構主義的數學教學觀

建構主義的數學教學觀是對數學教學的本質及其功能的認識，建構主義的數學教學是“數學認知結構的教學”，教師要以學生的數學認知結構的特點及其變化規(guī)律為依據，對數學教學過程進行精心設計、組織、協調，監(jiān)控和評價，以確保意義建構目標的實現。2.2.1科學地設計數學教學活動

在建構主義觀點下，數學學習是一個“思維構造”的過程，其學習特征要求教師角色轉換，即由“主角”轉變成“編輯”“導演”。教師是教學設計者、組織者、參與者、指導者和評估者。對數學知識的建構過程進行設計和組織，要在研究教材和學生的基礎上對教學內容、學習環(huán)境、師生行為所引起的效果進行預測，并規(guī)劃自己的教學行為，以便為教學過程形成整體的科學設想。建構主義認為,假設反省是建構數學知識的基本過程。在這個過程中學生必須體驗情境、從事解決問題活動、評價在解決問題中的得失成敗。為此，教師應努力構建問題、協作交流等多種教學情境，最大限度地發(fā)揮學生的主動性；同時要建立合理的數學場所，為學生的學習活動創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。作為良好學習環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，應努力培養(yǎng)出一個好的“數學學習共同體”，該集體由教師與學生共同組成，具有民主和諧氣氛。教師的示范作用也是“良好學習環(huán)境”的一個重要組成部分。故教師應通過自己的“示范”展現出“活生生”的數學思維活動，揭示知識的內涵。另外，應運用合理的切實的評價，幫助學生完成數學認知建構。

2.2.2數學學習的意義建構

數學對象主要是抽象化的思想材料，數學建構活動不應理解為在學生頭腦中機械地重復或簡單地組合（即“還原”），而主要是一個意義建構的過程，即把這種抽象化的思想材料與學生已有的知識和經驗聯系起來，從而納入學生的數學認知結構中。對此，教師應注重情境性教學，使學生把抽象的數學概念與他們已有的知識和經驗聯系起來，并消除已有的“素樸觀念”（naiveconception，指日常生活中的觀念）和已有的經驗對新知識學習可能造成的消極影響；同時形成有助于學生獨立探究的學習方式，主動參與知識獲得過程，促進意義建構。

2.2.3深入了解學生在學習過程中（包括學習前）的真實思想（數學思想）觀念（數學觀念）數學并不是單純的知識，而是思想、觀念.數學觀念是指對數學的基本看法和概括認識，是數學思維和現代人類思維的重要特征之一。它是數學學習過程中數學思維活動的產物，又對數學學習起到調整、定向、推進的作用。諸如推理、抽象、化歸意識等等，都是數學觀念的具體內容。

按照建構主義觀點，了解、掌握學生真實的數學思想、觀念是數學教學工作的關鍵，不僅要注意了解學生具有什么樣的真實思想、觀念，而且更應注意研究這些觀念是如何形成的？又應如何促進這些思想觀念的必要修正、改進和發(fā)展？因此要注意：(1)對學生所具有思想、概念給予暴露的機會。(2)轉變“觀念”，對學生的數學建構活動的“素樸觀念”、“非標準觀念（noncanonicalconception）”不應簡單地看成“錯誤觀念（misconceptions）”，而應看成與“標準觀念”相“平行”的“替代觀念”（alternativeconception），應明確“替代觀念”向“標準觀念”轉變的必要性，學習過程是觀念的不斷發(fā)展和更新，也即是“替代觀念”與“標準觀念”的不斷整合和調和。(3)幫助學生對不同的思想、觀念作比較。(4)重視“學習共同體”的建立和協作、交流，學生不僅有更多的機會對自己的思想、觀念進行表述和辯論（反?。?，還可以學會評價及受到他人思想、觀念的啟發(fā)，從而使數學對象的思維構造在心理上建構起更完整的意義。

參考文獻：

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