第一篇：嚴(yán)華銀語(yǔ)文教育教學(xué)思想的理論研究論文

一

嚴(yán)華銀的語(yǔ)文教育思想是全方位、多緯度、有深度的，他在閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)、語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展、語(yǔ)文教材建設(shè)、語(yǔ)文中高考研究等領(lǐng)域，都旗幟鮮明地提出自己的主張，并有所建樹。

（一）閱讀本位：以訓(xùn)練閱讀能力為本體

閱讀教學(xué)是嚴(yán)華銀最早關(guān)注，也是他成就頗豐的領(lǐng)域之一。他認(rèn)為，閱讀教學(xué)效率不高，問題的癥結(jié)在于長(zhǎng)期以來的“閱讀教學(xué)并不是真正意義上的閱讀教學(xué)，閱讀的本體地位似乎從來就沒有很好地確立過，科學(xué)的閱讀訓(xùn)練也沒有很好地落實(shí)過。進(jìn)一步說，僅僅有概念意義上的閱讀教學(xué)，是難以適應(yīng)本質(zhì)意義上的閱讀測(cè)試和現(xiàn)代社會(huì)實(shí)實(shí)在在的閱讀需求的”。他從傳統(tǒng)的讀寫觀和讀寫結(jié)合的教學(xué)原則所產(chǎn)生的負(fù)面影響、傳統(tǒng)統(tǒng)編教材對(duì)閱讀教學(xué)的嚴(yán)重制約、陳舊的語(yǔ)文教學(xué)觀對(duì)閱讀教學(xué)所造成的停滯不前等方面，剖析了閱讀教學(xué)所追求的“讀寫結(jié)合”不是閱讀教學(xué)的本位，而應(yīng)該要確立閱讀能力訓(xùn)練為本體的閱讀教學(xué)本位的觀念。

盡管我對(duì)嚴(yán)華銀所提的閱讀本位觀念本身存有商榷之意，但是，只要熟悉20世紀(jì)90年代閱讀教學(xué)的人，幾乎都會(huì)對(duì)嚴(yán)華銀的閱讀本位論生發(fā)出“于我心有戚戚矣”之感，這個(gè)觀點(diǎn)的提出，對(duì)掃滌當(dāng)時(shí)混亂而無序的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，無疑具有振聾發(fā)聵之功。

1.閱讀能力：遵循閱讀教學(xué)的一般規(guī)律。

嚴(yán)華銀認(rèn)為，閱讀能力主要由速讀能力、記憶能力、分析能力、概括能力、篩選能力、評(píng)價(jià)能力等組成。其中，速讀、記憶能力是基礎(chǔ)性能力，分析能力是中介性能力，概括、篩選、評(píng)價(jià)能力次第漸升，合為閱讀的終端能力。這在某種程度上來說，揭示出閱讀能力的一般規(guī)律，也為閱讀教學(xué)的過程和訓(xùn)練的策略奠定了基礎(chǔ)。

2.閱讀策略：以分析能力為核心。

嚴(yán)華銀認(rèn)為，一篇完整的文章是由眾多的“細(xì)胞”（部分）組成的，每一個(gè)“細(xì)胞”里實(shí)際都包含著文章整體的信息，文章重點(diǎn)語(yǔ)段常常是文章整體的縮影。所以，他提倡抓住重點(diǎn)語(yǔ)段，在教學(xué)中投入主要精力，大刀闊斧地進(jìn)行扎實(shí)科學(xué)而細(xì)致有效的訓(xùn)練，分析語(yǔ)段中的語(yǔ)言因素，立足理解語(yǔ)言的能力要素，變面面俱到為重點(diǎn)突破，從而較快地提高現(xiàn)代文的閱讀教學(xué)效率。

3.教學(xué)目標(biāo)：理解應(yīng)與想象、鑒賞并稱。

嚴(yán)華銀認(rèn)為，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)止于“理解”，是與“培養(yǎng)人的素質(zhì)”的現(xiàn)代教育觀念相悖的。閱讀教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生理解能力的同時(shí)，應(yīng)拓展新領(lǐng)域，提升高層次，充分張揚(yáng)學(xué)生的閱讀個(gè)性，大力培養(yǎng)學(xué)生的想象能力、鑒賞評(píng)價(jià)能力和創(chuàng)造能力，從而走出以理解為終極目標(biāo)的閱讀教學(xué)的“怪圈”。

4.教學(xué)方法：熏陶、感悟應(yīng)與分析、訓(xùn)練同行。

嚴(yán)華銀認(rèn)為，拯救閱讀教學(xué)不能只指望傳統(tǒng)的熏陶和感悟，閱讀教學(xué)更需要分析和訓(xùn)練。在《閱讀教學(xué)的目標(biāo)和方法》一文中，嚴(yán)華銀為分析和訓(xùn)練正名，他說：“科學(xué)的‘分析’應(yīng)該是課堂中師生對(duì)于文本結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、主題、語(yǔ)言諸多問題的共同研究、切磋、討論，教師在其中所發(fā)揮的主要是組織、引導(dǎo)、激發(fā)、點(diǎn)撥等功用，有時(shí)可能還需要做一點(diǎn)示范、提供一些必要的背景材料、信息資源?！薄翱茖W(xué)的‘訓(xùn)練’，應(yīng)該是在教師的精心指導(dǎo)下學(xué)生所進(jìn)行的精要實(shí)用的練習(xí)工作，這‘練習(xí)’所包括的就不僅僅是我們一般理解的發(fā)試卷做題目一類，還應(yīng)有與學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)形成、能力養(yǎng)成相關(guān)的大量學(xué)習(xí)活動(dòng)，如誦讀、即席發(fā)言、對(duì)文章的結(jié)構(gòu)梳理、段意歸納、主題概括等。”在這種分析、訓(xùn)練的活動(dòng)過程之中，學(xué)生自始至終處在學(xué)習(xí)主體的位置和積極主動(dòng)的探求狀態(tài)，“課堂則是一座生生碰撞、師生互動(dòng)的求索創(chuàng)造的寬廣平臺(tái)，以這種方法主導(dǎo)進(jìn)行的閱讀課堂教學(xué)有什么值得非議的呢？”

5.價(jià)值追求：自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)代性追求。

嚴(yán)華銀認(rèn)為，“現(xiàn)代化的都市，并不一定會(huì)滋養(yǎng)出現(xiàn)代化的課堂”；現(xiàn)代教育技術(shù)不一定能催生出現(xiàn)代教育。閱讀教學(xué)的“現(xiàn)代性”應(yīng)該也首先表現(xiàn)為教學(xué)理念和教學(xué)方法的現(xiàn)代性。而“閱讀教學(xué)中迫切需要落實(shí)的，仍然是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問題”。我們都知道，讓學(xué)生自主閱讀、自主思考、自主探究，應(yīng)該是閱讀課堂的主體內(nèi)容，問題是：學(xué)生如何才能自主閱讀？學(xué)生的自主閱讀需要什么樣的方法指引？嚴(yán)華銀以閱讀能力為本位的閱讀教學(xué)追求，正是給了學(xué)生一把鑰匙：按照閱讀的要求、規(guī)律去引導(dǎo)學(xué)生、講解文本，讓學(xué)生遵循閱讀學(xué)習(xí)的規(guī)律，去品味、思考，去分析、領(lǐng)會(huì)，去歸納、概括；“讓學(xué)生在教師恰如其分的引領(lǐng)下，始終處于閱讀活動(dòng)的主體控制狀態(tài)，從而真的有讀，真的有思，真的有悟”。

（二）寫作本位：遵循規(guī)律的個(gè)性化表達(dá)

嚴(yán)華銀認(rèn)為，閱讀和寫作實(shí)際是兩種不同的甚至相反的心理過程?！皩懽魇亲髡哌\(yùn)用已有的知識(shí)表達(dá)思想情感的復(fù)雜的心理過程，說白了，寫作是把思想情感傾注于語(yǔ)言中，把要點(diǎn)、主旨寄寓在作品里”。他在確立閱讀教學(xué)本體地位的同時(shí)，也確立了寫作教學(xué)的本體地位。對(duì)作文教學(xué)，嚴(yán)華銀有著豐富的實(shí)踐和系統(tǒng)的闡述，其作文教學(xué)觀可以概括為以下幾個(gè)方面：

1.寫作：培養(yǎng)個(gè)性化表達(dá)的能力。

現(xiàn)在的學(xué)生作文，編造痕跡明顯，內(nèi)容雷同，套路化現(xiàn)象嚴(yán)重，虛假作文正在扼殺學(xué)生的“真”。在嚴(yán)華銀看來，學(xué)生作文套話連篇的原因復(fù)雜，獨(dú)生子女的成長(zhǎng)環(huán)境和信息化的社會(huì)本來就容易讓學(xué)生過早成人化；而傳統(tǒng)文化的慣性，比如要尊師敬長(zhǎng)、為父母諱等觀念，也會(huì)影響到學(xué)生。除此之外，應(yīng)試教育也是導(dǎo)致學(xué)生說套話的一個(gè)原因。個(gè)性化表達(dá)是作文寫作能力的最佳體現(xiàn)。而“哪個(gè)學(xué)生手里沒有《作文選》之類的范文？范文就是典型的模式化表達(dá)?？荚嚦煽?jī)?cè)絹碓街匾@種束縛越來越嚴(yán)重，兒童也就越來越失去個(gè)性化語(yǔ)言。怎么考就怎么教，我要這樣的產(chǎn)品，你就必須按照程序生產(chǎn)，達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)就是‘優(yōu)’，達(dá)不到就是‘次’。如果模式化代替了獨(dú)立的思考，內(nèi)化為他們自己的表達(dá)方式，那么，這一代人將是蒼白的、虛偽的、沒有想象力的”。為此，他建議，學(xué)生應(yīng)有選擇地閱讀有品位的作家的作品，努力形成自己獨(dú)特的表達(dá)個(gè)性。

2.寫作：以讀促寫，讀寫結(jié)合，以寫促讀。

將讀寫結(jié)合作為寫作教學(xué)的原則和方法，通過閱讀來掌握知識(shí)，接受思想，陶冶情操，培養(yǎng)思維能力，學(xué)習(xí)表達(dá)技巧，增強(qiáng)想象意識(shí)，甚至激發(fā)傾吐熱情和宣泄欲望。如此，“在寫作教學(xué)中，針對(duì)學(xué)生的現(xiàn)狀和問題，巧妙地利用讀寫關(guān)系的這些規(guī)律，精選閱讀材料，巧命作文題目，精心營(yíng)造寫作情境，適度激發(fā)表達(dá)情致，自可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作積極性，最大限度地發(fā)揮其表達(dá)能力，從而提高寫作課教學(xué)的效率”。

3.教學(xué)方法：養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣。

寫作教學(xué)最重要的就是幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣。如認(rèn)真寫字的習(xí)慣，審題、構(gòu)思、立意的習(xí)慣，列提綱、打草稿的習(xí)慣，寫日記的習(xí)慣，等等。其中最重要的習(xí)慣是“寫真事，說真話，抒真情”。嚴(yán)華銀認(rèn)為，要養(yǎng)成這樣的習(xí)慣其實(shí)很簡(jiǎn)單，就是“只認(rèn)真，只求真”。這是從品性和道德方面對(duì)寫作提出的要求，寫作文可以不寫不說，可以寫不好，說不像，但是絕不可以造假說謊，欺人騙己。他說：“提高作文水平的最佳路徑就是不斷地寫?！薄岸鄬懙淖詈玫霓k法就是寫日記。”“寫日記不需要天天寫，每周三篇左右即可，主要是敘述事情，發(fā)表思考，一事一議?！?4.寫作訓(xùn)練：強(qiáng)調(diào)寫作的規(guī)范意識(shí)。

嚴(yán)華銀認(rèn)為，學(xué)生寫作整體水平的滑坡，原因在于文體概念的淡化處理、作文的“格”的標(biāo)準(zhǔn)沒有形成。要解決這個(gè)問題，應(yīng)重點(diǎn)在記敘類文體和議論類文體的寫作上進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。如記敘文，要建立過程意識(shí)、詳略意識(shí)和細(xì)節(jié)意識(shí)；寫議論文，要建立觀點(diǎn)意識(shí)、理?yè)?jù)意識(shí)和分析意識(shí)。建立起常見文體的“格”的規(guī)范和要求，就可以“死”去“活”來，由合“格”到破“格”，從而寫出搖曳多姿的好文章來。

5.價(jià)值取向：達(dá)到思維創(chuàng)新的真實(shí)寫作。

與閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)以閱讀能力為本位的要求相一致，嚴(yán)華銀倡導(dǎo)寫作教學(xué)以提高學(xué)生的寫作能力為旨?xì)w。他說：“閱讀的過程實(shí)際上是讀出作者、讀出自己的過程?！币坏┰陂喿x中真正讀出了自己，讀者與作者的思想感情產(chǎn)生了自然的甚至是強(qiáng)烈的共鳴，讀者必然會(huì)生發(fā)一種傾吐的欲望和沖動(dòng)，此時(shí)此刻，提供機(jī)會(huì)讓其盡情宣泄，這應(yīng)該是最理想的閱讀方法，也是提高寫作能力的絕佳途徑。在文本學(xué)習(xí)的過程中，通過寫作有理有據(jù)、相對(duì)集中地申述自己的觀點(diǎn)，表達(dá)自己的情感，從而產(chǎn)生一定的穿透力、雄辯力。“這相對(duì)于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中當(dāng)借助課文所作的寫作技巧的圖解完畢后，要求進(jìn)行立竿見影、機(jī)械模仿的遷移性作文訓(xùn)練，完全是兩回事”。這是真實(shí)的閱讀，也是真實(shí)的寫作。

二

基于閱讀教學(xué)的本位思考和寫作教學(xué)的本位思考，嚴(yán)華銀堅(jiān)持語(yǔ)文學(xué)科本位，認(rèn)為這“比什么都重要”。

當(dāng)前，確實(shí)有不少教師甚至專家對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)乃至語(yǔ)文學(xué)科的認(rèn)識(shí)，犯了“泛化語(yǔ)文功能”的錯(cuò)誤，甚至存在“徹底打破語(yǔ)文學(xué)科本位”的認(rèn)識(shí)。但是，語(yǔ)文學(xué)科作為一門學(xué)科，其必然有自身的特點(diǎn)、功能，如果忽略了這一點(diǎn)，就會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文的失效或微效。1997年以來，隨著學(xué)界對(duì)人文主義精神的高揚(yáng)，語(yǔ)文教育界掀起又一波對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的大討論。嚴(yán)華銀并沒有隨波逐流，而是對(duì)語(yǔ)文的工具性和人文性細(xì)加剖析，仍然堅(jiān)持“落實(shí)語(yǔ)文的工具性是基礎(chǔ)”的理論立場(chǎng)和姿態(tài)，認(rèn)為“最該反思人文性”。

那么，什么才是語(yǔ)文的本位呢？嚴(yán)華銀曾將語(yǔ)文與中學(xué)的思想道德品質(zhì)學(xué)科相比照。在《也說語(yǔ)文是什么》一文中，對(duì)“語(yǔ)文是怎樣的一門學(xué)科”進(jìn)行追索：一是從功能來說，“通過飽含人文內(nèi)容的文本實(shí)現(xiàn)其語(yǔ)言學(xué)習(xí)、語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的功能，重點(diǎn)解決聽、說、讀、寫的知識(shí)、方法、習(xí)慣和能力的養(yǎng)成等問題”；二是從目標(biāo)上來說，“目標(biāo)主要或者說直接指向?qū)W生語(yǔ)文能力素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高”；三是從方法的角度說，“始終應(yīng)該關(guān)注表達(dá)這種人事的詞、句、文、氣、勢(shì)、態(tài)，即使不能不動(dòng)情，也只應(yīng)熱淚盈眶，而不必點(diǎn)破使之失控而如江河之直瀉”；四是從教學(xué)重點(diǎn)來說，“語(yǔ)文教學(xué)重點(diǎn)，主要關(guān)注的是形式問題，而這個(gè)形式的關(guān)注、形式的學(xué)習(xí)和掌握，又不能不通過內(nèi)容的學(xué)習(xí)、體會(huì)、揣摩來實(shí)現(xiàn)”。說到底，就是“將語(yǔ)文課真正上成語(yǔ)言訓(xùn)練課”，圍繞語(yǔ)言能力這一中心，強(qiáng)化語(yǔ)言訓(xùn)練，并貫穿以閱讀規(guī)律和寫作技巧的揭示。在這一點(diǎn)上，嚴(yán)華銀也曾對(duì)“語(yǔ)文味”做過深入的思考。他發(fā)表在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2006年第11期上的《此中有真味，辨之而能言——談?wù)勯喿x教學(xué)中的“語(yǔ)文味”》一文，可視為其集中深入思考的代表。他認(rèn)為，真正意義上的語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該體現(xiàn)“語(yǔ)文味”。如何體現(xiàn)“語(yǔ)文味”呢？

（一）文本選擇：三味一體，側(cè)重含蓄

嚴(yán)華銀認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)文味需要有語(yǔ)文味的文本支撐；最具有語(yǔ)文味的選文具有“語(yǔ)言味、文學(xué)味和文化味”諸方面，三“味”一體，其特點(diǎn)、關(guān)鍵又集中表現(xiàn)為語(yǔ)言的極富美感以及富于美感的語(yǔ)言所表達(dá)內(nèi)容的含蓄。不過，并不是每個(gè)人都具備教材開發(fā)的能力，但是，如果以此為標(biāo)準(zhǔn)，那么，進(jìn)入教材、不具備這三“味”的文本能否上出“語(yǔ)文味”來？現(xiàn)實(shí)的狀況肯定可以，但僅僅以選文的三“味”要求，勢(shì)必會(huì)將很多的文本——尤其是實(shí)用類閱讀的文本——打入冷宮。此為題外話。

（二）教學(xué)內(nèi)容：直面文本，品味語(yǔ)言

嚴(yán)華銀敏銳地注意到“游離于文本、游離于語(yǔ)言本身”的“架空分析”“無限拓展”的弊端，提出閱讀教學(xué)要“面對(duì)”并直接接觸語(yǔ)言文字本身，并稱之為“基礎(chǔ)的基礎(chǔ)”。但是，我們知道，任何學(xué)科的文本學(xué)習(xí)都是以言語(yǔ)形式存在的，任何文本都有其言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式。如果只重視語(yǔ)言本身，而不去關(guān)注言語(yǔ)背后所承擔(dān)的“情感”和“思想”，而僅僅只是去玩味“語(yǔ)言”，那么，語(yǔ)文課即使再有“語(yǔ)文味”，它存在的價(jià)值也將會(huì)極其有限。文本所包含的價(jià)值，需要教師和學(xué)生的閱讀和發(fā)現(xiàn)，并內(nèi)化成為人格精神的養(yǎng)料。語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容的確定，文本教學(xué)價(jià)值的發(fā)現(xiàn)與厘定，可能并不是僅僅以語(yǔ)言而能一言以蔽之的。

（三）學(xué)習(xí)方法：獨(dú)立品讀，體味語(yǔ)言

嚴(yán)華銀認(rèn)為，切入的最佳方法是“讀”，只有讀細(xì)、讀深、讀透，才會(huì)有體會(huì)、感受，才談得上味道和理解。在學(xué)生品讀的過程中，最要強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)“獨(dú)”字。他說：“首先是獨(dú)立?！奔词故呛献鲗W(xué)習(xí)，也不能忽略學(xué)生的獨(dú)立閱讀?！捌浯问仟?dú)到”，通過閱讀而能獲得獨(dú)到的體會(huì)和收獲，這是“一種至高無上的境界”。確實(shí)，閱讀需要獨(dú)立的見解，甚至是異于傳統(tǒng)的獨(dú)特的見解，將之視為閱讀教學(xué)的更深層次的目標(biāo)確實(shí)無可厚非，且對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、批判性思維大有裨益。

（四）教學(xué)策略：適度訓(xùn)練，注重活動(dòng)

嚴(yán)華銀對(duì)“訓(xùn)練”的老調(diào)重談、老調(diào)新談，對(duì)目前語(yǔ)文課堂教學(xué)的弊端矯了枉，立了正。在新的教學(xué)程式中，傳統(tǒng)的讀讀寫寫、講講練練仍然不失為行之有效的辦法，在閱讀教學(xué)中，穿插適度的訓(xùn)練活動(dòng)是語(yǔ)文教學(xué)必不可少的，如朗讀、靜思、推敲、分析，動(dòng)腦動(dòng)手，手腦并用。

在三十多年對(duì)語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律從不停歇的探索中，嚴(yán)華銀用自己的思考作出了一個(gè)語(yǔ)文人的回答：回到本真，遵循規(guī)律，讓語(yǔ)文安靜下來，讓孩子自己學(xué)習(xí)，讓孩子獨(dú)立學(xué)習(xí)。這是一個(gè)語(yǔ)文人必須的擔(dān)當(dāng)和應(yīng)該的責(zé)任，也是一個(gè)語(yǔ)文人對(duì)母語(yǔ)教育應(yīng)該作出的貢獻(xiàn)。

第二篇：學(xué)校體育管理思想理論研究論文

摘要：現(xiàn)代高校的體育管理思想理論，是教育工作者經(jīng)過長(zhǎng)期探索總結(jié)出的體育管理原則和相關(guān)理念。高校體育管理工作的理論基礎(chǔ)建立在體育教職人員的日常工作和實(shí)踐活動(dòng)之上，同時(shí)，思想理論對(duì)管理工作起著不可取代的指導(dǎo)作用。筆者通過對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納總結(jié)，分析高校體育教育管理的主要思想及理論的主要內(nèi)容，并聯(lián)系實(shí)際分析思想理論在高校體育管理工作中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：高校；體育管理；思想理論；體現(xiàn)

高校體育教職人員在工作中不斷歸納體育管理的經(jīng)驗(yàn)，并總結(jié)為固定的管理模式和規(guī)律，這就是體育管理的理論。研究體育管理思想理論，可以促進(jìn)學(xué)校的體育管理體制建設(shè)，提升高校的體育教學(xué)質(zhì)量，從而使學(xué)校能夠?yàn)閲?guó)家和社會(huì)培養(yǎng)出德、智、體均衡發(fā)展的優(yōu)秀人才。

1.整體統(tǒng)一思想理論在高校體育

管理工作中的體現(xiàn)體育體系主要包含單位組織運(yùn)動(dòng)、團(tuán)體運(yùn)動(dòng)以及競(jìng)技比賽運(yùn)動(dòng)這三方面內(nèi)容，它們之間可以互相影響、互相促進(jìn)?，F(xiàn)代高校的體育管理工作同樣屬于一個(gè)整體，整體和各個(gè)構(gòu)成要素以及外在條件之間都具有一定的關(guān)聯(lián)。要想在學(xué)校中落實(shí)體育教育的組織和管理工作目標(biāo)，教職人員必須明確管理目標(biāo)，采用整體管理原則，按照一定步驟，使管理工作可以從上到下逐層實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，在管理系統(tǒng)中，要將各個(gè)人員和部門的責(zé)任進(jìn)行明確劃分，以提升工作人員的全局意識(shí)。管理人員要對(duì)學(xué)校的體育管理工作進(jìn)行逐層劃分，從大型校園體育活動(dòng)到日常體育教學(xué)，都要采取整體管理方式。在日常體育教育中，體育教職人員應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以參加學(xué)校的大型體育活動(dòng)等方式為契機(jī)，不斷提高自身體能素質(zhì)和體育專項(xiàng)技能；同時(shí)，學(xué)校開展大型體育活動(dòng)也必須依靠日常教學(xué)為支撐。

2.人本主義思想理論在高校體育管理工作中的體現(xiàn)

人本主義的管理思路是要以人為本，讓工作人員各司其職，在本職工作中發(fā)揮出自身最大的作用。在高校開展體育教育管理工作，也必須充分激發(fā)教職人員的工作積極性。管理人員應(yīng)充分考慮教職人員實(shí)際勝任本職工作情況，根據(jù)其勝任能力為各個(gè)崗位安排人員。比如，安排高級(jí)管理職位時(shí)，應(yīng)挑選責(zé)任心強(qiáng)，擁有較高管理素質(zhì)且具備全局觀念的工作人員；安排中級(jí)管理職位時(shí)，應(yīng)選擇性格溫和，擅長(zhǎng)與人交際，能夠妥善處理日常事務(wù)的工作人員；安排低層次管理職位時(shí)，應(yīng)選用熟知開展和組織體育活動(dòng)方法的工作人員。通過合理調(diào)配校內(nèi)體育管理的工作崗位，可以全面提高內(nèi)部管理效率。

3.靈活機(jī)動(dòng)的管理模式在高校體育管理中的應(yīng)用

在當(dāng)代高校體育教育管理系統(tǒng)中，管理人員要根據(jù)學(xué)校內(nèi)外的體育發(fā)展形式，制訂適當(dāng)?shù)墓芾砟繕?biāo)，并隨時(shí)對(duì)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整。在明確了目標(biāo)之后，管理人員要結(jié)合實(shí)際，為學(xué)校的體育管理工作建立運(yùn)行方針，并運(yùn)用方針計(jì)劃落實(shí)高校體育管理目標(biāo)。體育管理工作的過程并不是恒定不變的，因此，在實(shí)踐中，管理人員在對(duì)校內(nèi)體育系統(tǒng)進(jìn)行控制管理時(shí)，應(yīng)積極改變自身管理理念，采用靈活機(jī)動(dòng)的管理模式，積極處理各級(jí)管理人員的工作反饋，這樣才能達(dá)到工作目標(biāo)。

4.經(jīng)濟(jì)效益理論在高校體育管理工作中的應(yīng)用

當(dāng)前我們正處于追求經(jīng)濟(jì)高效運(yùn)行的時(shí)代，在這樣的時(shí)代背景下，高校內(nèi)部的體育管理工作也必須將效益作為開展工作的首要目的，追求經(jīng)濟(jì)效益的長(zhǎng)期協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。在實(shí)際工作中，管理人員要樹立效益意識(shí)，將效益理論作為指導(dǎo)理論，在開展工作時(shí)以提高效率和創(chuàng)造價(jià)值作為首要追求。經(jīng)濟(jì)效益理論是指在體育管理中，將管理過程創(chuàng)造的效益與學(xué)校的整體效益結(jié)合起來，使二者形成一個(gè)統(tǒng)一的整體，并將二者作為高校內(nèi)部開展體育管理工作的重要目的。當(dāng)前，在政府“全民健身”方針號(hào)召下，越來越多的高校制訂了體育事業(yè)發(fā)展計(jì)劃，開展體育活動(dòng)成為其重點(diǎn)。綜上所述，高校的體育教育管理可劃分為整體統(tǒng)一理論、以人為本理論、動(dòng)態(tài)教育理論以及經(jīng)濟(jì)效益理論。體育教育管理工作理論可以指導(dǎo)廣大高校教育管理人員和體育教職人員對(duì)當(dāng)前的體育管理工作開展全面、深入的探索和研究。通過對(duì)體育教育管理的指導(dǎo)思想、理論體系進(jìn)行研究，可以全面提高我國(guó)高校的體育管理效率，使高校體育管理機(jī)制不斷發(fā)展和完善。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)生命教育理論研究心得體會(huì)

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)生命教育理論研究心得體會(huì)

人是自然生命、精神生命和智慧生命的統(tǒng)一體，缺乏關(guān)愛生命終極意義的教育，無疑只能讓生命停留于生物的層次。語(yǔ)文的人文性賦予了它生命教育的深刻內(nèi)涵。什么是生命教育呢？生命教育是指以學(xué)生個(gè)體的自然生命為基礎(chǔ)，通過有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)，對(duì)個(gè)體生命從出生到死亡的整個(gè)過程，進(jìn)行完整的、人文的生命意識(shí)的培養(yǎng)，引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識(shí)生命的意義，追求

生命的價(jià)值，活出生命的意蘊(yùn)，綻放生命的光彩，實(shí)現(xiàn)生命的輝煌?？梢姡谛W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中開展生命教育，有利于引導(dǎo)學(xué)生從小熱愛生活，創(chuàng)造美好人生。那么，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，如何對(duì)學(xué)生實(shí)施生命教育呢？

1、正確認(rèn)識(shí)生命教育的內(nèi)涵

生命教育，顧名思義就是有關(guān)生命的教育，其目的是通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命的孕育、生命的發(fā)展等知識(shí)的教授，讓學(xué)生懂得生命至高無上的沒的價(jià)值，特別是要悅納自己，善待自己，享受生命成長(zhǎng)的快樂，同時(shí)也尊重他人和其他形態(tài)的生命。

語(yǔ)文教學(xué)，無論是文本，還是學(xué)生、教師，都是最富生命意義的，因此最能也最應(yīng)該張揚(yáng)學(xué)生的生命意識(shí)，從而使生本教學(xué)得以最大程度的實(shí)現(xiàn)與完善。語(yǔ)文可以看成是學(xué)生生命的“營(yíng)養(yǎng)”，語(yǔ)文教學(xué)就是教育學(xué)生如何吸收語(yǔ)文的“營(yíng)養(yǎng)”，從而完善自我的生命歷程。構(gòu)成語(yǔ)文生命的基本要素是知識(shí)、能力、情感，那么語(yǔ)文教學(xué)就要研究生命與生命之間，生命與知識(shí)、能力、情感之間的必然聯(lián)系。用生命來解釋生命，用生命來碰撞生命，用生命來補(bǔ)養(yǎng)生命，這才是具有生命活力的語(yǔ)文教學(xué)。俗話說“文以載道”，語(yǔ)文學(xué)科在對(duì)學(xué)生進(jìn)行祖國(guó)的語(yǔ)言文字教學(xué)的同時(shí)，也應(yīng)責(zé)無旁貸地承擔(dān)起對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育的重任。小學(xué)語(yǔ)文所涉及的范圍相當(dāng)廣泛，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育的極好教材。但是，有些內(nèi)容如果教師不去強(qiáng)調(diào)，學(xué)生有可能一生都不會(huì)意識(shí)到。語(yǔ)文教師有責(zé)任和義務(wù)把落實(shí)這部分內(nèi)容放在教學(xué)的重要位置。

2、積極構(gòu)建融洽的師生關(guān)系

創(chuàng)造和諧的課堂氣氛主要在教師，這也是教師在課堂教學(xué)中主導(dǎo)作用的具體體現(xiàn)。

用師愛調(diào)動(dòng)學(xué)生。在課堂教學(xué)中，讓學(xué)困生在課堂上抬起頭來，這是師生情感交流成功與否的關(guān)鍵。對(duì)此，我主要進(jìn)行了“五優(yōu)先”的嘗試，即問題優(yōu)先，板演優(yōu)先，個(gè)別輔導(dǎo)優(yōu)先，作業(yè)批改優(yōu)先，質(zhì)疑優(yōu)先，應(yīng)該說這很好地調(diào)動(dòng)了學(xué)困生的學(xué)習(xí)積極性，能讓教師更好地關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，激發(fā)生命的活力，哺育每一個(gè)學(xué)生完整的生命。

用情緒感染學(xué)生。老師的情緒，情感有很強(qiáng)的感染力，可以創(chuàng)造良好的課堂氣氛。所以教師要常常提醒自己要調(diào)節(jié)自己的情緒，控制自己的感情，盡量把自己美好的一面展現(xiàn)在學(xué)生面前。

用語(yǔ)言鼓舞學(xué)生。在語(yǔ)文教學(xué)中，導(dǎo)入語(yǔ)非常重要，用語(yǔ)言的魅力去激起學(xué)生的興趣，把學(xué)生帶入課文的情景中。在這方面，我主要學(xué)習(xí)了用幽默的語(yǔ)言來寬松活躍教學(xué)氣氛，這是在聽于永正老師的課后給我們的啟發(fā)，“要上有意思的課”，幽默的語(yǔ)言無疑是創(chuàng)造有生命活力的課堂的催化劑，讓學(xué)生覺得上課也是那么“有意思”。

用評(píng)價(jià)激勵(lì)學(xué)生。在課堂教學(xué)中，及時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極評(píng)價(jià)已被普遍采用，應(yīng)該說這是一種師生共享成功樂趣的情感交流，能提升學(xué)生生命的境界，在生命化教育中，對(duì)學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的尊重更要在評(píng)價(jià)得以體現(xiàn)，它能張揚(yáng)生命的個(gè)性。

用人格魅力影響學(xué)生。所謂的“親其師，信其道”，這是我們?cè)诮虒W(xué)中不難發(fā)現(xiàn)的，學(xué)生對(duì)教師的好惡往往會(huì)遷移到教師所教的課程上來。努力去做一個(gè)讓學(xué)生喜歡的老師，在人格，態(tài)度，專業(yè)水平，教學(xué)方法上不斷的提升自己，在學(xué)生心中樹立良好的形象。

3、讓學(xué)生在“生成”中學(xué)會(huì)珍愛生命

課堂因生命而美麗，教學(xué)因生成而精彩。教學(xué)活動(dòng)是人的活動(dòng)，課堂里的每一個(gè)個(gè)體都有著鮮明的個(gè)性，獨(dú)特的思維，不同的生命閱歷……“人”的復(fù)雜性決定了課堂教學(xué)的“不確定性”，而這些“不確定性”恰恰是我們應(yīng)該加以利用的“生成性”教學(xué)資源。新課程認(rèn)為：“教學(xué)成功的關(guān)鍵是在于教師從生命的高度、以動(dòng)態(tài)、生成的觀點(diǎn)看待課堂教學(xué)……”因此，在“生成”的課堂教學(xué)中，關(guān)注生命內(nèi)涵是生命教育在語(yǔ)文教學(xué)中滲透的關(guān)鍵。一位語(yǔ)文老師在將要結(jié)束課文《生命》一課時(shí)，突然受一位學(xué)生所提問題的啟發(fā)，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了一個(gè)說話題目，要求每位學(xué)生為自己做一篇悼詞：假設(shè)自己死了，然后再用悼詞的形式，追憶一生。在我國(guó)特有的忌諱死亡的傳統(tǒng)文化影響下，老師課堂上這一史無前例的“生成”看似很冒險(xiǎn)，實(shí)則最有效地做到了讓學(xué)生加深對(duì)生命的體驗(yàn)，感悟人生的不易和生命的珍貴。從根本上讓學(xué)生體味并意識(shí)到生命對(duì)于自身，對(duì)于家人和朋友，對(duì)于社會(huì)具有的意義，從而真正學(xué)會(huì)珍愛生命。

4、科學(xué)把握語(yǔ)文與生活溝通的途徑

語(yǔ)文學(xué)習(xí)不僅僅就是認(rèn)識(shí)漢字，更重要的是學(xué)生要表情達(dá)意。生命教育不僅僅是在課堂中，更重要的是在生活之中。其實(shí)學(xué)生的一些心理問題很多是語(yǔ)文老師發(fā)現(xiàn)的。因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)常讓學(xué)生寫寫日記，做一些命題作文，在這一傾訴和表達(dá)的過程中學(xué)生往往會(huì)傾吐自己心中的不快，這個(gè)時(shí)候語(yǔ)文老師不僅要做一個(gè)工具性的老師，更要做一個(gè)人文性的老師，及時(shí)的疏導(dǎo)兒童心理問題，解除他們的心理障礙，如果視而不見，充耳不聞，一定會(huì)使學(xué)生得不到心理疏導(dǎo)而出現(xiàn)心理過錯(cuò)，影響到

他一生的生活。語(yǔ)文教學(xué)提倡綜合性學(xué)習(xí)，就要讓學(xué)生從學(xué)校走向社會(huì)，讓學(xué)生在生活場(chǎng)景中明辨是非美丑，把握生活的正確方向，不要讓幼小的心靈迷失航向。

開展生命教育是社會(huì)環(huán)境發(fā)展變化的迫切要求，在當(dāng)前這種背景下，作為教師的我們有責(zé)任、有義務(wù)充分挖掘教材資源，采用多樣的教學(xué)方法有效開展生命教育，讓生命之花在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中盡情綻放。

第四篇：高等教育民族本土化教育理論研究論文

摘要：教育理論應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持馬克思主義民族理論方向的指導(dǎo)，在面向國(guó)際化的同時(shí)，反觀高等教育的民族本土化，突出基于中國(guó)特色的民族本土化特色教育，以民族本土化教育的文化核心競(jìng)爭(zhēng)力不遺余力地發(fā)展各民族高等教育。本文從高等教育的民族本土化發(fā)展現(xiàn)狀與困境著手，探析高等教育及其教育理論的民族本土化的必要性，同時(shí)亦為高等教育的民族本土化指出發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：高等教育；民族；本土化；教育理論；路徑

面對(duì)席卷世界的民族化大潮的來襲，國(guó)際化與民族化教育發(fā)展的沖突與融合與之俱來。民族本土化教育理論的發(fā)展及其發(fā)展路徑面臨莫大的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，值此高等教育的分野與兩難選擇之際，以更富人文性的本土情懷關(guān)注民族本土化教育，大力發(fā)展民族本土化教育理論，從國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的教育理念中汲取新知，并使之最終轉(zhuǎn)化為民族本土化教育成果，這是每一位肩負(fù)民族教育使命的教育工作者的不可推卸之責(zé)。深入梳理民族本土化歷史發(fā)展脈絡(luò)，我們能夠清晰地看到，教育是任何一個(gè)民族存亡續(xù)絕的關(guān)鍵所在，失去高等教育的民族遲早會(huì)成為世界其他民族的實(shí)際意義上的附庸，目前，發(fā)展民族本土化高等教育已經(jīng)成為各民族亟待解決的最大問題。

一、高等教育民族本土化發(fā)展現(xiàn)狀、困境及思考

（一）高等教育民族本土化發(fā)展現(xiàn)狀

高等教育對(duì)任何國(guó)家民族而言都是舉足輕重的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，現(xiàn)代人類文明所必需的一切物質(zhì)財(cái)富，都是透過高等教育所培養(yǎng)出來的人才主導(dǎo)之下創(chuàng)造出來的，沒有高等教育為其培養(yǎng)人才的民族將會(huì)在未來失去一切。審視我國(guó)目前的高等教育現(xiàn)狀，雖然高等教育的普及程度越來越高，但是其民族本土化發(fā)展程度之低卻令人堪憂，幾乎所有高等教育不僅其人才培養(yǎng)模式幾近相同，而且其民族的本土化缺失亦十分雷同。首先，所有高等教育均忽略了民族本土化問題，過度追求高等教育的一致性，反而使得民族區(qū)域內(nèi)部本應(yīng)固有的民族特色日益淡化；其次，民族區(qū)域的民族特色既是民族賴以發(fā)展與維系的紐帶，更是以民族區(qū)域內(nèi)部民族團(tuán)結(jié)與和諧發(fā)展所需的不竭的動(dòng)力源泉。所有民族的高等教育都應(yīng)擁有其自身所獨(dú)具的特質(zhì)，且與本民族自身的生存與發(fā)展特點(diǎn)相契合，照搬照抄的教育理論及方法絕對(duì)不是最適宜的，我國(guó)高等教育民族本土化發(fā)展現(xiàn)狀中真正能夠做到民族本土化的教育理論少之又少，絕大多數(shù)理論與經(jīng)驗(yàn)都是從蘇聯(lián)與歐美等國(guó)借鑒而來，這些理論與經(jīng)驗(yàn)同我國(guó)的民族發(fā)展現(xiàn)狀存在一定差距。在少數(shù)民族聚居區(qū)域，這種現(xiàn)象尤為明顯。我國(guó)的民族本土化高等教育就其發(fā)展現(xiàn)狀來看，既缺乏真正的民族本土化特質(zhì)，又缺乏較好的多元化發(fā)展路徑。

（二）高等教育民族本土化發(fā)展困境

在梳理高等教育民族本土化發(fā)展的過程中，一個(gè)無法回避的教育事實(shí)就是高等教育課程的本土化落地生根的發(fā)展困境，無論是引進(jìn)式發(fā)展還是借鑒式創(chuàng)新都必須回歸到民族本土化內(nèi)核，并將其內(nèi)化為能夠與民族本土化相同頻率的文化，民族的固有文化是在長(zhǎng)期特定的自然社會(huì)條件下發(fā)展而來的，每一種文化，不僅是民族生存的源泉，而且更是民族發(fā)展的智慧源泉。高等教育與民族文化之間由于存在著過大的落差，因此，首先，必然會(huì)在發(fā)展的初期陷于如何完成文化差異的對(duì)接困境；其次，目前絕大多數(shù)高等院校中所教授的敷衍式的象征性的民族教育亦將民族本土化高等教育拉向了邊緣化的困境；另外，泛文化準(zhǔn)文化等國(guó)際文化的的文化雜化的泛濫趨勢(shì)更為高等教育的民族本土化帶來了日漸非本土化的困境。從民族利益與國(guó)家利益的角度來看，引領(lǐng)文化制高點(diǎn)的高等教育更應(yīng)是與國(guó)家民族聯(lián)系密切的親本土化的，而這一點(diǎn)與高等教育的多元化并不沖突，在多元化高等教育中適當(dāng)添加民族本土化成分更能夠促進(jìn)并突顯高等教育的同質(zhì)化與一體化進(jìn)程。民族主義與民族性的方法論及其處理社會(huì)關(guān)系的原則都可以成為高等教育民族本土化發(fā)展的法寶，這些基于民族寶貴遺產(chǎn)的智慧源泉的背后是歷經(jīng)數(shù)千年的民族文化的積淀。高等教育在我國(guó)由來已久的國(guó)際化同化，以及高等教育民族本土化的內(nèi)化，最終都必然會(huì)匯流成高等教育的民族本土化。

（三）高等教育民族本土化發(fā)展思考

高等教育的民族本土化發(fā)展，既是更好地弘揚(yáng)民族文化精神的強(qiáng)而有力的支撐，又是發(fā)揚(yáng)民族文化傳承的科學(xué)保證，更將是引領(lǐng)民族區(qū)域蓬勃發(fā)展的動(dòng)力源泉。民族區(qū)域過多地關(guān)注并傾向于全球化，往往會(huì)迷失其民族化意識(shí)，這對(duì)于任何一個(gè)民族都是一個(gè)十分危險(xiǎn)的信號(hào)，當(dāng)然，民族本土化本身并不排斥全球化、國(guó)際化，更不排斥民族間的相互融合，但是民族本土化教育，尤其是高等教育的民族本土化是任何一個(gè)民族都必須加以考量的一個(gè)攸關(guān)民族生死存亡的大問題。高等教育的民族本土化發(fā)展存在著傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)、揚(yáng)棄與創(chuàng)新、本土與域外、理論與實(shí)踐等諸多方面的必然沖突，從教育理論的視角來看，現(xiàn)代教育現(xiàn)實(shí)顯而易見地與民族教育傳統(tǒng)存在著理念與理論上的沖突；從民族發(fā)展的視角來看，民族本土化高等教育與民族傳統(tǒng)文化之間亦存在著必然的揚(yáng)棄與創(chuàng)新的問題；從教育的地域視角來看，民族本土化多元高等教育與一體化教育之間存在著本土教育與一體化教育的沖突；而從高等教育在民族區(qū)域的本土化實(shí)際落實(shí)來看，還存在著理論建構(gòu)與教育實(shí)踐的沖突。[1]高等教育民族本土化的發(fā)展還需要高等教育工作者們認(rèn)真衡量并找出本民族教育與其他民族乃至其他發(fā)達(dá)國(guó)家教育的差異點(diǎn)與共同點(diǎn)，從差異點(diǎn)中找到高等教育的差距，從共同點(diǎn)中找到高等教育融入民族本土化的著力點(diǎn)。

二、高等教育的民族本土化發(fā)展

（一）高等教育民族本土化發(fā)展的意義

高等教育民族本土化發(fā)展現(xiàn)狀與困境思考為學(xué)界帶來了一個(gè)熱議的民族本土化發(fā)展話題，這一話題雖然與民族文化本位無關(guān)，亦與民族文化的主體地位無關(guān)，但是卻與民族文化意識(shí)息息相關(guān)，同時(shí)，亦與民族文化面向世界走向未來的生存與發(fā)展息息相關(guān)。這就不由得不引發(fā)民族區(qū)域?qū)γ褡逦幕绾胃佑行У赝卣沟纳羁趟伎?，民族文化的拓展?duì)民族區(qū)域而言具有更加廣泛與深遠(yuǎn)的積極意義，民族文化是民族區(qū)域的立域之本，失去了民族本土化特質(zhì)，民族區(qū)域必將不斷疏離于其民族性，由名存實(shí)亡而最終逐漸消亡。由此可見，不斷增強(qiáng)民族本土化特征，增強(qiáng)民族區(qū)域優(yōu)勢(shì)，已經(jīng)成為各民族盡皆知而不宣的立域之本。誠(chéng)然，在當(dāng)今全球一體化與世界多元化交相激蕩的現(xiàn)代社會(huì)之中，高等教育的國(guó)際化與一體化顯然是更為時(shí)髦的課題，但是，作為民族區(qū)域，加強(qiáng)誤區(qū)域內(nèi)部高等教育的民族本土化卻是一個(gè)無法回避的現(xiàn)實(shí)與緊迫的議題。民族之間的以經(jīng)濟(jì)文化為紐帶的快速滲透，已經(jīng)達(dá)到了以往人類社會(huì)所無法企及的空前高度，這就使得各民族之間的命運(yùn)比以往任何時(shí)候都更加緊密地聯(lián)系在一起，高等教育的區(qū)域化的民族本土化發(fā)展實(shí)質(zhì)上也是一種促進(jìn)民族發(fā)展的和諧化過程，而且還是真正意義上的整個(gè)國(guó)家多民族和諧發(fā)展的不可或缺的過程。

（二）高等教育民族本土化發(fā)展的必要性

在教育理論中，教育構(gòu)成三要素、教育價(jià)值觀以及教育學(xué)假設(shè)等因素由理論到實(shí)踐的過程中，最終都必須還原到民族區(qū)域中來方能完成其理論聯(lián)系實(shí)際的過程，從這些理論因素之中提取出既能夠激發(fā)民族本土化的合理因素，并使其植根于民族本土化土壤之中才能得以真正煥發(fā)出高等教育的無窮力量。比如美國(guó)高等學(xué)府，在英國(guó)對(duì)美國(guó)進(jìn)行殖民時(shí)期，英國(guó)在美國(guó)本土興建了許多英式學(xué)院，其中的三所英式學(xué)院具有較強(qiáng)的代表性，它們分別是哈佛、耶魯與威廉瑪麗學(xué)院，但是，令英國(guó)殖民者大惑不解的是，這三所學(xué)院直到殖民時(shí)期結(jié)束之后仍然名不見經(jīng)傳。雖然當(dāng)時(shí)的英國(guó)殖民者亦為這些學(xué)院配置了優(yōu)秀的教授，并且其課程依然保持著英式的傳統(tǒng)殖民課程，直到18世紀(jì)30年代開始，美國(guó)著手針對(duì)高等教育大力進(jìn)行民族本土化改革，此后其民族本土化高等教育才真正得以如雨后春筍般發(fā)展起來。[2]正是高等教育的民族本土化賦予了美國(guó)這三所大學(xué)以鮮活的血液，使之得以發(fā)展成為今天舉世矚目的世界著名學(xué)府。高等教育的民族本土化并未影響這三所世界著名學(xué)府的國(guó)際化，反而是高等教育的民族本土化發(fā)展以其民族本土化成就了這三所著名學(xué)府今天的國(guó)際化，由此可見，高等教育民族本土化發(fā)展不僅具有極為重要的現(xiàn)實(shí)意義，而且已經(jīng)成為民族區(qū)域高等教育發(fā)展迫在眉睫的關(guān)鍵。[3]

（三）高等教育民族本土化教育理論探析

國(guó)家民族教育事業(yè)的振興與發(fā)展，為高等教育的民族本土化提供了有利的發(fā)展契機(jī)，同時(shí)，我們應(yīng)該看到，真正的民族本土化高等教育更需要基于民族特質(zhì)的多元化，而這與我國(guó)目前傳統(tǒng)的一體化教育并不矛盾，且完全可以齊頭并進(jìn)。從復(fù)雜理論系統(tǒng)的視角來看，民族教育的多元化本身就存在著民族自我稟賦的特質(zhì)發(fā)揚(yáng)，這對(duì)于民族本土教育而言是一個(gè)較大的優(yōu)勢(shì)，針對(duì)這一優(yōu)勢(shì)加以深入研究與深入探析不僅對(duì)于更好地理解民族本土化教育至關(guān)重要，而且對(duì)于將高等教育更好地引入民族本土化意義非凡。[4]促進(jìn)高等教育民族本土化需要廣大教育工作者們首先必須從民族文化的視角理解民族教育本身的意義，同時(shí)更需要在思維上徹底轉(zhuǎn)變對(duì)于民族教育的傳統(tǒng)的膚淺認(rèn)識(shí)與頑固意識(shí)。民族本土化高等教育應(yīng)以更加開放的視野對(duì)其加以把握，通過對(duì)民族本土化文化傳承這一主線作為調(diào)動(dòng)民族敏感性的基本要素，圍繞這一主線，將高等教育中的主要內(nèi)容進(jìn)行漸進(jìn)式的民族本土化滲透，在此過程中，小而言之民族本土化高等教育可以從中最大限度地受益，大而言之則整個(gè)民族區(qū)域乃至高等教育領(lǐng)域也都將從中獲益。

三、高等教育民族本土化教育理論發(fā)展路徑

（一）高等教育民族人才培養(yǎng)的創(chuàng)新

縱觀世界各個(gè)著名學(xué)府的成功模式，我們看到它們無不秉承著民族本土化的發(fā)展之路，同時(shí)，這些學(xué)府亦都經(jīng)歷過高等教育的國(guó)際化過程，但是，這些學(xué)府均能從國(guó)際化過程中以其獨(dú)具特色的民族本土化脫穎而出。哈佛大學(xué)的前身就是劍橋?qū)W院，哈佛之所以能夠從劍橋?qū)W院嬗變成現(xiàn)在世界屈指可數(shù)的頂級(jí)大學(xué)的決竅其實(shí)說來非常簡(jiǎn)單，那就從早期的模仿中走出一條屬于自己的從英式教育中“學(xué)習(xí)、模仿、移植、培育、超越、創(chuàng)新”之路。[5]高等教育民族人才的培養(yǎng)恰恰與這種發(fā)展思路吻合，人才的培養(yǎng)模式應(yīng)更加多樣化，管理體制應(yīng)更加規(guī)范化，生源應(yīng)更加傾向于民族化，同時(shí)，應(yīng)更加注重民族實(shí)用知識(shí)的教授，更加注重民族實(shí)用知識(shí)的拓展與創(chuàng)新。“學(xué)習(xí)、模仿、移植、培育、超越、創(chuàng)新”的民族本土化人才培養(yǎng)與創(chuàng)新機(jī)制必將成為高等教育民族本土化發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制，在民族本土優(yōu)秀傳統(tǒng)文化扎實(shí)的根基上，以民族本土優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為依托，大力發(fā)展民族本土化高等教育，將國(guó)內(nèi)外高等教育的先進(jìn)理論、先進(jìn)教育方式、先進(jìn)教育理念汲取出來，使之成為可持續(xù)地澆灌民族本土化花朵的有源之水，同時(shí)，繼續(xù)弘揚(yáng)本民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。

（二）基于教育理論的本土化傳承與培養(yǎng)

高等教育不僅要有面向世界的國(guó)際情懷，更要有一份國(guó)際視野與人文關(guān)懷之下的本土情懷，只有擁有民族化的本土情懷，才能從民族利益出發(fā)以民族視野觀照傳承與培養(yǎng)問題。解決民族本土化傳承首先存在著時(shí)間與空間兩方面的問題，在時(shí)間上，民族本土化傳承思想意識(shí)已經(jīng)根深蒂固，但是將其引入高等教育之中并將其形成培養(yǎng)機(jī)制尚需經(jīng)過教育工作者的不懈努力；其次，在空間上，民族本土化傳承與培養(yǎng)尚需經(jīng)過一個(gè)由超越沙文主義達(dá)成以民族優(yōu)勢(shì)超越的過程。從教育理論的融會(huì)貫通著手，在高等教育的傳承與培養(yǎng)思路上，形成以民族化作為社區(qū)學(xué)院基座，以民族化進(jìn)階式高等教育為發(fā)展后勁的民族本土化發(fā)展模式。同時(shí)，民族區(qū)域內(nèi)部的高等學(xué)府中應(yīng)針對(duì)民族本土化特質(zhì)，為區(qū)域內(nèi)部民族進(jìn)行民族本土化方面的特別課程設(shè)置，使之成為既符合民族本土化發(fā)展又符合民族精神的多元化課程，一方面可以最大化地保有民族地方特色，另一方面可以最大化地維系民族內(nèi)部必要的向心力與凝聚力。民族本土化傳承與培養(yǎng)的具體實(shí)施，可在民族區(qū)域的高等學(xué)府內(nèi)開設(shè)數(shù)門與民族本土化密切相關(guān)的課程，同時(shí)，還應(yīng)將越來越多的優(yōu)秀課題轉(zhuǎn)化為民族本土課程，在吸納優(yōu)秀教育成果的同時(shí)，將其內(nèi)化為可傳承的民族課程，以完善民族本土化的培養(yǎng)過程。

（三）基于教育理論的高等教育本土化發(fā)展展望

縱觀美國(guó)大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，我們看到其雖然沿襲了英式教育的良好傳統(tǒng)卻在民族本土化方面不斷地進(jìn)行了完善與改進(jìn)，其雖然效仿了德式教育的先進(jìn)模式，卻又對(duì)其進(jìn)行了民族本土化方面的不斷調(diào)試與改良，進(jìn)而以民族本土高等教育的多元化避免民族本土高等教育的邊緣化問題。其實(shí)，推而廣之，狹義的民族本土化如果善加利用、善加弘揚(yáng)，也可以像美國(guó)各大學(xué)一樣，快速發(fā)展成為廣義上的整個(gè)中華民族的本土化教育的驕傲。由關(guān)注中國(guó)高等教育的民族特殊性進(jìn)而到關(guān)注整個(gè)中國(guó)高等教育的發(fā)展，各民族圍繞其民族本土化發(fā)展的同時(shí)，更應(yīng)與漢民族以及其他各族同胞一道，在教育理論的支撐之下，競(jìng)相為民族本土化高等教育發(fā)展做出貢獻(xiàn)，無形之中為整個(gè)中華民族的教育事業(yè)做出巨大貢獻(xiàn)[6]。高等教育的民族本土化發(fā)展從其一開始就是一個(gè)面臨選擇的過程，這取決于各民族在所謂的“地球村”中的迷失程度，迷失愈深則愈難選擇，來自西方發(fā)達(dá)國(guó)家的國(guó)際同化對(duì)文化與文明活動(dòng)的影響由來已久，為民族本土化所帶來的困境亦由來已久，惟有走出困境方能真正引領(lǐng)中華民族昂然屹立于世界民族之林。

四、結(jié)語(yǔ)

高等教育的民族本土化發(fā)展不僅僅只是單一民族的發(fā)展訴求，究其本原，其實(shí)更是整個(gè)中華民族大家庭共同發(fā)展的普適化訴求，民族的長(zhǎng)足發(fā)展離不開高等教育，不斷發(fā)展、不斷完善、不懈創(chuàng)新是高等教育理論的內(nèi)在要求，在此基礎(chǔ)之上，本土化發(fā)展則是高等教育理論民族化創(chuàng)新的必經(jīng)之途。高等教育理論不僅需要教育實(shí)踐過程中的“中國(guó)特色”，而且更需要高等教育實(shí)踐過程中的“民族特色”。高等教育的“民族特色”可以借鑒我國(guó)成功引進(jìn)國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育理論的經(jīng)驗(yàn)，更多地汲取國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀高等教育成果，面向世界，立足本土，植根本土，深耕本土，以關(guān)注世界的視野關(guān)注本土化教育發(fā)展，讓民族本土化教育與世界最先進(jìn)的高等教育發(fā)展相同步。

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：語(yǔ)文教育教學(xué)論文

【語(yǔ)文教育教學(xué)論文】

做一個(gè)有詩(shī)意的語(yǔ)文教師

逍

遙

東

蔡

小

學(xué)

二 零 一

李 會(huì)三 年云 四 月八 日