第一篇：元認(rèn)知遷移理論及其對教學(xué)的啟示教育論文（xiexiebang推薦）

摘 要 與認(rèn)知策略知識對應(yīng)的元認(rèn)知遷移理論是當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)對學(xué)習(xí)遷移理論的新發(fā)展，其基本思想在于強調(diào)認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)和問題解決中的重要作用。本文闡述了元認(rèn)知遷移理論的基本觀點及其對教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞 認(rèn)知策略；元認(rèn)知；培養(yǎng)

20世紀(jì)60年代，心理學(xué)界誕生了以信息加工觀點為基礎(chǔ)的認(rèn)知心理學(xué)，由于認(rèn)知心理學(xué)對人的認(rèn)識過程的研究興趣及在知識分類、表征、加工、提取等觀點上與其他心理學(xué)派的差別，從而對教育與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的心理學(xué)即教學(xué)心理學(xué)產(chǎn)生了重大影響。認(rèn)知心理學(xué)家根據(jù)知識在人的行為表現(xiàn)上的特點，將知識分為“陳述性知識”和“程序性知識”兩大類。陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，可以被直接描述，而程序性知識則與問題解決相聯(lián)，是關(guān)于“為什么、怎么做”的知識，它可以被陳述，也可以通過行為、動作表現(xiàn)出來。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容是“陳述性知識”和“程序性知識”，學(xué)習(xí)的目的是獲得這兩種知識的遷移。認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)遷移包括“與陳述性知識對應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論、與程序性知識對應(yīng)的產(chǎn)生式遷移理論、與策略性知識相對應(yīng)的元認(rèn)知遷移理論”。[1][P.216]

前兩個遷移理論側(cè)重描繪具體的陳述性和程序性知識的遷移，既與早期的學(xué)習(xí)遷移理論有所重疊，又在理論構(gòu)架上有所創(chuàng)新。而筆者認(rèn)為，關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的觀點，使得認(rèn)知心理學(xué)派超越其他學(xué)派的關(guān)鍵，在于它“強調(diào)認(rèn)知策略作為一種特殊的認(rèn)知技能在學(xué)習(xí)和問題解決中的重要作用”，[1][P.221]提出了“元認(rèn)知遷移理論”，從而正式把促進(jìn)元認(rèn)知的遷移列為教學(xué)的基本要求。

一、元認(rèn)知遷移理論的基本觀點

1．認(rèn)知策略是一種特殊的知識

元認(rèn)知遷移理論研究的是認(rèn)知策略的獲得和發(fā)展。認(rèn)知策略是個體主動采用的用于提高其完成認(rèn)知任務(wù)的效率的方法。認(rèn)知策略不同于某一具體或特殊領(lǐng)域的技能或技巧，而是關(guān)于“認(rèn)知的技巧”；它并不指向某一具體情境，而是針對個體的普遍的一般的認(rèn)知過程。嚴(yán)格說來，它也是一種程序性知識，但由于這種策略在個體學(xué)習(xí)和解決問題中的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)作用，使得陳述知識和程序性知識都無法代替它，這是它存在的緣由?？墒钦J(rèn)知策略并不完全超然于陳述性知識和程序性知識之上，它們之間是相互聯(lián)系、相互作用的。

首先，當(dāng)認(rèn)知策略用書面語言或口語傳達(dá)時，可以被視為一種陳述性知識，而當(dāng)認(rèn)知策略運用于具體的認(rèn)知活動中，它又作為一種技能表現(xiàn)為一定的程序性知識。其次，作為一種高級的認(rèn)知技能，認(rèn)知策略的掌握有賴于個體掌握一定的陳述性知識和程序性知識，否則認(rèn)知策略無法被理解和傳授。而對認(rèn)知策略的運用必然涉及到有關(guān)的陳述性知識和程序性知識。最后，認(rèn)知策略的掌握是為掌握更多的陳述性知識和程序性知識服務(wù)的。認(rèn)知策略本身并不表現(xiàn)為某種實用性，它的價值必定通過加工、處理陳述性知識和程序性知識才得以體現(xiàn)。

正是由于認(rèn)知策略與陳述知識和程序性知識之間的差異和聯(lián)系，在認(rèn)知心理學(xué)的遷移理論中，除了針對陳述性知識的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論”和針對程序性知識的“產(chǎn)生式遷移理論”以外，還產(chǎn)生了與之并列的、針對認(rèn)知策略的“元認(rèn)知遷移理論”。

2．思維的可訓(xùn)練性

認(rèn)知策略是直接為改善個體的認(rèn)知加工過程服務(wù)的，認(rèn)知加工過程的改良即表現(xiàn)為思維品質(zhì)的提高。英國思維訓(xùn)練專家愛德華·德·波諾（Edward de Bono）認(rèn)為：“知識不能代替思維，思維也不能代替知識”。[2][P.703-708]相對來說，知識是靜態(tài)的，而思維是動態(tài)的。掌握知識不等于同時獲得了思維發(fā)展。

在現(xiàn)實中我們也看到，僅僅向?qū)W生灌輸知識和技能，要求其死記硬背、生搬硬套，并不能夠提高其記憶和解決問題的能力，改進(jìn)其思維品質(zhì)。愛德華·德·波諾進(jìn)而認(rèn)為，思維作為一種技能可以被直接傳授。[2][P.703-708]但是思維不是純粹的抽象物，思維以知識為加工材料，以產(chǎn)生新知識為結(jié)果。以知識為內(nèi)容，訓(xùn)練思維技能、技巧和策略以激發(fā)思維過程本身已被證實為思維訓(xùn)練的好方法。思維的可訓(xùn)練性已得到越來越多的人的肯定，人們因此注意到了元認(rèn)知在成功的思維訓(xùn)練中的重要中介作用。陳英和等（1995）的小學(xué)兒童形成合取概念的元認(rèn)知培養(yǎng)研究，通過對小學(xué)兒童形成合取概念的策略進(jìn)行訓(xùn)練，不僅能夠促進(jìn)兒童形成合取概念的能力發(fā)展，而且提高了他們的元認(rèn)知水平，并在問題解決中表現(xiàn)出能力的遷移。遷移的主要原因在于，認(rèn)知策略的訓(xùn)練促進(jìn)了元認(rèn)知能力的發(fā)展。以此為中介，兒童的思維水平得到了提高。

可見，元認(rèn)知是思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)核，元認(rèn)知和認(rèn)知策略間有著特殊的密切關(guān)系。采用適應(yīng)的方法訓(xùn)練兒童的認(rèn)知策略，就可以提高其元認(rèn)知水平；認(rèn)知策略的訓(xùn)練要達(dá)到遷移的目的的，也必須通過元認(rèn)知水平的提高。[3][P.174-178]正是在思維的訓(xùn)練過程中，認(rèn)知策略和元認(rèn)知之間的密切關(guān)系，提醒我們在教學(xué)中要通過以知識為載體的認(rèn)知策略的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力，提高思維品質(zhì)。

二、元認(rèn)知遷移理論對教學(xué)的啟示

元認(rèn)知（metacognition）作為一個正式概念，是在1978年由美國心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell）提出的。這一概念一經(jīng)提出即在理論界產(chǎn)生了廣泛影響。盡管關(guān)于元認(rèn)知的定義、內(nèi)涵至今仍沒有統(tǒng)一，但是研究者們普遍把元認(rèn)知作為是對自身認(rèn)知活動的反省意識能力，認(rèn)識到了元認(rèn)知能力在認(rèn)知活動中的重要作用。在“為遷移而教”、“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”日益成為教育主題的今天，元認(rèn)知遷移理論的提出啟示我們：認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)和問題解決中發(fā)揮著重要作用，而能否成功運用認(rèn)和策略又取決于個體的元認(rèn)知水平，因此教學(xué)不能囿于僅僅傳授給學(xué)生具體的陳述性知識和程序性知識，還必須加強元認(rèn)知的培養(yǎng)，以使學(xué)生能夠真正掌握知識，獲得自主學(xué)習(xí)的能力。

1．元認(rèn)知培養(yǎng)的原則

關(guān)于元認(rèn)知的培養(yǎng)，筆者認(rèn)為應(yīng)把握以下幾條原則。

（1）把握“最近發(fā)展區(qū)”的原則維果茨基認(rèn)為，學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平與在有指導(dǎo)的情況下借成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異便構(gòu)成了最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)既是教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教學(xué)的目標(biāo)。教學(xué)只有針對最近發(fā)展區(qū)才是真正科學(xué)的，才能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。這一原則同樣適用于元認(rèn)知的培養(yǎng)。元認(rèn)知作為一種高級的認(rèn)知技能，也受到個體思維發(fā)展水平、經(jīng)驗的限制，要有效地培養(yǎng)元認(rèn)知能力，除了要確定兒童現(xiàn)有的元認(rèn)知水平和可能達(dá)到的水平之間的差距外，還必須了解學(xué)生知識、經(jīng)驗的當(dāng)前狀況與可能達(dá)到的水平，使得元認(rèn)知的培養(yǎng)有依據(jù)、有目標(biāo)地進(jìn)行。

（2）因材施教的原則元認(rèn)知能力的培養(yǎng)也同其他知識和技能的傳授一樣，要針對個體的差異進(jìn)行。教師要了解學(xué)生間智力發(fā)展水平、認(rèn)知方式、性格等因素的不同，會表現(xiàn)為在對元認(rèn)知知識、技能的獲取速度、偏愛的獲取方式及對元認(rèn)知知識的主觀建構(gòu)上存在差異，進(jìn)而表現(xiàn)為實際的元認(rèn)知發(fā)展水平的差異。只有在了解元認(rèn)知發(fā)展水平的差異及其背后的影響因素的基礎(chǔ)上，針對不同的個體采用不同的教學(xué)、訓(xùn)練方式，才能使元認(rèn)知的培養(yǎng)在每個學(xué)生身上得到體現(xiàn)。

（3）理性認(rèn)識與感性體驗相結(jié)合的原則辯證唯物主義認(rèn)為，知識來源于實踐，理論必須聯(lián)系實際。元認(rèn)知知識是關(guān)于人們?nèi)绾斡媱潯⒄{(diào)控自己的認(rèn)知活動的經(jīng)驗總結(jié)。它來源于實際的認(rèn)知活動，而傳授元認(rèn)知知識和技能是為提高認(rèn)知活動的效率而服務(wù)的。認(rèn)知活動的效率是否提高是判斷元認(rèn)知訓(xùn)練是否成功的最終指標(biāo)。因此，元認(rèn)知的培養(yǎng)不僅包括向?qū)W生傳授元認(rèn)知知識、元認(rèn)知技能這樣的理性認(rèn)識過程，還必須要求其利用一定的認(rèn)知策略完成某些認(rèn)知任務(wù)，創(chuàng)造使其體驗元認(rèn)知活動及其結(jié)果的機(jī)會。

2．元認(rèn)知培養(yǎng)的途徑日常生活和教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)具備高元認(rèn)知水平的個體往往有強烈的元認(rèn)知意識、豐富的元認(rèn)知知識，他們的元認(rèn)知活動經(jīng)驗豐富，在認(rèn)知行動中能有效地運用元認(rèn)知技能。因此，筆者認(rèn)為元認(rèn)知培養(yǎng)應(yīng)從以下幾方面著手。

（1）喚醒學(xué)生的元認(rèn)知意識首先應(yīng)該幫助學(xué)生反省自己的認(rèn)知過程。有些學(xué)生所以表現(xiàn)出學(xué)習(xí)及解決問題能力低下，是因為在他們的認(rèn)知活動中很少使用認(rèn)知策略，其根本原因在于他們不知道要對認(rèn)知活動實施一定的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，他們?nèi)狈驔]有元認(rèn)知意識。對于這些學(xué)生，教師要幫助其對自身認(rèn)知活動進(jìn)行反省，在此基礎(chǔ)上，認(rèn)識到其效率所以低下的原因，進(jìn)而認(rèn)識到元認(rèn)知在學(xué)習(xí)和問題解決中的重要作用，為自覺地吸收有關(guān)元認(rèn)知的知識，學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略做好準(zhǔn)備。喚醒學(xué)生的元認(rèn)知意識的另一方面在于要培養(yǎng)學(xué)生對知識的“管理意識”。有實驗研究證明，高元認(rèn)知能力者解決問題的表現(xiàn)比低元認(rèn)知能力者要好，而元認(rèn)知能力高而一般能力差者較之元認(rèn)知能力差而一般認(rèn)知能力高者解決問題的效果更好。[4]這充分說明了元認(rèn)知在個體學(xué)習(xí)及解決問題中的重要作用。這是因為元認(rèn)知是關(guān)于認(rèn)知活動的知識和認(rèn)知，作為一種特殊的知識和技能，它行使的是“管理”的功能，認(rèn)知過程因為受到恰當(dāng)?shù)墓芾矶兊酶咝?。學(xué)習(xí)者不僅是一般或特殊知識的獲取者和使用者，也是這些知識的管理者[1][P.222]──負(fù)責(zé)發(fā)出在何種情況下運用何種知識的指令。一個成功地完成一定知識學(xué)習(xí)的人必定是這些知識的成功的管理者。因此要把靈活地駕馭知識作為教與學(xué)雙方的目標(biāo)，要讓學(xué)生明確自己在學(xué)習(xí)過程中的知識管理者的角色，提高其學(xué)習(xí)元認(rèn)知知識、掌握元認(rèn)知技能的主動性。

（2）講授元認(rèn)知知識元認(rèn)知知識是關(guān)于一切影響個體的認(rèn)識過程和結(jié)果的因素及影響方式的知識，主要包括關(guān)于認(rèn)知個體、認(rèn)知對象和認(rèn)知策略的知識。因此向?qū)W生傳授元認(rèn)知知識，也可從這三方面入手。要讓學(xué)習(xí)者明白自己有獨特的認(rèn)知特點、興趣，自己的各項能力有長有短。教師應(yīng)力求對學(xué)生的這些方面做出客觀的評價。不僅僅要針對個體的實際情況進(jìn)行描述性的評價，也要針對個體與某一群體中的其他人的差異給予評價，使其對自己的認(rèn)知獲得全面、正確了解的同時，又能知己所長，明其所短，從而在學(xué)習(xí)活動中能夠注意利用優(yōu)勢，彌補有缺陷的技能。教師還應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生了解認(rèn)知對象的特點和知識。認(rèn)知對象包括待加工的材料和需達(dá)到的目標(biāo)，即認(rèn)知材料和認(rèn)知任務(wù)。從認(rèn)知材料的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、數(shù)量和邏輯性等方面引導(dǎo)個體去認(rèn)識認(rèn)知對象，理解到在問題解決或新的學(xué)習(xí)任務(wù)中，不同特點的認(rèn)知材料有著不同的適用策略，并且也會對認(rèn)知加工過程產(chǎn)生不同的影響。關(guān)于認(rèn)知任務(wù)，一方面要向個體講述不同的認(rèn)知任務(wù)有不同的要求。另一方面，要讓學(xué)生知道，同樣的任務(wù)如果以不同的方式來考查，也會對個體解決任務(wù)的成績產(chǎn)生影響。在認(rèn)知策略方面，不僅要向?qū)W生講授一些認(rèn)知策略的基本知識，更要向?qū)W生比較各種認(rèn)知策略的特點、適用情境及可能達(dá)到的效果。元認(rèn)知知識的三個方面：認(rèn)知主體、認(rèn)知對象和認(rèn)知策略間是相互影響的，其中認(rèn)知主體是核心，它決定著認(rèn)知材料和認(rèn)知任務(wù)的設(shè)定及認(rèn)知策略的選擇。反過來，合適的認(rèn)知任務(wù)可以促進(jìn)認(rèn)知主體運用認(rèn)知策略水平的提高。所以在傳授任何一方面知識的同時，必須考慮到其他兩方面因素的現(xiàn)實情況及可能的能動作用。對認(rèn)知主體的評價，必須以其在各種認(rèn)知任務(wù)中運用認(rèn)知策略的實際表現(xiàn)為依據(jù)；對認(rèn)知材料、認(rèn)知任務(wù)的講解，既要考慮到認(rèn)知主體的認(rèn)知發(fā)展水平也要結(jié)合適用于該任務(wù)的認(rèn)知策略，引導(dǎo)個體針對問題解決或認(rèn)知目標(biāo)對任務(wù)獲得正確的理解。同樣在傳授認(rèn)知策略的知識時，也要充分認(rèn)識到認(rèn)知主體由于其年齡、經(jīng)歷及所處環(huán)境不同造成的認(rèn)知發(fā)展特點及適用的認(rèn)知對象、任務(wù)范圍，因人、因時而異。

（3）豐富元認(rèn)知體驗講解元認(rèn)知知識可以使學(xué)生知道元認(rèn)知是什么，這是元認(rèn)知培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)，但元認(rèn)知知識只有通過實踐和觀察實際的元認(rèn)知活動，即有元認(rèn)知活動的過程中，內(nèi)化為自己的體驗，才可能使學(xué)習(xí)者在以后的認(rèn)知活動中自覺而有效地運用有關(guān)認(rèn)知策略。筆者認(rèn)為，元認(rèn)知體驗應(yīng)重在體驗其過程和結(jié)果上。在元認(rèn)知過程體驗方面，教師可以通過示范的方法向?qū)W生講述自己在構(gòu)思一篇作文、解決某個問題或?qū)W習(xí)某項新內(nèi)容時的思維過程，這就要求教師自身具有較高的元認(rèn)知水平，才能盡可能詳細(xì)地向?qū)W生講解他們在認(rèn)知任務(wù)面前分析問題、尋找并最終發(fā)現(xiàn)有效的認(rèn)知策略、獲得問題解決的過程。學(xué)生在體驗這樣的認(rèn)知過程時，會深化對原有的元認(rèn)知知識的理解，也會提高他們將來面臨這些問題時運用合適的認(rèn)知策略的意識和技能。也可以通過布置有一定難度的問題解決任務(wù)，讓所有學(xué)生展開思考、提出解決問題的辦法，然后請那些成功地解決了問題和那些沒有解決問題的學(xué)生各自講述自己的認(rèn)知過程，這樣不僅提高了這些學(xué)生的反省認(rèn)知能力，也使得其他同學(xué)獲得了體驗別人的認(rèn)知過程并與之作比較的機(jī)會，藉此對自己的認(rèn)知過程進(jìn)行反省、評價，從而提高對認(rèn)知活動的監(jiān)控水平，豐富認(rèn)知策略。在這樣的活動中，教師應(yīng)注意學(xué)生比較成功的問題解決過程和失敗的問題解決過程間的不同，這些不同如何影響到后續(xù)的加工過程，并最終影響認(rèn)知加工結(jié)果的。通過將認(rèn)知過程細(xì)分為一系列具體的步驟，對每一步驟給予評價，有利于學(xué)習(xí)者對自己的認(rèn)知過程進(jìn)行細(xì)致的審視和深刻的反省，從而提高自己的元認(rèn)知水平。教師應(yīng)注意使學(xué)生對由使用元認(rèn)知技能而產(chǎn)生的結(jié)果產(chǎn)生體驗。在講解了某一認(rèn)知策略后，可以提供一個表面內(nèi)容不同但實際結(jié)構(gòu)相似的問題情境，要求學(xué)生運用所學(xué)的認(rèn)知策略來解決當(dāng)前問題。教師也應(yīng)當(dāng)對由于認(rèn)知策略的參與而產(chǎn)生的認(rèn)知活動結(jié)果及時給予反饋，做出對錯或等級的評定。當(dāng)學(xué)生順利地獲得問題解決之后，原有的有關(guān)認(rèn)知策略的知識會由感性認(rèn)識上升以理性認(rèn)識，并體驗到成功的喜悅，這種積極的情感會有助于認(rèn)知策略的遷移。

參考文獻(xiàn)：

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第二篇：遷移理論對英語教學(xué)的啟示

遷移理論對英語教學(xué)的啟示

在外語學(xué)習(xí)過程中，由于學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)慣按照母語的模式進(jìn)行思維，因此在學(xué)習(xí)新的語言時，總會受到原有語言習(xí)慣的影響，也就是要受行為主義心理學(xué)中遷移（transfer）規(guī)律的約束。遷移分為三類：

第一，有害遷移，也就是通常所說的干擾（interference）。這類遷移通常發(fā)生在兩種語言的學(xué)習(xí)任務(wù)既有聯(lián)系又有區(qū)別的時候。在這種情況下，外語學(xué)習(xí)者傾向于用母語的表達(dá)和理解方式來代替外語中的表達(dá)或理解方式，造成有害遷移。

第二，有益遷移，又稱為促進(jìn)（facilitation）。這類遷移通常發(fā)生在兩種語言的學(xué)習(xí)任務(wù)相同的時候。這種相同性可以促使外語學(xué)習(xí)中新的學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成。比如，漢語中的“金魚” 與英語中的“goldfish”，兩者雖然在語音形式和文字書寫形式方面都不同，但在語義方面卻相同（都是“金+魚”）。這種相同性可以構(gòu)成有益遷移，促使說漢語的學(xué)生在goldfish和金魚之間建立新的聯(lián)系。而漢語中的“紅茶”在英語中是black tea, 兩者之間在語義結(jié)構(gòu)上沒有上述的相同性，因而對中國學(xué)生來說，學(xué)習(xí)black tea要比學(xué)習(xí)goldfish難，有時還可能會受到母語的干擾而說成 “red tea”。

第三，零遷移。這類遷移通常發(fā)生在兩種語言的學(xué)習(xí)任務(wù)毫無聯(lián)系的時候，也可以發(fā)生在兩種語言的表達(dá)形式差距太大，以至于外語學(xué)習(xí)者認(rèn)為這兩種形式毫無共同之處的時候。綜上所述，我們可以看出，在外語學(xué)習(xí)中，語言遷移的范式和類型取決于外語學(xué)習(xí)者在兩種語言中遇到的學(xué)習(xí)任務(wù)的異同，而學(xué)習(xí)任務(wù)的異同又取決于兩種語言的形式、意義和使用方式的異同。因此，以遷移理論為心理學(xué)基礎(chǔ)的對比分析便特別重視語言之間的對比。對比分析的目的是試圖通過對比，在外語教學(xué)中促進(jìn)有益遷移，防止和糾正有害遷移。學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中總會出現(xiàn)這樣那樣的錯誤，以遷移理論為心理學(xué)基礎(chǔ)的對比分析能有效地幫助學(xué)生防止和糾正這些錯誤，它是英語教師教學(xué)的好助手。學(xué)生的錯誤其實不少是由于母語的干擾而造成的有害遷移。外語教師只有認(rèn)真地把學(xué)生的母語和他們所學(xué)的外語進(jìn)行比較，才能了解學(xué)生究竟錯在哪里。也就是像Lado所指出的，經(jīng)過專門訓(xùn)練的外語教師能夠清楚地指出錯誤的具體所在，而不是籠統(tǒng)地斥之為“外國腔”或“不正確的形式”。下面讓我們分析一組以漢語為母語的學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時所犯的錯誤：

1．There are so many Taiwan people *live around the lake.2．There is a mountain *separate two lakes.3.There are so many tourists *visit there.很多人會分析為，這些句子的共同錯誤是從句結(jié)構(gòu)不對，并得出結(jié)論說，造成這些錯誤的原因是學(xué)生不知道在上述句子的*處加上that, who, which之類的從句引導(dǎo)詞。然而，這一結(jié)論掩蓋了另一個更深層的原因，那就是漢語句子的篇章結(jié)構(gòu)的干擾。漢語的特點是主題顯著，句子的基本結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)為主題與述題的關(guān)系，而不是主語與謂語的關(guān)系。受這種結(jié)構(gòu)的影響，在上述英語句子中，學(xué)生可能試圖將*前的部分作為主題，*后的部分作為述題，而將there is(或are)作為主題引導(dǎo)詞，相當(dāng)于漢語中的“有”。也就是說，上述的英語句子是受下面一些漢語對應(yīng)句子的結(jié)構(gòu)的影響：

1．有許多臺灣人住在湖邊。

2．有一座山把兩個湖隔開。

第三篇：多元智能理論對教育教學(xué)的啟示

多元智能理論對教育教學(xué)的啟示

通過聽完老師的講座后，現(xiàn)接合我身邊的實際，談?wù)劇岸嘣悄芾碚摗睂ξ以诮逃虒W(xué)中的一些啟示。

1、每個學(xué)生都有成材的潛力

每個人都有成材的潛力，教師的任務(wù)是挖掘?qū)W生的這種潛力。任何一個學(xué)生哪怕是在學(xué)習(xí)上最笨、生活中最調(diào)皮的學(xué)生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學(xué)習(xí)方面不入門，但是在其他方面可能不差，我們之所以說他不好，是因為我們的眼睛只盯著他的書本知識掌握的多少，忽略了其他方面。我們應(yīng)該看到這一點，從不同的角度來教育學(xué)生，使他的特長發(fā)揮出來。

2、教學(xué)應(yīng)該到著眼于學(xué)生的多方面智能

學(xué)生的智能發(fā)展是有差異的?？炻煌顪\不同，多少的不同。教師的教學(xué)應(yīng)該著眼于學(xué)生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學(xué)模式，積極探索新的方法。在教學(xué)的形式方面應(yīng)該是多姿多彩的。把教學(xué)由課內(nèi)向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實踐活動，讓學(xué)生在實踐中充分展示自己的特長，增強學(xué)習(xí)的自信心，使他們不斷的進(jìn)步。

3、評價學(xué)生應(yīng)該看到到學(xué)生的多方面智能

我們過去的往往只注重學(xué)生的語言和數(shù)學(xué)邏輯能力，我們的評價方式——考試，也是僅僅考察學(xué)生的書本知識的掌握情況。學(xué)生的其他方面的智能卻得不到應(yīng)有的體現(xiàn)。也就形成了我們平常在教學(xué)中的誤區(qū)，認(rèn)為語文數(shù)學(xué)學(xué)好了就什么也好了，仿佛語文、數(shù)學(xué)就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。所以我們應(yīng)該克服這種觀念，在評價學(xué)生的時候要縱向看，還要橫向找，爭取給學(xué)生一個另他自己滿意的評價。

總之，學(xué)生的智能發(fā)展不是由誰說了算，而是要建立一個長期的，循序漸進(jìn)的發(fā)展機(jī)制，要成一種社會輿論，要建立相關(guān)的制度，要給教師一個自由的空間，一個可能展示自己價值的平臺。路漫漫，我相信，只要我們共同努力，每個學(xué)生都將會有一片希望的藍(lán)天，愿多元智能理論照亮我們教育教學(xué)改革之路，讓每一個學(xué)生所受的教育多姿多彩！

第四篇：多元智能理論對學(xué)校創(chuàng)新教育的啟示論文

摘要：霍華德?加德納提出了多元智能理論，認(rèn)為人的智能至少包括七種以上的智能，即言語智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識智能。創(chuàng)新教育要面向全體學(xué)生，承認(rèn)學(xué)生的個體差異，相信每一個學(xué)生都有創(chuàng)新的潛能，多元只能理論是實施創(chuàng)新教育的保障機(jī)制。

關(guān)鍵詞：多元智能；創(chuàng)新教育；啟示

創(chuàng)新教育是以發(fā)掘人的創(chuàng)新潛能，弘揚人的主體精神，促進(jìn)人的個性發(fā)展為宗旨的教育活動。它要求教育者在關(guān)注學(xué)生個體差異的基礎(chǔ)上，注重學(xué)生創(chuàng)新意識，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。最近，筆者學(xué)習(xí)了美國著名心理學(xué)家霍華德?加德納的《多元智能》一書，相結(jié)合自己的一些思考和實踐，就多元智能理論對創(chuàng)新教育的啟示談一些體會。

一、智能理論及其影響

《多元智能》的作者霍華德?加德納是美國哈佛大學(xué)教育研究生院教授和該院《零點項目》研究所所長，他1993年出版的《多元智能》一書就是其理論與實踐的最新總結(jié)。他對人的七種智能，即言語智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識智能作了定義（1997年新提出的另外兩種智能正在論證中）。他認(rèn)為每一種智能在人類認(rèn)識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮巨大的作用，具有同等的重要性。每個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上智力潛能，環(huán)境和教育對于能否使這些智力潛能得到開發(fā)和培育有重要作用。過去西方流行的智商測試和傳統(tǒng)教育，只重視課堂學(xué)習(xí)，忽視了社會實踐，單純依靠用紙筆的標(biāo)準(zhǔn)化考試來區(qū)分兒童智力的高低，考察學(xué)校的教育效果，甚至預(yù)言他們未來的成就和貢獻(xiàn)，這是片面的?！读忝骓椖俊吩诿绹亩嗨行W(xué)進(jìn)行試驗，運用多元智能理論來指導(dǎo)教育和辦學(xué)，將學(xué)校帶入社區(qū)的同時，又將社區(qū)和社會上有實踐經(jīng)驗的專業(yè)人士引入學(xué)校，充分發(fā)揮兒童博物館、科技館的作用，用情景化的評估方法代替單純使用紙筆的標(biāo)準(zhǔn)化考試。取得了在兒童多種智能的發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)、綜合素質(zhì)和解決問題能力的提高等方面的成功經(jīng)驗。1997年7月，美洲、歐洲、亞洲、大洋洲22個國家的教授專家、中小學(xué)校長近300人在波士頓參加了哈佛大學(xué)舉辦的名為《多元智能理論新指南》的國際研討會，交流了十年來各國運用多元智能理論進(jìn)行教育、辦學(xué)方針和教學(xué)方法改革的經(jīng)驗和體會，哈佛大學(xué)教育研究生院院長莫非教授在文章中對多元智能理論近來一系列試驗研究的評價是：“他們的工作幫助教育家辯認(rèn)和培養(yǎng)那些在傳統(tǒng)教育中不被承認(rèn)和沒有被發(fā)現(xiàn)的智能強項，開發(fā)和試驗了新的課程、新的活動、新的評估方法和教學(xué)方法，對美國各級學(xué)校有深遠(yuǎn)的影響。”

二、多元智能理論與創(chuàng)新能力的關(guān)系

智能與創(chuàng)新能力的關(guān)系是研究者共同關(guān)心的一個問題。迄今為止，關(guān)于這方面的研究得出了許多不同的結(jié)論：如大量的早期研究和泰勒的近期研究表面創(chuàng)造力（創(chuàng)新能力）與智力沒有相關(guān)或相關(guān)很低；蓋茨爾、杰克森認(rèn)為創(chuàng)造力與智力的相關(guān)由低到高不等，年齡越小越密切，隨年齡增加，這種關(guān)系就開始分化，成年以后分化更為顯著；吉爾福特研究表明智力與創(chuàng)造力的相關(guān)高低因測量性質(zhì)而變化。這些研究結(jié)果表明：智力與創(chuàng)造力有低相關(guān)或者沒有相關(guān)。

在現(xiàn)實生活中，“韓寒現(xiàn)象”、“周舟現(xiàn)象”從某種意義上與上述結(jié)論是相符的，而我們卻不愿意承認(rèn)。產(chǎn)生這種情況的原因在于：

1.現(xiàn)行的智力測量沒有把創(chuàng)造力包括在內(nèi)，這實際上就否定了智力的最重要的品質(zhì)——創(chuàng)造力；

2.現(xiàn)行的智力測量僅是對人的言語智能和數(shù)理邏輯智能進(jìn)行測量；

3.許多學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)行的智力測量偏重于較低級的心理活動，而對較高級心理活動的內(nèi)容測量較少。我國著名心理學(xué)家朱智賢教授認(rèn)為：智力是一種偏于認(rèn)知方面心理特性或個性特點，而創(chuàng)造力是智力的高級表現(xiàn)。這就是說，創(chuàng)造力是一種高度發(fā)達(dá)的智力。只有構(gòu)成智力的各種能力的高度協(xié)調(diào)發(fā)展，才能有高創(chuàng)造力。對于一個人來說，如果基礎(chǔ)知識非常扎實和豐富，但因循守舊，機(jī)械教條，提不出任何新的東西，沒有新的見解，沒有發(fā)明創(chuàng)造，就不能認(rèn)為其有高智力。多元智能理論將智力定義為“解決問題和創(chuàng)造具有某種價值的文化產(chǎn)品的能力，科學(xué)的揭示了創(chuàng)造力和智力的關(guān)系。在解決實際問題時，面對新問題、新情況不可能找到固有的模式去解決，需要綜合已有的知識和經(jīng)驗，創(chuàng)造性地設(shè)計解決問題的方案，靈活的選擇解決問題的策略，這本身也是一個創(chuàng)造的過程。霍華德加德納還認(rèn)為“一個人可能在任何一種智能上都沒有特別的天賦，但如果所擁有的各種智能和技藝被巧妙的組合在一起，說不定他或她在擔(dān)任某一個角色時會很出色”。因此，創(chuàng)新能力是一種人的多種潛能優(yōu)化組合的結(jié)果，它與智能有高度的相關(guān)性，只不過以前人們對智能的認(rèn)識和評價的局限，導(dǎo)致對智能和創(chuàng)新能力關(guān)系認(rèn)識的局限。

三、多元智能理論對學(xué)校創(chuàng)新教育的啟示

多元智能理論告訴我們，人的智力是多元的，智力不是一種單一的整體能力，而是由多種智力成分組成的綜合體。這些智力都是與生俱來的，存在個體差異。因此，在我們?nèi)鎸嵤┮耘囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為核心的素質(zhì)教育的今天，學(xué)習(xí)和研究多元智能理論是具有現(xiàn)實意義的。

1.創(chuàng)新能力是多元的，在學(xué)校實施素質(zhì)教育的教程中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的多方面能力。在傳統(tǒng)的教育中，人們對創(chuàng)新能力的理解往往過于狹窄，認(rèn)為那是科學(xué)家的事，把它與科學(xué)發(fā)現(xiàn)，發(fā)明創(chuàng)造等同。于是，在學(xué)校教育中，那些語文、數(shù)學(xué)等成績優(yōu)秀的學(xué)生或在體藝方面有突出表現(xiàn)的學(xué)生往往被認(rèn)為是最有發(fā)展前途的和高創(chuàng)造力潛能的，而對那些學(xué)業(yè)一般而在人際交往、組織管理等方面表現(xiàn)突出的學(xué)生卻常常忽視。現(xiàn)在有不少中小學(xué)教師常常感嘆，原來在學(xué)校學(xué)習(xí)成績差的“笨”學(xué)生，日后成了“大款”或某一方面的杰出者，而原來在班級或?qū)W校中成績數(shù)一數(shù)二的學(xué)生反到長大后成了平庸者。有人研究的“第十名現(xiàn)象”也從一定程度上反映了上述事實。近日電視上也在宣傳“過去的壞學(xué)生成了大老板”，這種現(xiàn)象無不有力的說明傳統(tǒng)教育觀的局限。根據(jù)多元智能理論，每一種智能發(fā)展的自然軌跡，都來源于原生的模仿能力，在一些個體的某種智能很突出時，另外一些個體卻可能存在問題。如果不提供特殊的幫助，后者在需要運用這種智能解決具體問題的時候，就可能失敗。在這里可以知道：首先，智能具有自然軌跡的特性；其次，教育和指導(dǎo)的作用隨著智能發(fā)展的軌跡會有所不同；再次，教育者可以通過發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造力的表現(xiàn)的各個方面，識別學(xué)生多元的創(chuàng)新潛能，并加以針對性的教育、引導(dǎo)和培養(yǎng)。如有的學(xué)生學(xué)習(xí)成績很不好，但一到操場上，就會如魚得水，表現(xiàn)出很多的體育潛能；有的學(xué)生在處理人際關(guān)系方面有獨特的能力；有的學(xué)生盡管學(xué)業(yè)平平，但對同學(xué)有很強的感召力，表現(xiàn)出組織和管理方面才能，因此學(xué)校在課程設(shè)置要做到“三個結(jié)合”，即學(xué)科課程與綜合課程結(jié)合，隱性課程與顯性課程結(jié)合，選修課程與必修課程結(jié)合，以滿足不同潛能學(xué)生發(fā)展的需要；最后，智能既可以是教學(xué)的內(nèi)容，也可以是教學(xué)內(nèi)容溝通的手段或媒體，如學(xué)生在學(xué)習(xí)某種數(shù)學(xué)原理，但他的數(shù)理邏輯智能并不好，因此在學(xué)習(xí)的過程中可能會遇到一些困難。因為學(xué)生所要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)原理（教學(xué)內(nèi)容），只存在于邏輯數(shù)學(xué)的世界里，只能用數(shù)學(xué)語言（媒體）來溝通（根據(jù)多元智能理論來說這個問題必然會產(chǎn)生）。此時，教師可以設(shè)法找到另外一條通向數(shù)學(xué)內(nèi)容的途徑，如運用另一媒體作比喻。如此一來，學(xué)生就有了解決問題的第二條途徑。也許作替代物的另一種媒體，恰恰屬于該學(xué)生強項的那種智能，等等。因此，教師應(yīng)全面評估學(xué)生的能力，發(fā)現(xiàn)其創(chuàng)新潛能，有針對性地加以引導(dǎo)和培養(yǎng)，使之得到更充分的發(fā)展。

2.創(chuàng)新教育應(yīng)面向全體學(xué)生。

多元智能理論表明，作為個體，每個人都至少同時擁有相對獨立的七種智能，只是這七種智能在每個人身上所表現(xiàn)出來的優(yōu)勢程度或組合方式不同，并且每個人都具有創(chuàng)新的潛力。創(chuàng)新能力并不是少數(shù)人的專利，而是一般人都具有的一種智力品質(zhì)。根據(jù)這種觀點，我們的教育應(yīng)該是：創(chuàng)新教育應(yīng)該面向全體學(xué)生，而不是個別優(yōu)生；創(chuàng)新教育應(yīng)該是揚長教育，而不是僅僅補短；創(chuàng)新教育應(yīng)多一些“個性化”，而少一些“統(tǒng)一化；創(chuàng)新教育應(yīng)多一些”人性化”，而少一些“工廠化”；變挑選適合教育的兒童為創(chuàng)造適合兒童的教育。由于每個人所處的客觀環(huán)境、所受的教育、遺傳的不同表現(xiàn)出發(fā)展水平、程度、出現(xiàn)時間、特點等方面的差異其創(chuàng)造力的表現(xiàn)也必然存在個體差異。因此，創(chuàng)新教育應(yīng)面向全體學(xué)生，因材施教，盡可能讓全體學(xué)生都得到發(fā)展。

承認(rèn)學(xué)生的個體差異和潛能差異反對用單一的學(xué)業(yè)成績來評價和管理學(xué)生，而應(yīng)該建立評價目的、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體多元化的評價和管理體系?！耙话殉咦印眮碓u價所有的學(xué)生，它不適應(yīng)學(xué)生的個體差異和潛能差異不利于學(xué)生的全面發(fā)展、開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)。評價目的是評價活動所追求的結(jié)果、價值和意義。有什么樣的教育目的就有什么樣的教育評價目的。評價標(biāo)準(zhǔn)是評價主體對評價對象進(jìn)行價值判斷所依據(jù)的價值尺度。有什么樣的評價目的就有什么樣的與之配套的評價標(biāo)準(zhǔn)。創(chuàng)新教育的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是多元的：從歷史看，個體是否進(jìn)步？從現(xiàn)狀看，有多遠(yuǎn)距離？從個體自身的特點看，潛能是否發(fā)揮？這一評價標(biāo)準(zhǔn)有著永恒的激勵功能，因為它能夠使學(xué)生在評價中看到“自我”，并在時間發(fā)展的過程中給“自我”找到正確的定位，在自我否定之否定中充分發(fā)揮潛能，超越過去達(dá)到不斷創(chuàng)新的目標(biāo)。評價主體是指按照一定的評價標(biāo)準(zhǔn)對教育評價對象進(jìn)行測定、評斷的個人或團(tuán)體。不同的教育觀和不同的評價觀決定了不同的主體參與教育評價，與創(chuàng)新教育相適應(yīng)的評價主體應(yīng)是學(xué)生、學(xué)校、家庭的結(jié)合，這是因為創(chuàng)新教育的評價和管理需要充滿活動的鼓勵創(chuàng)新的教育環(huán)境；需要增強教育教學(xué)管理的民主性；需要對學(xué)生實行差異管理。學(xué)生通過參與評價過程所培養(yǎng)的自我認(rèn)識能力、自我評價能力、自我教育能力和自我發(fā)展能力本身就是教育目標(biāo)所追求的；教師和學(xué)校聽取學(xué)生評價和建議，不斷調(diào)整和改進(jìn)教育方案與充分人環(huán)境，使不同層次的學(xué)生各得其所，各有所獲；學(xué)校辦學(xué)主動接受家庭的評價和監(jiān)督，讓家庭全方位參與學(xué)生全面發(fā)展的全過程，不但有利于學(xué)校、教師更進(jìn)一步了解學(xué)生的特點，而且能夠創(chuàng)設(shè)一個有利于學(xué)生創(chuàng)新潛能發(fā)揮的大環(huán)境。這也是素質(zhì)教育所追求的。

參考文獻(xiàn)：

[1]閻立欽：《培養(yǎng)創(chuàng)新能力推進(jìn)素質(zhì)教育》，《中國教育報》1999年4月17日

[2]霍華德?加德納：《多元智能》沈致隆譯，新華出版社1999年10月版

[3]朱智賢：《兒童心理學(xué)問題》，北京師范大學(xué)出版社1982年版

[4]鐘啟泉：《多元智力與課程設(shè)計》，《上海教育》2001年第15期

[5]雷鳴強：《淺論素質(zhì)教育評價的“三結(jié)合”》，<湖南教育>2001年第5期

第五篇：多元智能理論對教育的啟示

多元智能理論對教育教學(xué)的啟示

多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：數(shù)學(xué)智力、空間智力、語言智力、自然智力、音樂智力、身體運動智力、存在智力、人際交流智力、個人內(nèi)在智力、情感智力。

根據(jù)多元智能理論，每個學(xué)生都擁有自己具有優(yōu)勢的智力領(lǐng)域和智力類型，而傳統(tǒng)理論則是僅以語言文字能力和數(shù)理邏輯能力來評價學(xué)生的優(yōu)與差，因此學(xué)校里不存在所謂的“差生”，只是由于單一評價標(biāo)準(zhǔn)才出現(xiàn)了這一錯誤的名詞。該理論就是倡導(dǎo)學(xué)生的和諧發(fā)展，充分展現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的潛能。

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學(xué)家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務(wù)時，都表現(xiàn)出了不同的智能特點。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動機(jī)會，在充分尊重兒童發(fā)展獨特性的同時，保證兒童的全面發(fā)展。

在多元智能理論看來，每一位學(xué)生都有相對的優(yōu)勢智能領(lǐng)域（無論是相對于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過音樂來表達(dá)，有的學(xué)生則更容易通過數(shù)學(xué)來表達(dá)。我們應(yīng)該在對學(xué)生進(jìn)行評價的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

社會對人才類型的需要是多樣化的，智商低的人不一定笨，每個人在不同的智力范疇都有自己的優(yōu)勢和劣勢。只有準(zhǔn)確了解自己天賦的人才有可能正確選擇對其有利的，接受挑戰(zhàn)并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉強沒考上大學(xué)，卻在2001年與世界三大男高音的合作中一舉成名。因此，多元智能理論提醒我們：不能單以考試成績論優(yōu)差，而應(yīng)從各方面發(fā)展人才，培養(yǎng)人才。

作為教師，不能用學(xué)生的成績來衡量他們的智能。小學(xué)教育不僅要完成為學(xué)生今后各方面發(fā)展打基礎(chǔ)的任務(wù)，而且應(yīng)該著重開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。因此，教師應(yīng)該樹立積極樂觀的學(xué)生觀。而我們看待學(xué)生，也應(yīng)由以關(guān)注“你的智商有多高”，轉(zhuǎn)為關(guān)注“你的智能類型是什么”。

總而言之，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導(dǎo)意義，雖然這種指導(dǎo)意義是從整個教育層面而言的，是理念上的。但是作為一線的教師，應(yīng)當(dāng)把多元智能的理論切實地“應(yīng)用”于實際教學(xué)中。