第一篇：語(yǔ)文課堂教學(xué)中文本的合理取舍與有效解讀論文

一、教學(xué)取舍的原則

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)預(yù)習(xí)案每一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)每一步的展開(kāi)，無(wú)一不在取舍之間進(jìn)行著抉擇。取和舍,是一種教學(xué)的智慧，也是一種教學(xué)的策略。教學(xué)的取舍之間彰顯著教師的教學(xué)理念、智慧和主張。那么，課堂教學(xué)的取舍如何才能做到科學(xué)而又合理呢？

1．定睛學(xué)生的本位。

預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)前的必需。在教學(xué)中，教師不僅要把學(xué)生看做學(xué)習(xí)的“對(duì)象”和“主體”，還要把學(xué)生看作是教學(xué)資源的重要構(gòu)成者和生成者。因此,教學(xué)預(yù)設(shè)要充分關(guān)注學(xué)生的本位，要為學(xué)生留有學(xué)習(xí)、思維和發(fā)展的空間。教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中作出相應(yīng)的變動(dòng)。”這是教學(xué)的理想境界，這種課堂教學(xué)的精彩生成，離不開(kāi)教師在課前精心預(yù)設(shè)中對(duì)學(xué)生的“定睛”。

在預(yù)設(shè)《我與地壇》教學(xué)時(shí)，在每一個(gè)教學(xué)預(yù)設(shè)中，都會(huì)思考學(xué)生可能會(huì)如何去思考和解答。如在預(yù)設(shè)“史鐵生的‘追尋’的‘問(wèn)題’”時(shí)。立足學(xué)生本位,預(yù)設(shè)道:“我的身體殘疾了，我的生命是不是就此結(jié)束吧，是不是就一死了之算了？也就是說(shuō)，我該不該去死？”“我為什么要出生？”“我應(yīng)該怎樣活？”這是作者追思的“心魂”,這三個(gè)逐層遞進(jìn)的問(wèn)題,將學(xué)生的認(rèn)知、思維、情感一步步引向深入。

2．摒棄面面俱到。

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師思考得越深入，就會(huì)導(dǎo)致課堂的承載越繁重。到底哪些該取、哪些該舍，常常讓執(zhí)教者無(wú)所適從，往往會(huì)“面面俱到”，結(jié)果往往是“蜻蜓點(diǎn)水”、“眉毛胡子一把抓”，造成了課堂教學(xué)的低效。有這樣一個(gè)故事：有人問(wèn)一位著名的雕塑家：“你是怎樣把石頭雕成人像的？”這位雕塑家答道：“把石頭上不是人的地方取掉?！蓖瑯拥牡览?，我們的教學(xué)預(yù)設(shè)也應(yīng)盡可能地把那些非本質(zhì)的東西從我們的課堂清除出去。我們的教學(xué)既要做加法，取文本的關(guān)鍵處，不斷豐潤(rùn)它；也要做減法，那些教學(xué)中的“負(fù)累”。譬如一篇篇幅很長(zhǎng)的課文，教師大可不必一段一段地逐段析讀。只要在教學(xué)預(yù)設(shè)中積極尋找課文的“抓手”，抓住牽一發(fā)而動(dòng)全身的語(yǔ)段，對(duì)文本的內(nèi)容重新進(jìn)行有機(jī)的整合。這樣的教學(xué)，既有開(kāi)放的空間，又簡(jiǎn)約明了，必定會(huì)實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。

如在《我與地壇》教學(xué)中，就沒(méi)有必要逐句逐段地分析講解，而是緊緊扣全文的總體思路是：追尋、解答，來(lái)架構(gòu)課堂教學(xué)。在學(xué)生充分深入地感悟課文和聲情并茂朗讀的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了一個(gè)讀寫遷移。此時(shí)此刻，學(xué)生被文中母子之間的那濃濃的真情深深地感動(dòng)了，閱讀文本，回想自己，學(xué)生發(fā)自肺腑的對(duì)母親的心靈感言自然而然地引出作者對(duì)母親由衷的感激，也水到渠成地激發(fā)出學(xué)生的感恩之情。在課堂的實(shí)踐中，學(xué)生讀著自己寫的感言，想著母親給予自己無(wú)私的關(guān)愛(ài)，不禁紛紛潸然淚下……

3．堅(jiān)守語(yǔ)文味道。

在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，我們要堅(jiān)守語(yǔ)文的本質(zhì)，這是語(yǔ)文教學(xué)的根基所在。課堂教學(xué)的取舍是否科學(xué)、得當(dāng)，關(guān)鍵要看教學(xué)的取舍是否植于語(yǔ)文的“根”。無(wú)“根”的教學(xué)取舍很有可能會(huì)出現(xiàn)“當(dāng)取反舍、當(dāng)舍反取”的現(xiàn)象。因?yàn)椤耙磺芯罢Z(yǔ)皆情語(yǔ)”，教師常常會(huì)得“意而忘‘言’”。在文本承載的內(nèi)容上大探其究竟，感受文本內(nèi)容，過(guò)度放大語(yǔ)文的“人文性”，而忽視了語(yǔ)文的語(yǔ)言“工具性”。其實(shí)，不管在“語(yǔ)文”二字的前面加上什么定語(yǔ)，語(yǔ)文終究是語(yǔ)文，語(yǔ)文有著自己的“擔(dān)當(dāng)”。萬(wàn)變不離其宗，語(yǔ)文的教學(xué)還是應(yīng)該堅(jiān)守語(yǔ)文的味道。

在《我與地壇》教學(xué)中，在剛開(kāi)始探究文本時(shí)，可設(shè)計(jì)這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：“理解了地壇的意圖——作者眼中的地壇有什么樣的特點(diǎn)？”此舉的目的是為了讓學(xué)生感悟作者運(yùn)用“烘托”的寫法來(lái)表現(xiàn)文章主題的重要性。學(xué)生在教師的激發(fā)下，通過(guò)課文的回讀，感受到“蜂兒”、“蟬蛻”、“螞蟻”、“瓢蟲”、“露水”全都是弱小的意象，課都在按照自己的方式和自然的法則生存著，這顯然也給了作者以啟示，為了逃避來(lái)到這園子的作者是真真實(shí)實(shí)感受到了生命的涌動(dòng)的。這樣的課堂行程，不僅加深了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)蘊(yùn)的感悟，也幫助學(xué)生體會(huì)到作者別具匠心的寫法。

二．有效解讀文本

課堂教學(xué)是教師、學(xué)生、文本三者之間互動(dòng)對(duì)話的行程，這其中，教師是“平等中的首席”，唯有教師首先對(duì)文本進(jìn)行深入、廣闊、細(xì)致的解讀，準(zhǔn)確把握文本的精髓，方能在課堂教學(xué)中深入淺出、揮灑自如地引導(dǎo)學(xué)生在字里行間穿行，盡性地展開(kāi)與文本的心靈對(duì)話，體悟承載于文本之中的情與思。文本解讀是如此的重要，那么如何恰當(dāng)?shù)厝∩?，有效地解讀呢？可從以下三個(gè)方面入手。

1．寫作背景的深析。

任何一篇文學(xué)作品都有著自己的寫作背景,都有著滋養(yǎng)她的土壤。作家的寫作常常是在特定的情境下進(jìn)行的。特定的創(chuàng)作背景，特定的寫作機(jī)緣，特定的心境，決定作品的內(nèi)容和主題也常常是特定的。我們?nèi)绻霚?zhǔn)確地解讀文本，就要去深入地了解作者的生平經(jīng)歷和作者的寫作情境等，進(jìn)入作者寫作的特定情境，與作者心靈對(duì)話;進(jìn)入作者的內(nèi)心世界，感悟作者的情感的脈搏和思想的跳動(dòng)。這樣的解讀才會(huì)更為真實(shí)、更為深刻。因?yàn)槲谋局皇亲髡咚枷搿⑶楦械纫环N物化的呈現(xiàn)，文本的準(zhǔn)確解讀離不開(kāi)對(duì)寫作背景的深析。

但也有些文本，其作者已無(wú)從查知了，其寫作的具體年代無(wú)法知曉了，我們也無(wú)法準(zhǔn)確地了解其寫作的具體背景。對(duì)于這些文本的解讀只能真正做到“僅僅面對(duì)文本”，由于文本本身的含蓄等因素造成了讀者對(duì)文本的內(nèi)蘊(yùn)的多元化解讀，因而更加神秘，也更加富有誘惑性。對(duì)于這一類作品，我們只需要大體讀懂就夠了，或者是抓住文本中的“關(guān)鍵詞”，結(jié)合文本來(lái)深入闡發(fā)，或者是結(jié)合自己的人生閱歷來(lái)想象生發(fā)，或者是結(jié)合其他的相關(guān)的作品來(lái)相互補(bǔ)充，相互印證。

2．文學(xué)語(yǔ)言的品味。

語(yǔ)言是表情達(dá)意的工具，語(yǔ)言是文本的建筑材料，是文學(xué)創(chuàng)作的物質(zhì)手段。每一篇文學(xué)作品，它的語(yǔ)言特色都是要與它的主題思想、情感內(nèi)涵相一致的。優(yōu)秀的文章離不開(kāi)優(yōu)美而傳神的語(yǔ)言，文學(xué)語(yǔ)言是文本的臉面，從文學(xué)語(yǔ)言品味入手才能探索到文本的真、善、美。對(duì)語(yǔ)言的品味關(guān)鍵在于結(jié)合具體的語(yǔ)境反復(fù)地咀嚼、琢磨和體味。

在文本解讀中，教師要引領(lǐng)學(xué)生沉潛到語(yǔ)言的深處，把玩文本所承載的情思和諧統(tǒng)一的特征與魅力。教材中選用的文本都是經(jīng)過(guò)編者斧鑿而成的，編者會(huì)依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和尺度對(duì)原文進(jìn)行一番修飾。我們?cè)谄肺墩Z(yǔ)言時(shí)，還應(yīng)尋找原文進(jìn)行比照解讀。這樣一來(lái)，我們的解讀就能最大限度地忠實(shí)于原著，忠實(shí)于作者，忠實(shí)于文韻。在解讀實(shí)踐中，我們能感受到編者修改精妙之處，也會(huì)看到編者修改值得商榷之處。

3．文學(xué)形象的把握。

文學(xué)形象是一個(gè)較為寬泛的概念。它在敘事性文學(xué)作品中，一般指人物形象；在抒情性的文學(xué)中，主要指情景交融的畫面或氛圍意境。

對(duì)蘊(yùn)藏于文本中情與思的感悟，自然離不開(kāi)對(duì)文學(xué)形象的解讀。文學(xué)形象在文本中的表情達(dá)意，僅僅通過(guò)粗粗一讀是無(wú)法領(lǐng)悟的，需要我們進(jìn)行不倦的細(xì)讀，在細(xì)讀時(shí)，我們可以認(rèn)真推敲、圈點(diǎn)旁注。如在把握人物形象時(shí)，我們應(yīng)關(guān)注人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)的描寫，從而全面深刻地理解人物的思想和情感。

總之，上好一堂課需要：正確深入的文本解讀，獨(dú)具匠心的教學(xué)設(shè)計(jì)，機(jī)動(dòng)靈活的教學(xué)實(shí)施。在教學(xué)實(shí)踐中，我們只有適度地去解讀文本，與文本展開(kāi)深入豐富的對(duì)話，才能進(jìn)行合理的教學(xué)取舍，引學(xué)生步入課堂精彩的生成,，實(shí)現(xiàn)教育潤(rùn)澤生命成長(zhǎng)的夙愿。

第二篇：從實(shí)際出發(fā),把握好語(yǔ)文課堂教學(xué)取舍

從實(shí)際出發(fā),把握好語(yǔ)文課堂教學(xué)取舍

新課程改革實(shí)施以來(lái)，課堂教學(xué)一改傳統(tǒng)模式，“啟發(fā)式” “參與式” “情境式” “探究型” “小組合作式”等等，呈現(xiàn)百花齊放局面，但無(wú)論哪種教法，都不能離開(kāi)課堂教學(xué)教法取舍，但“取舍”在我們實(shí)際教學(xué)中還不能被多數(shù)教師深刻理解和掌握。我在教學(xué)過(guò)程中有過(guò)幾次關(guān)于教學(xué)取舍的活動(dòng)，現(xiàn)將自己的經(jīng)驗(yàn)與心得總結(jié)出來(lái)，以供各位同仁參考。

新課程強(qiáng)調(diào)課堂是學(xué)生的主體作用和教師的引導(dǎo)作用的充分發(fā)揮。這一點(diǎn)毋庸置疑，“教無(wú)定法，貴在得法”，只要能體現(xiàn)這一主旨就符合現(xiàn)代教學(xué)常規(guī)。但是在我們看到的課堂上，“取學(xué)生而舍教師”的教法正在流行起來(lái)。

在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師如何起到引導(dǎo)作用無(wú)疑是我們會(huì)寧教師的難點(diǎn)。我看到的幾節(jié)語(yǔ)文課，無(wú)一例外都運(yùn)用了一個(gè)基本模式，即“情境引入――學(xué)生自己解讀課文――設(shè)疑及解答問(wèn)題――思維拓展（總結(jié)全文）”。在這個(gè)模式中，教者束縛在“引導(dǎo)”的窠臼中，情境創(chuàng)設(shè)走不出教材，又要顧忌時(shí)間空間局限，結(jié)果是“情境”既不動(dòng)情，又無(wú)環(huán)境創(chuàng)設(shè)；學(xué)生自己解讀課文時(shí)，教師沒(méi)能給學(xué)生解讀的重點(diǎn)、難點(diǎn)；設(shè)疑及解答問(wèn)題這個(gè)環(huán)節(jié)大多數(shù)教師采用的是小組合作學(xué)習(xí)方法，在這幾節(jié)語(yǔ)文課上，一是教師受制于所謂“要最大程度發(fā)揮學(xué)生的潛能，開(kāi)發(fā)學(xué)生思維”的觀點(diǎn)，設(shè)疑缺少目標(biāo)，問(wèn)題解答不準(zhǔn)確，錯(cuò)誤多，甚至違背事物發(fā)展規(guī)律。二是議題的意義不大，問(wèn)題太簡(jiǎn)單。三是沒(méi)有最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維、討論興趣，學(xué)生或者呆坐而不討論，或者成了部分學(xué)優(yōu)生的天下，或者討論無(wú)結(jié)果，不了了之；思維拓展環(huán)節(jié)，遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，也不能體現(xiàn)情感、態(tài)度價(jià)值觀。

我們要知道，課堂取舍原本就是圍繞三維目標(biāo)進(jìn)行取舍的，而我們因取舍而脫離了教學(xué)目標(biāo)，淡化了三維目標(biāo)。所以教師的引導(dǎo)作用并不是單純強(qiáng)調(diào)教師說(shuō)得少或者不說(shuō)，也就是“舍教師”，而是要引導(dǎo)好、說(shuō)清楚，特別是在實(shí)際教學(xué)中更要根據(jù)自己學(xué)生知識(shí)能力、年齡差異、班級(jí)特點(diǎn)定位教者的引導(dǎo)有時(shí)甚至是主導(dǎo)作用，而不是如發(fā)達(dá)地區(qū)或者錄像課上那樣的課堂教學(xué)，因?yàn)槲覀兊膶W(xué)生從知識(shí)、技能、情感、思維等多方面還沒(méi)有達(dá)到那樣的程度。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們?cè)诮谭ㄉ线€不能完全摒棄教師的精細(xì)講解、耐心輔導(dǎo)，甚至有時(shí)候還需要舉一反三地去處理某些重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題。

如進(jìn)行《月光啟蒙》這一課的教學(xué)時(shí)，我沒(méi)有按照作者的敘述順序進(jìn)行講解，而是將文章的順序打亂，以第二自然段為主，讓學(xué)生仔細(xì)體會(huì)文章中所描述的母親歌聲帶給我們的感受。

“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風(fēng)，像小溪的流水。小院立即飄滿了她那芳香的音韻。”

首先，我會(huì)讓學(xué)生感受作者對(duì)母親歌聲的描寫，為什么會(huì)說(shuō)歌聲“像三月的和風(fēng)，像小溪的流水”？引導(dǎo)學(xué)生思考：因?yàn)檫@是母親在為“我”輕輕地吟唱，在寧?kù)o的月夜下，母親的歌謠能夠讓我們感受到月夜的清幽，在寧?kù)o、清幽的月夜中輕輕吟唱的母親是那樣的圣潔與美麗。

其次，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生感受文章對(duì)母愛(ài)的描寫。“母親忙完了一天的活計(jì)”，沒(méi)有急著去休息，而是“摟著我”“深情地”為我吟唱。“那時(shí)，我們?nèi)兆忧蹇?，但精神生活是豐富的”，因?yàn)椤包S河的故道不長(zhǎng)五谷，卻長(zhǎng)歌謠”。這兩個(gè)句子的含義比較深刻，教師要幫助學(xué)生進(jìn)行理解，讓學(xué)生明白“不長(zhǎng)五谷”，收成不好，生活困難，但是作者的家鄉(xiāng)卻是一個(gè)充滿了歌謠的地方。母親的歌聲里不僅充滿了對(duì)孩子的愛(ài)，還有對(duì)家鄉(xiāng)和生活的愛(ài)，通過(guò)深情的吟唱將濃濃的鄉(xiāng)情傳給了作者。

最后，教師要幫助學(xué)生理解“芳香的音韻”，聲音為什么還能聞到香味呢？讓學(xué)生明白這是一種通感的描寫手法，仿佛透過(guò)歌聲聞到了花香。

我在設(shè)計(jì)這些教學(xué)程序時(shí)全是以“母親的歌聲”為主線，不僅能夠幫助學(xué)生分析人物性格，也能夠讓學(xué)生更好地理解文章的主題，教師也不用大范圍地串講了，留給了學(xué)生足夠的時(shí)間去朗讀，領(lǐng)悟文章中的情感。這次的教學(xué)讓我學(xué)會(huì)了很多，要想讓學(xué)生對(duì)課文有深刻的理解，教師首先必須要認(rèn)真研究、鉆研教材，找到準(zhǔn)確的切入點(diǎn)，以學(xué)生更容易接受的方式進(jìn)行教學(xué)，這樣才能夠真正地提高課堂教學(xué)效率。

語(yǔ)文教學(xué)對(duì)于情感的需求很大，需要我們教師全身心地投入其中。語(yǔ)文教師不僅要具有一定的浪漫主義情懷，還要能夠?qū)⒄n文與學(xué)生的情感準(zhǔn)確掌握在自己手中，操縱學(xué)生的情感，讓他們?cè)诩な幍那楦兄惺艿礁腥尽⒀蘸图?lì)，使他們?cè)诟甙旱那榫w中想象、頓悟，從而產(chǎn)生和諧共振的“增力效應(yīng)”，取得最佳的教學(xué)效果。

當(dāng)代知名詩(shī)人孫友田以他的一首《月光啟蒙》向我們描述了他的童年。那詩(shī)一般的語(yǔ)言和新奇的想象，讓我們?cè)谠?shī)情畫意的氛圍中感受到了他的樸素與真誠(chéng)。他的文章，在字里行間都有濃濃的詩(shī)情。因此，在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，我舍棄了那些繁雜的講解，而是努力為學(xué)生營(yíng)造一種詩(shī)意的氛圍，讓學(xué)生仔細(xì)品味，充滿感情地朗讀。我為他們出示了這一小段：

她用甜甜的嗓音

深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風(fēng)，像小溪的流水，小院立即飄滿了她那芳香的音韻。

我對(duì)學(xué)生說(shuō)：“作者用他那詩(shī)一樣的語(yǔ)言，為我們描述了他的感受。現(xiàn)在，我們就要像朗讀詩(shī)歌一樣，充滿感情地朗讀。”音樂(lè)聲響起，在輕緩的樂(lè)聲中，學(xué)生都輕聲慢讀。當(dāng)他們感受到詩(shī)歌中的情感時(shí)，就放佛進(jìn)入了夢(mèng)一樣的世界，體會(huì)到了作者的情感。

總之，在教學(xué)過(guò)程中，教師要尊重學(xué)生的主體地位，改變傳統(tǒng)的以教師為主的滿堂灌的教學(xué)方式，把課堂還給學(xué)生，讓他們成為學(xué)習(xí)的主人。教師要準(zhǔn)確把握自己的主導(dǎo)地位，幫助學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系，讓學(xué)生能夠充分地展示自己的才能。教師要摒棄以往“面面俱到”的想法，從一個(gè)“切入點(diǎn)”入手，努力找到那個(gè)可以“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的語(yǔ)段，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合。需要注意的是，無(wú)論怎樣取舍，我們都必須堅(jiān)守語(yǔ)文的味道，不能拋棄語(yǔ)文的本質(zhì)，這是語(yǔ)文教學(xué)的根本所在。并且，教師要對(duì)文本進(jìn)行有效解讀，只有教師有“一桶水”，才能順利地給學(xué)生“一杯水”，只有當(dāng)教師把握到文章的精髓時(shí)，才能夠在課堂教學(xué)過(guò)程中揮灑自如地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。俗話說(shuō)，“教無(wú)定法”，但一節(jié)課上總有“主法”，不可能“法法俱到”，所以既要注重教材（教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)等）的取舍，又要精心設(shè)計(jì)教法取舍。取舍有度，貴在求質(zhì)，我們要從自己的學(xué)校、班級(jí)、學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，設(shè)計(jì)適合于我們實(shí)際的課堂教學(xué)取舍，實(shí)現(xiàn)高效課堂，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的全面提高。

（責(zé)編 田彩霞）

第三篇：語(yǔ)文課堂教學(xué)中的有效追問(wèn)

語(yǔ)文課堂教學(xué)中的有效追問(wèn)

方興未艾的新一輪課程改革，激勵(lì)著熱衷于教育事業(yè)的教師們進(jìn)行了諸多的開(kāi)放性教學(xué)實(shí)踐，也進(jìn)行了大量的教學(xué)反思，使得教學(xué)實(shí)踐由“開(kāi)放”走向了“回歸”。有效教學(xué)研究的興起，正是為了在“回歸”階段能夠?qū)⑿抡n改革推向更為成功之路。問(wèn)題教學(xué)法，在課堂教學(xué)中是很受青睞的，而要使之有效，又需要進(jìn)一步的探討與研究。筆者想結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談一談問(wèn)題教學(xué)法中的有效追問(wèn)。

一、有效追問(wèn)的界定

有效追問(wèn)是教學(xué)過(guò)程中教授者（教師）為使學(xué)習(xí)者（學(xué)生）能夠更好地理解、把握學(xué)習(xí)內(nèi)容所作的再一次或更多次的提問(wèn)，是一種為使學(xué)習(xí)者更好地達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的問(wèn)題式教學(xué)方法。它可以是建立在教授者已提問(wèn)題的基礎(chǔ)上，也可以是建立在學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生疑問(wèn)的基礎(chǔ)上。

在諸多教學(xué)方法中，有效追問(wèn)占有著獨(dú)特的位置，也起著其獨(dú)有的作用，其特性有：

1.有效性。有效，字典里有兩種解釋：一是能實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的；二是有效果。追問(wèn)當(dāng)中的有效就是教授者有成效，學(xué)習(xí)者有收獲，二者應(yīng)是均有所得。這是與有效教學(xué)相一致的，有效教學(xué)也就是要讓教者行之有效，學(xué)者學(xué)之有果，否則只能視為無(wú)效教學(xué)。

2.追問(wèn)性。問(wèn)題教學(xué)法是指在教學(xué)中帶著問(wèn)題意識(shí)來(lái)組織教學(xué)，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、思考問(wèn)題、分析問(wèn)題、討論問(wèn)題到解決問(wèn)題等一系列環(huán)節(jié)，使學(xué)生獨(dú)立思考，自主學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)生自主分析問(wèn)題的能力，使學(xué)生掌握正確解決問(wèn)題的思維方法，提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力水平。追問(wèn)是提問(wèn)的一種方式，也是問(wèn)題教學(xué)法的一種，它是在對(duì)話教學(xué)模式中產(chǎn)生的一種在原有問(wèn)題基礎(chǔ)上再次提問(wèn)的教學(xué)方法。問(wèn)是為了答，問(wèn)是手段，答是目的。

3.靈活性。追問(wèn)不同于一般的提問(wèn)，因?yàn)樗菍?duì)原有問(wèn)題的再一次提問(wèn)或更多次的提問(wèn)，不能主要靠預(yù)設(shè)，而是要根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況靈活多變。它可以看作是對(duì)教授者原有問(wèn)題的補(bǔ)充，也可以看作是對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生疑問(wèn)的解讀。

二、追問(wèn)如何做到有效

與有效追問(wèn)對(duì)應(yīng)的自然是無(wú)效追問(wèn)，無(wú)效追問(wèn)存在著這么幾個(gè)特征：一是簡(jiǎn)單化，問(wèn)題太淺顯易懂，學(xué)生不用思索或不用怎么思索就能解決；二是選擇化，例如“是不是”、“對(duì)不對(duì)”、“好不好”這樣的問(wèn)題，學(xué)生知道不是一就是二，沒(méi)有價(jià)值；三是模糊化，問(wèn)題無(wú)明確目標(biāo)、無(wú)明確范圍，學(xué)生不知所云，一頭霧水；四是偏難化，問(wèn)題難度過(guò)大、超大，不是學(xué)生現(xiàn)有能力所能解決的。

由此可見(jiàn)，要使追問(wèn)做到有效，必須改變?nèi)粘＝虒W(xué)過(guò)程當(dāng)中常常容易犯的這些毛病，力爭(zhēng)做到這么幾點(diǎn)：

1.目標(biāo)適中。打槍要切中目標(biāo)，說(shuō)話要切中要害，追問(wèn)亦是如此。在追問(wèn)過(guò)程中，一定要做到目標(biāo)明確，切不可含糊其辭，否則有限時(shí)間的課堂教學(xué)會(huì)因無(wú)明確目標(biāo)的追問(wèn)導(dǎo)致兜圈子現(xiàn)象或放羊現(xiàn)象，造成不必要的時(shí)間消耗和浪費(fèi)。

2.難易適度。追問(wèn)同樣要講究難易程度。太容易，則等于白問(wèn)；太偏難，則等于不問(wèn)。追問(wèn)一定要符合學(xué)生回答問(wèn)題能力的實(shí)際，否則根本不利于學(xué)生能力的提高，要么停滯不前，要么失去學(xué)習(xí)的信心與興趣。

3.內(nèi)容適量。追問(wèn)的內(nèi)容并非多多益善，不可像連珠炮似的一發(fā)而不可收拾，要讓學(xué)生把握得了，接受得了。適量的追問(wèn)有利于學(xué)生理解能力、學(xué)習(xí)能力的提高。

4.方法適當(dāng)。方法往往能決定做事的成敗，要使課堂教學(xué)中的追問(wèn)成功，就得講究一定的方法，最好是步步前進(jìn)，層層深入，這樣能幫助學(xué)生由淺入深地把握好學(xué)習(xí)內(nèi)容。

5.時(shí)機(jī)適合。追問(wèn)是動(dòng)態(tài)的，這是由其靈活性所決定的，因此在課堂教學(xué)過(guò)程中，把握好追問(wèn)的時(shí)機(jī)很重要，超前則沒(méi)到火候，滯后則又冷卻了。追問(wèn)應(yīng)當(dāng)是在教師拋出問(wèn)題后，學(xué)生有待思考，又把握不準(zhǔn)的時(shí)候；或者學(xué)生發(fā)現(xiàn)了疑問(wèn)，急于尋求幫助解答的時(shí)候。

三、有效追問(wèn)的類型及運(yùn)用

實(shí)際上，有效追問(wèn)，在課堂教學(xué)當(dāng)中十分常見(jiàn)，應(yīng)用也非常廣泛，甚至有可能早就被我們運(yùn)用過(guò)了，而沒(méi)有引起我們的注意。下面筆者結(jié)合自己的教學(xué)案例，簡(jiǎn)要談?wù)勂漕愋团c運(yùn)用。

（一）類比追問(wèn)

案例1：在上《藤野先生》一課時(shí)，有同學(xué)提出第一段中的“清國(guó)留學(xué)生”為什么要打上引號(hào)，我就順便問(wèn)了一句，第二段中的“中國(guó)留學(xué)生會(huì)館里”為什么要用“中國(guó)留學(xué)生”并且沒(méi)加上引號(hào)。讓大家思索了一會(huì)兒后，有學(xué)生很快就作出了回答：清國(guó)留學(xué)生打上引號(hào)是反語(yǔ)、諷刺，證明魯迅是非常痛恨清朝的那些紈绔子弟的，中國(guó)留學(xué)生則包括了留學(xué)日本的學(xué)生當(dāng)中還是有像魯迅自己一樣的有志之士。

從這一段案例中，我們可以看出，類比追問(wèn)是把相似或相近的兩個(gè)問(wèn)題（內(nèi)容）放在一起，將一個(gè)問(wèn)題作為另一個(gè)問(wèn)題的鋪墊或橋梁，從而幫助學(xué)生依靠自己的能力解決問(wèn)題。這個(gè)追問(wèn)是產(chǎn)生在學(xué)生發(fā)生疑問(wèn)的基礎(chǔ)上，老師的問(wèn)起到了輔助性的疏導(dǎo)作用，能讓學(xué)生茅塞頓開(kāi)、豁然開(kāi)朗。

（二）對(duì)比追問(wèn)

案例2：同樣是上《藤野先生》一文，在問(wèn)及魯迅在仙臺(tái)受到仙臺(tái)醫(yī)專職員的優(yōu)待一節(jié)與刻畫藤野先生有什么聯(lián)系時(shí)，我讓學(xué)生將匿名信事件一節(jié)對(duì)照起來(lái)理解。同學(xué)們很快就理解了，魯迅寫仙臺(tái)醫(yī)專職員對(duì)他的優(yōu)待是正面襯托藤野先生的高尚品質(zhì)的，而日本“愛(ài)國(guó)青年”的匿名信事件是從反面襯托藤野先生的高貴品質(zhì)的。

由此可見(jiàn)，對(duì)比追問(wèn)實(shí)際上是把相對(duì)或相反的兩個(gè)問(wèn)題（內(nèi)容）放在一起，在對(duì)比過(guò)程中，尋找異同，使問(wèn)題迎刃而解。在這個(gè)案例里，老師的追問(wèn)起到了推動(dòng)作用，通過(guò)對(duì)比追問(wèn)，將學(xué)生不理解的問(wèn)題放到了一塊兒，學(xué)生也就很容易理解了正襯和反襯，從而較好地把握了學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（三）即時(shí)追問(wèn)

案例3：

師：這里面有一句：“此人一一為具言所聞，皆嘆惋?！贝蠹艺f(shuō)說(shuō)，誰(shuí)在“嘆惋”？

（一會(huì)兒后。）

生1：我認(rèn)為是漁人。

師：理由呢？

生1：因?yàn)闈O人看到了外面復(fù)雜的世界，而他進(jìn)到桃花源以后，看到的卻是一片平靜的景象，他為桃花源里的人沒(méi)有經(jīng)歷戰(zhàn)亂沒(méi)有看到外面多彩的世界而“嘆惋”。

生2：我認(rèn)為是桃花源里的人。——因?yàn)樘一ㄔ蠢锏娜松畹梅浅０捕?，現(xiàn)在卻聽(tīng)到了外面亂七八糟的生活環(huán)境，所以他們感到“嘆惋”。再說(shuō)，這句話中的“此人”就是指漁人，是他講給桃花源里的人聽(tīng)的，桃花源里的人聽(tīng)了以后才會(huì)這樣反應(yīng)。

生3：（不等老師作評(píng)點(diǎn)）我認(rèn)為應(yīng)該是桃花源里的人和漁人。

師：剛才的兩個(gè)同學(xué)講得很有道理，你又提出了一種新的看法，那你能不能向大家詳細(xì)地解釋一下，你為什么這么認(rèn)為？

生3：因?yàn)椤敖試@惋”的“皆”是“都”的意思，說(shuō)明包括了桃花源里的人和漁人。還有，桃花源里的人生活得那么好，卻聽(tīng)到外面是那么亂，所以驚訝；而漁人生活在戰(zhàn)亂當(dāng)中，卻碰到了這么一個(gè)好地方，所以也感到驚訝。

本案例是筆者教授陶淵明《桃花源記》中的一節(jié)。有些問(wèn)題，本來(lái)就是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，但學(xué)生回答問(wèn)題往往喜歡只說(shuō)其然，而不說(shuō)其所以然，在學(xué)生說(shuō)出“結(jié)果”的時(shí)候，教師即時(shí)追問(wèn)原因，使學(xué)生明白回答問(wèn)題并不是張嘴就來(lái)的，而是要有理有據(jù)，必須落實(shí)到文本上。這種追問(wèn)起到了回拉的作用，因此往往能收到很好的效果，學(xué)生說(shuō)出了最令人滿意的答案?？梢?jiàn)，即時(shí)追問(wèn)，就是要抓住時(shí)機(jī)，讓學(xué)生既要回答出其然，也要回答出其所以然。

（四）預(yù)設(shè)追問(wèn)

案例4：

師：誰(shuí)來(lái)朗讀一下？

生：??道狹草木長(zhǎng)（cháｎｇ），夕露沾我衣??

眾生：讀錯(cuò)了，讀錯(cuò)了。注釋里面有，讀zhǎｎｇ。

師：你為什么讀cháｎｇ ？

生：我知道注釋里念zhǎｎｇ，但我覺(jué)得讀cháｎｇ顯得更優(yōu)美，草長(zhǎng)得長(zhǎng)，才顯得路很窄。

師：大家的意見(jiàn)呢？是不是有疑問(wèn)？

生：我也覺(jué)得讀cháｎｇ好，讀cháｎｇ是形容詞，讀ｚｈǎｎｇ是動(dòng)詞，這里用形容詞肯定好一些。

師：我也覺(jué)得讀cháｎｇ好，草木長(zhǎng)就是說(shuō)明草木長(zhǎng)得茂盛，大家只要夏天去過(guò)田間小路，就會(huì)發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)長(zhǎng)的草會(huì)把小路覆蓋住，路面顯得很窄很窄，這樣讀更有意境。而且從詞性來(lái)看，形容詞顯得柔美，動(dòng)詞太生硬。看來(lái)他提出來(lái)讀cháｎｇ，比書上的注釋還要好。

這是教授陶淵明《歸園田居（其三）》中的一節(jié)。“道狹草木長(zhǎng)”中的“長(zhǎng)”基本上每一屆學(xué)生都會(huì)在這里出現(xiàn)問(wèn)題，因此筆者也每次都預(yù)設(shè)好，等候追問(wèn)，頗有一點(diǎn)守株待兔的意思。那么，對(duì)預(yù)設(shè)追問(wèn)的理解也就不言而喻了，就是在學(xué)生最易犯錯(cuò)或發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)的地方，預(yù)先準(zhǔn)備問(wèn)題，當(dāng)問(wèn)題出現(xiàn)后，順勢(shì)追問(wèn)學(xué)生，以期達(dá)到加深理解的目的。古詩(shī)文中字音字義的疏通本是極枯燥的內(nèi)容，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)都不那么樂(lè)于接受，自然也不那么會(huì)引起人的興趣，這時(shí)進(jìn)行一定的追問(wèn)，能起到激趣的作用，也讓學(xué)生的思維迸發(fā)出火花。

（五）層進(jìn)追問(wèn)

案例5：

師：“通過(guò)這幾個(gè)同學(xué)的問(wèn)答，我們就不難知道，‘記’是一種文體，是用來(lái)記載、描寫事物的。既然‘記’是一種記事的文體，那么它同樣要具備哪些要素？”

學(xué)生齊答：“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件?！?/p>

師：“對(duì)?，F(xiàn)在請(qǐng)大家快速瀏覽全文，然后完成一張表格。”

當(dāng)有個(gè)同學(xué)回答“人物”一欄時(shí)，他只說(shuō)了人物的名字，我趕忙追問(wèn)：“不要只說(shuō)人物的名字，請(qǐng)簡(jiǎn)要介紹一下。”這位同學(xué)在文中找出了相關(guān)的語(yǔ)句并讀了出來(lái)。我又問(wèn)：“姐姐幾歲開(kāi)始演出？”“５歲?！贝蠹引R答。“妹妹呢？”“８歲。”“有什么感想？”這一下，同學(xué)們不由得發(fā)出了一片贊嘆聲。

這個(gè)案例是關(guān)于《觀舞記》的，在理順“記”的同時(shí)，為了讓學(xué)生理解卡拉瑪姐妹精湛的舞藝，筆者先要求學(xué)生回答“人物”時(shí)不要只停留在說(shuō)人物名字上，接著又問(wèn)了兩個(gè)幾近小兒科的問(wèn)題，通過(guò)數(shù)字的相減，學(xué)生一下子體會(huì)到了卡拉瑪姐妹那令人銷魂的舞蹈，也是來(lái)自刻苦的長(zhǎng)時(shí)間磨練。這種問(wèn)法就是將問(wèn)題一步步推進(jìn)，由淺層帶入深層，使學(xué)生水到渠成地完成對(duì)所學(xué)內(nèi)容的解讀。

關(guān)于有效追問(wèn)的類型，肯定不止這一些，有待進(jìn)一步總結(jié)和探討，在運(yùn)用過(guò)程中也不能死搬硬套，關(guān)鍵在于課堂教學(xué)中靈活把握。

有效追問(wèn)雖是有效教學(xué)當(dāng)中的一個(gè)很細(xì)小的教學(xué)方法，但在教學(xué)過(guò)程中卻起到了非常大的作用，只要我們理解了什么是有效追問(wèn)，在課堂教學(xué)中使追問(wèn)行之有效，充分發(fā)揮其作用，我們的語(yǔ)文課堂肯定又會(huì)增添一股活躍的氣氛，我們的新課改又會(huì)增加一縷燦爛的陽(yáng)光。希望本文能給語(yǔ)文老師們一些啟示。當(dāng)然，由于筆者的水平有限，文章當(dāng)中肯定存在著不完善甚或是遺漏的地方，希望能得到更多一線語(yǔ)文教師的批評(píng)和指正。另，本文沿用或引用了一些研究者的部分觀點(diǎn)，如果沒(méi)有吸收他們的研究成果，筆者是完不成此文的，故在此借機(jī)一并表示謝意。

劉紅霞，周金平，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居浙江杭州。本文編校：舒坦

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第四篇：論文淺談?wù)Z文課堂教學(xué)與課外閱讀的有效銜接

淺談?wù)Z文課堂教學(xué)與課外閱讀的有效銜接

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)重視通過(guò)博覽、誦讀、精思、背誦，讓學(xué)生接受豐富的滋養(yǎng)，具備較扎實(shí)的語(yǔ)文功底。葉圣陶先生語(yǔ)文教材觀的核心是“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子”[1]“語(yǔ)文教本好比一把鑰匙，學(xué)生拿了他去打開(kāi)其他的書庫(kù)”。蘇霍姆林斯基把課外閱讀比喻成“既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓勵(lì)帆前行的風(fēng)”[2]并提出了閱讀跟學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系的主張認(rèn)為閱讀學(xué)生創(chuàng)造“智力背景”要把握和實(shí)施“學(xué)習(xí)”和“課外閱讀”兩套教學(xué)大綱。

一、誘發(fā)小學(xué)生閱讀期待

閱讀期待是源自于接受美學(xué)，閱讀期待就是學(xué)生在閱讀過(guò)程中激發(fā)和調(diào)動(dòng)自己的已有知識(shí)、能力，對(duì)新的閱讀內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)心的預(yù)想，是閱讀的先導(dǎo)，它直接關(guān)系到閱讀的熱情和質(zhì)量。

（一）設(shè)置懸念，誘發(fā)閱讀期待。教師適當(dāng)?shù)脑O(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生的興趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，引發(fā)學(xué)生深層次的思考，讓他們帶著積極主動(dòng)的情感進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時(shí)“學(xué)習(xí)目標(biāo)”在閱讀活動(dòng)中起定向作用。在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下，學(xué)生明確自己的認(rèn)知方向，形成一種心理預(yù)設(shè)，進(jìn)而維持一個(gè)適度的“認(rèn)知焦慮”，并且在老師精心設(shè)置的懸念強(qiáng)化下，“認(rèn)知焦慮”，愈發(fā)強(qiáng)烈。

（二）多方拓展，促進(jìn)閱讀期待。在教學(xué)中，我們可以看到這樣的現(xiàn)象，學(xué)生預(yù)習(xí)課文比精讀課文有精神，課外閱讀比學(xué)習(xí)語(yǔ)文有興趣?！伴喿x期待”的心理取向是重要原因。根據(jù)心理學(xué)分析，小學(xué)生的求知欲望比較強(qiáng)，在學(xué)習(xí)一篇課文前，提前預(yù)習(xí)了課文，他們就知道了課文大概內(nèi)容，“閱讀期待”得到了滿足。這時(shí)，老師如果不能及時(shí)調(diào)整學(xué)生的閱讀期待，學(xué)生對(duì)進(jìn)一步的深入學(xué)習(xí)就會(huì)失去興趣。課外閱讀比上語(yǔ)文課要有勁頭，很大程度上就是這個(gè)原因，再加上現(xiàn)在的課外讀物很多是快餐式的，形象性強(qiáng)，情節(jié)性強(qiáng)，文字淺顯，很容易使學(xué)生獲得閱讀的愉悅，而語(yǔ)文課，要學(xué)的并不是這些內(nèi)容，閱讀要有思維的參與，閱讀能力才能提高，而思維是痛苦的，因此學(xué)生的閱讀興趣就大幅度地縮水。因此，閱讀時(shí)要拓展學(xué)生的閱讀視野，出其不意地利用教材誘發(fā)學(xué)生潛能，使教學(xué)成為基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之上的探究與生成的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)“由教科書是孩子的世界，變成世界是孩子的教科書”的轉(zhuǎn)變，要讓學(xué)生產(chǎn)生“語(yǔ)文課堂就好像藍(lán)色的大海，而我就是一條小魚，在里面快樂(lè)地游著”的愉悅。

(三)打破常規(guī)，活躍課堂氣氛。從兒童發(fā)展教育心理學(xué)角度分析，小學(xué)生大多數(shù)都是感性占主要地位，而且喜歡在游戲中學(xué)習(xí)。如果教師采取不同于課堂教學(xué)那樣的枯燥乏味的強(qiáng)化訓(xùn)練，不那么“循規(guī)蹈矩”，和學(xué)生融合一體，寓教于樂(lè)，帶他們歡快地走進(jìn)閱讀之中，便可以達(dá)到一種強(qiáng)化的積極作用。不僅讓他們覺(jué)得不乏味，反而覺(jué)得從中學(xué)到意外的收獲而感到自豪。這不僅滿足了小學(xué)生的需求，更重要的是消除了小學(xué)生普遍存在的厭學(xué)現(xiàn)象。

（四）轉(zhuǎn)移視線，提高閱讀興趣。從電影、電視這個(gè)社會(huì)熱點(diǎn)著眼，利用小學(xué)生這方面的熱心，由此及彼地引導(dǎo)他們讀一些高層次的書。如中國(guó)四大名著《紅樓夢(mèng)》、《西游記》、《三國(guó)演義》、《水滸傳》都已經(jīng)改變成了影視劇，教師可以以此為契機(jī)，促進(jìn)學(xué)生閱讀名著，還有就是利用教材中的名家名篇節(jié)選，激發(fā)學(xué)生興趣，趁熱打鐵，把學(xué)生的視線引向?qū)W習(xí)原著中去。

二、提高閱讀時(shí)間的有效性

合理安排時(shí)間，讓學(xué)生有充足的時(shí)間盡享閱讀。根據(jù)需要，課外閱讀既可安排在課內(nèi)，又可安排在自習(xí)課上，還可以布置課后閱讀任務(wù)。

（一）課前預(yù)習(xí)的有效安排。當(dāng)前很多小學(xué)生都不懂利用課外時(shí)間去閱讀，只局限于課堂上，一旦離開(kāi)課堂，缺少大人的有效指導(dǎo)就無(wú)法很好地閱讀課外讀物。因此，如何把握課外閱讀的時(shí)間尤其變得重要。作為老師，我們可以布置學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)課文時(shí)必須完成的課外讀物。如學(xué)習(xí)《林沖棒打洪教頭》一文，可安排學(xué)生在預(yù)習(xí)新課時(shí)閱讀《水滸傳》相關(guān)篇章、學(xué)習(xí)鄭振鐸的《燕子》指導(dǎo)學(xué)生閱讀全篇《海燕》。學(xué)習(xí)新課之前，安排學(xué)生閱讀與課文的作者、背景、內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的資料，以拓寬學(xué)生的視野，加深對(duì)課文的理解?！队肋h(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》飽含深情地描述了將葉欣一生從事醫(yī)生的感人事跡的經(jīng)過(guò)，表達(dá)了人們對(duì)葉欣的衷心愛(ài)戴和深切懷念。但學(xué)生對(duì)的生平事跡知之甚少，如果直接進(jìn)入對(duì)課文的學(xué)習(xí)，即使教師使盡渾身解數(shù)，也難讓學(xué)生真正地入情入境。此時(shí)，教師可以在課前布置學(xué)生收集并閱讀有關(guān)葉欣的生平、功績(jī)等資料。有了這些資料，學(xué)生們?cè)谡n堂上感悟得到位，朗讀得動(dòng)情，可以收到極好的效果。把課外資源穿插在課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中，恰到好處地穿插閱讀一個(gè)或多個(gè)與課文密切相關(guān)的文本，可以突破重點(diǎn)和難點(diǎn)，升華文章主題。

（二)課后閱讀的有效安排。學(xué)習(xí)有關(guān)文章后，指導(dǎo)學(xué)生課后閱讀，并組織閱讀交流活動(dòng)，提升閱讀能力及興趣。教師根據(jù)教學(xué)的需要，及時(shí)推薦合適的讀物或文章，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外的溝通。同時(shí)減少書面練習(xí)，增加閱讀作業(yè)，為學(xué)生課外閱讀提供適量的空間和時(shí)間。除了允許學(xué)生在“早讀”或“自習(xí)”閱讀課文外，還可翻閱課外的書報(bào)，還可每周劃出一、二節(jié)課，保證有計(jì)劃地開(kāi)展課外閱讀及指導(dǎo)。

三、增強(qiáng)內(nèi)容安排的有效銜接

（一）結(jié)合教材，推薦讀物

葉圣陶先生認(rèn)為：“課外閱讀的鼓勵(lì)和指導(dǎo)必須配合教材隨時(shí)進(jìn)行?！盵3]因此，學(xué)生的課外閱讀應(yīng)圍繞課堂教學(xué)進(jìn)行，由課內(nèi)帶動(dòng)課外，以課外豐富課內(nèi)。推薦與課文內(nèi)容有關(guān)的書籍幫助學(xué)生了解作品全貌，時(shí)代背景作者生平等，拓展學(xué)生知識(shí)面，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的理解。

1、推薦作者的其他文章。學(xué)生在課內(nèi)學(xué)習(xí)了某位作者的文章后，教師可以緊接著介紹作者的其他作品讓學(xué)生課外閱讀，這樣，既可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，增加閱讀量，又可以加深學(xué)生對(duì)這位作者作品內(nèi)容的理解和對(duì)他寫作風(fēng)格的把握。

2、推薦與課文體裁相同的讀物。教師在教某種文體的課文時(shí)，向?qū)W生推薦同類體裁的讀物，這樣不僅使學(xué)生加深對(duì)該體裁的理解及運(yùn)用，更重要的是可以提升解決類似的閱讀問(wèn)題的能力，學(xué)生接觸多便可熟練地掌握該類體裁的技巧，節(jié)省了通篇講解也不明白的難題的力氣，這樣可以達(dá)到課內(nèi)得法，課外受益的的效果。

3、根據(jù)節(jié)選的課文推薦原文。通過(guò)閱讀全文，能加深理解課文。語(yǔ)文教材中不乏名家名篇或名著的節(jié)選、縮寫。以此為契機(jī)，在教學(xué)前后，教師把原文原著推薦給學(xué)生，學(xué)生再由整體到局部、局部到整體的閱讀中，不僅更能立體的理解課文，而且可以建立起讀名著名篇的興趣，提高他們的文化品位和審美情趣。如教《冬陽(yáng)童年駱駝隊(duì)》時(shí)，帶學(xué)生走近林海音，走進(jìn)她的《城南舊事》。通過(guò)課后拓展性閱讀，讓閱讀向課外、課后延伸，并及時(shí)進(jìn)行反饋、交流。這樣，有利于學(xué)生最大限度地開(kāi)發(fā)課程資源，促進(jìn)課內(nèi)外學(xué)習(xí)和運(yùn)用的結(jié)合，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)文的積極性，并不斷地拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)的視野。[3]

（二）追本溯源，滲透原著

在蘇教版教材中，有很多節(jié)選自名篇的課文，如第八冊(cè)的《燕子》出自鄭振鐸的《海燕》，《三顧茅廬》出自羅貫中《三國(guó)演義》，第九冊(cè)的《林沖棒打洪教頭》出自施耐庵的《水滸傳》??學(xué)生站在文學(xué)寶庫(kù)的面前睜大了好奇的雙眼，我們老師所要做的，就是深度備課．讓學(xué)生把文學(xué)得有滋有味，然后不失時(shí)機(jī)地推出原著，讓學(xué)生自覺(jué)閱讀。蘇教版第十冊(cè)《月光啟蒙》原文叫《月光母親》，編入教材后最大的改動(dòng)是刪去了原文的開(kāi)頭。學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，把這個(gè)開(kāi)頭當(dāng)成補(bǔ)充材料呈現(xiàn)給孩子們，可以激蕩起了孩子們的情感漣漪。抓住學(xué)生在學(xué)習(xí)前一部分歌謠、民謠時(shí)無(wú)比快樂(lè)的這種情境下，教師可以把原文的開(kāi)頭出示出來(lái)，讓學(xué)生反復(fù)誦讀，再出示：“母親，您可曾記得??”讓學(xué)生說(shuō)話，學(xué)生對(duì)“母愛(ài)”的感悟更深刻了。這樣設(shè)計(jì)讓學(xué)生走進(jìn)原文背景，深入原文，在濃濃的人文情懷中，加深理解和體驗(yàn)、感悟和思考，將學(xué)生的情感推向一個(gè)更高的境界，完成與作者心靈對(duì)話，心靈碰撞。讀原有著作可以對(duì)作品有更深層的、更全面的理解，對(duì)人物之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系、人物的性格特點(diǎn)會(huì)了解得更深刻，特別是原著語(yǔ)言對(duì)學(xué)生的熏陶和習(xí)作能力的提高，更是改編作品和節(jié)選作品是很難達(dá)到的。

(三)走近作者，突破文本 對(duì)作者以及對(duì)其寫作背景的深入了解，有助于豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，建構(gòu)屬于學(xué)生自己的意義理解，而這種滲透方式也是教師們經(jīng)常使用的。如第十一冊(cè)《一本男孩子必讀的書》是兒童文學(xué)家楊紅櫻的作品，學(xué)生通過(guò)《淘氣包馬小跳》《窗邊的小豆豆》等作品對(duì)這位作家有了一定的了解。此時(shí)，教師要及時(shí)抓住這一契機(jī)，開(kāi)展了一次以楊紅櫻作品為主題的班級(jí)讀書會(huì)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)楊紅櫻作品的進(jìn)一步閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生用講故事、談感受等方式匯報(bào)了閱讀成果。另外，引導(dǎo)學(xué)生一步一步地親近作者，例如在學(xué)習(xí)完《夾桃竹》一文后，感受夾桃竹“能引起我的幻想”和可貴的韌性后，可以問(wèn)學(xué)生作者寫夾桃竹，除了要表達(dá)他對(duì)平凡而并名著的夾桃竹的十分喜愛(ài)外，還有其他的目的嗎？在拋出問(wèn)題后，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀有關(guān)季羨林先生的資料，閱讀完這些資料后，學(xué)生自然就明白了“文如其人”的含義，真正體會(huì)了季羨林的品格就像夾桃竹一樣補(bǔ)實(shí)、頑強(qiáng)韌性。如果條件允許的話，可以給學(xué)生展示2006年95歲的季羨林被評(píng)為“感動(dòng)中國(guó)”人物的頒獎(jiǎng)詞，進(jìn)一步感受文中季羨林先生的人品。因此，“課堂上適時(shí)地補(bǔ)充閱讀作者的生平，主人公的資料等，能使學(xué)生在學(xué)文時(shí)，仿佛聽(tīng)其言，見(jiàn)其人，對(duì)文章的感悟自然就不僅僅停留在文字表面了，而會(huì)真正讀懂文字背后的濃郁情感，讀透文字背后作者的心，讀透文字中主人公的心”。

(四)補(bǔ)白閱讀，拓展外延

“補(bǔ)白”是指在課堂教學(xué)中適時(shí)補(bǔ)充課文以外的內(nèi)容，是閱讀教學(xué)中常用的一種教學(xué)處理方式。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提倡拓展語(yǔ)文的學(xué)習(xí)外延，它不僅可以豐富文本內(nèi)容，而且可以提高學(xué)生表達(dá)與理解能力，是文本的深化、鞏固、發(fā)展、補(bǔ)充與延伸。課文中有許多文章均留有“空白”，需要讀者去感悟。如果我們老師有激活學(xué)生課外閱讀的儲(chǔ)存作補(bǔ)充，恰到好處的“補(bǔ)白”，就能促進(jìn)學(xué)生的感悟，起到事半功倍的作用。前蘇聯(lián)教育家贊可夫認(rèn)為：藝術(shù)作品首先要激發(fā)學(xué)生的思想感情，其余的工作應(yīng)當(dāng)是這些思想感情的結(jié)果。學(xué)生濃厚的閱讀興趣，源自于合適的閱讀內(nèi)容和恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒?。閱讀內(nèi)容，需貼近教材、貼近生活，這樣既能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，也使學(xué)生對(duì)此產(chǎn)生濃厚的興趣。

“補(bǔ)白”是讀者深入解讀文本的特殊過(guò)程，使讀者對(duì)閱讀樂(lè)趣的絕妙體驗(yàn)。將“補(bǔ)白”藝術(shù)巧妙的運(yùn)用到閱讀教學(xué)中，是指在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)于那些留有想象空間，具有豐富內(nèi)涵的文本資料，進(jìn)行深入挖掘，通過(guò)想象拓展其豐富的內(nèi)涵。從而在文本、學(xué)生、教師三者的對(duì)話中，拉近學(xué)生與文本之間的時(shí)空距離和心理距離，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。實(shí)現(xiàn)知識(shí)、情感、價(jià)值觀質(zhì)的突破，達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)中“入境悟情”與“拓展創(chuàng)新”同構(gòu)共生的至高境界。[5]

1、以“補(bǔ)白”勾勒?qǐng)鼍爱嬅?，烘托作品氣?/p>

成功的課堂教學(xué)首先應(yīng)該成功的將學(xué)生帶入作品所營(yíng)造的特殊氛圍中去，所謂“入情入境”，只有這樣，學(xué)生才能感同身受，充分感知人物的命運(yùn)。如在執(zhí)教人教版三年級(jí)下冊(cè)的第27課古詩(shī)兩首之《從軍行》：“青海長(zhǎng)云暗雪山，孤城遙望玉門關(guān)。黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還”。

這樣的一首古詩(shī)讓小學(xué)生理解是比較困難的，借此機(jī)會(huì)讓學(xué)生發(fā)揮想象勾勒出當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，讓他們?nèi)肭槿刖常@樣可能比較容易理解抽象的詩(shī)文。這樣既培養(yǎng)他們的想象力又提高他們理解的能力。

2、以“補(bǔ)白”豐富文本內(nèi)容，感受文字魅力

有時(shí)候也可以通過(guò)“補(bǔ)白”來(lái)讓學(xué)生進(jìn)一步深入感受文本獨(dú)特的表達(dá)方式，引導(dǎo)學(xué)生把做這些有描述到的或者省略的內(nèi)容補(bǔ)上，在補(bǔ)白中練習(xí)文章的結(jié)構(gòu)方式和修辭手法，在補(bǔ)白中學(xué)習(xí)優(yōu)美的語(yǔ)言和感受文字魅力。

3、以“補(bǔ)白”發(fā)掘文本內(nèi)涵，升化作品主題

以“補(bǔ)白”的方式讓學(xué)生更加深刻的發(fā)掘文本的內(nèi)涵，把握作品的主題。例如：在學(xué)習(xí)凡卡一文時(shí)，當(dāng)學(xué)生讀到文本時(shí)，作品一改前面的悲劇氣氛，而是描繪了凡卡做了一個(gè)美好的夢(mèng)，學(xué)生自然明白凡卡的爺爺永遠(yuǎn)不會(huì)收到孫子的這封信?？墒钦n文為什么不是凡卡悲慘地死去，而是寫了這樣的一個(gè)夢(mèng)呢？這里如果直接告訴學(xué)生這是一種以喜襯悲的藝術(shù)手法，學(xué)生的體會(huì)不會(huì)太深。此時(shí)，讓學(xué)生看似未完成的作品進(jìn)行結(jié)尾補(bǔ)白，通過(guò)深入研讀文本，學(xué)生進(jìn)行合理想象，讓學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)白的所有作品中，最后凡卡都離不開(kāi)這一悲慘的結(jié)局，于是學(xué)生對(duì)文本的主題有了更深一層的解讀。

參考文獻(xiàn)

[1] 葉圣陶 《葉圣陶教育文集》第三卷，人民教育出版社1994年版.[2] 蘇霍姆林斯基 蘇霍姆林斯基論課外閱讀《天津教育》1983年第08期.[3] 段靜娜《新課程（小學(xué)）》2011年第09期

[4] 陶保平《小學(xué)語(yǔ)文教育新視野》[M]華東師范大學(xué)出版社 2003年7月.[5] 謝廣田、周松慶《聚焦課改 決勝課堂---新課程改革論文薈萃》[C]

第五篇：有效課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)解讀

有效課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)解讀

有效?！澳軌?qū)崿F(xiàn)預(yù)期目的，有效果”。有效是對(duì)活動(dòng)結(jié)果作出的判斷，反映的是活動(dòng)達(dá)成預(yù)期結(jié)果的程度。有效教學(xué)的構(gòu)成主要包括：教學(xué)目標(biāo)的層次性，教學(xué)環(huán)節(jié)的完整性，教學(xué)評(píng)價(jià)的激勵(lì)性，教學(xué)狀態(tài)的自主性，教學(xué)氛圍的和諧性，教學(xué)探究的科學(xué)性，教學(xué)效果的有效性，教學(xué)特色的的藝術(shù)性。有效教學(xué)的真諦在于使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)自主學(xué)習(xí)的精髓，理解自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，掌握自主學(xué)習(xí)的秘訣。明確目標(biāo)是有效教學(xué)的前提和依據(jù)，明確人生目標(biāo)者一定是生活中的皎皎者，明確工作目標(biāo)者一定是單位里的優(yōu)秀者，明 確學(xué)習(xí)目標(biāo)者一定是同學(xué)中的成功者。

①三維目標(biāo)和諧有序.一般教師存在的問(wèn)題是習(xí)慣于將三維目標(biāo)分割開(kāi)來(lái)，一一對(duì)應(yīng)教材，一一對(duì)應(yīng)要點(diǎn)。告訴學(xué)生這個(gè)公式原理體現(xiàn)的是知識(shí)要求，這個(gè)習(xí)題訓(xùn)練突出的是能力特點(diǎn)；這是實(shí)驗(yàn)思考過(guò)程，這是推理推演方法；至于情感態(tài)度價(jià)值觀總覺(jué)得是空的、虛的目標(biāo)，無(wú)從下手亦無(wú)從檢驗(yàn)。其實(shí)，對(duì)三維目標(biāo)的 正確理解是：知識(shí)與能力并重，過(guò)程與方法并行，情感態(tài)度價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)滲透。

②基礎(chǔ)目標(biāo)測(cè)評(píng)有據(jù).教學(xué)效率低的一個(gè)主要原因是我們太“敬業(yè)”，太“癡情”，以至于每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都不肯輕易放過(guò)，都要再三講解，唯恐有遺漏，唯恐聽(tīng)不懂。只有傳授，缺少方法；只有練習(xí)，缺少感悟；只有“引導(dǎo)”，缺少“自由”；只有講解，缺少互動(dòng)；這是教學(xué)低效的四大頑癥。怎么克服？答案是分層設(shè)標(biāo)，依標(biāo)教學(xué)。這里的分層主要指按教材難度，教學(xué)設(shè)計(jì)及學(xué)生水平的目標(biāo)分層、要求分層。依據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，測(cè)評(píng)教學(xué)效果。大部分學(xué)生基本掌握，已經(jīng)理解的知識(shí)內(nèi)容，可以不講、少講或略講，通過(guò)達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)，自測(cè)、互測(cè)進(jìn)行反饋矯正。理解就是學(xué)生能用自己的語(yǔ)言進(jìn)行表述；掌握就是學(xué)生就夠運(yùn)用知識(shí)去解釋現(xiàn)象，解決問(wèn)題。③發(fā)展目標(biāo)引導(dǎo)有法.對(duì)大部分學(xué)生來(lái)講處于最近發(fā)展區(qū)，學(xué)習(xí)尚有一定困難的知識(shí)，教師可以通過(guò)講解、練習(xí)的方式達(dá)標(biāo)，亦可通過(guò)合作學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)的方法加以引導(dǎo)，通過(guò)達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)，進(jìn)行激勵(lì)評(píng)價(jià)。引導(dǎo)的 關(guān)鍵在于學(xué)法指導(dǎo)，發(fā)展的目標(biāo)在于能力提高。

④高層目標(biāo)探究有方.少數(shù)學(xué)生感興趣，有余力，亦有能力的知識(shí)內(nèi)容，需要教師提供探究學(xué)習(xí)的材料，指導(dǎo)探究學(xué)習(xí)的方法，交流探究學(xué)習(xí)的感悟，總結(jié)探究學(xué)習(xí)的體會(huì)。交流的意義在啟發(fā)，探究的價(jià)值在感悟。⑤目標(biāo)呈現(xiàn)靈活多樣.不一定非要打字幕、掛黑板、貼字條，它可以體現(xiàn)在板書設(shè)計(jì)里，融合在教學(xué)活動(dòng)中，集中在破解題目上，升華在課堂小節(jié)中。教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)定要考慮學(xué)生的需求，最好是師生共同認(rèn)定。強(qiáng)化 教學(xué)的目標(biāo)意識(shí)，避免“上課講的天花亂墜，下課學(xué)生啥也不會(huì)”的現(xiàn)象。

目標(biāo)不清，反饋遲鈍，方法失靈，節(jié)奏松夸，思維脫節(jié)是教學(xué)低效的主要表現(xiàn)。有效備課要完善教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)教學(xué)亮點(diǎn)，把握教學(xué)流程，體現(xiàn)教學(xué)個(gè)性。教學(xué)環(huán)節(jié)講究啟發(fā)的技巧，引導(dǎo)的技能，由淺入深，由此 及彼，絲絲入里，環(huán)環(huán)相扣。

①創(chuàng)設(shè)情境的生動(dòng)性.創(chuàng)設(shè)情境可以激發(fā)興趣，激活情趣，使學(xué)習(xí)活動(dòng)變得生動(dòng)而有吸引力，真切而有感染力。美國(guó)歷史教師創(chuàng)設(shè)收取試卷費(fèi)的情境，讓學(xué)生體會(huì)當(dāng)年殖民者征收印花稅激起的情感體驗(yàn)，就是經(jīng)典的案例。創(chuàng)設(shè)情境的類型主要有生活展現(xiàn)情境；實(shí)驗(yàn)演示情境；圖畫再現(xiàn)情境；音樂(lè)渲染情境；表演體會(huì) 情境；語(yǔ)言描述情境；圖文轉(zhuǎn)變情景；網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)情境。

②課堂活動(dòng)的參與性.課堂活動(dòng)須全體參與，全員參與，全程參與，全心參與?！芭e手發(fā)言”是教師的常規(guī)要求，是課堂最常見(jiàn)的情境，我們習(xí)以為常?？墒呛雎粤瞬辉概e手，不敢舉手，不會(huì)舉手的同學(xué)，他們總是處于邊緣化的境地。課本劇表演擁有突出學(xué)生主體地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的優(yōu)勢(shì)，在課改推動(dòng)下，逐漸流行。但問(wèn)題是當(dāng)少數(shù)幾個(gè)學(xué)生津津有味表演之時(shí)，臺(tái)下幾十位學(xué)生在干什么？他們是積極的參與者，還是消極的旁觀者？是主動(dòng)的活動(dòng)者，還是被動(dòng)的接受者？他們的情感是否被喚醒，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是否被喚醒呢？ 活動(dòng)參與講究調(diào)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)組織，強(qiáng)化合作，激發(fā)熱情。

③學(xué)法指導(dǎo)具體性.自主學(xué)習(xí)的要求是學(xué)生自已確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)方法，監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，矯正學(xué)習(xí)行為的富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。一般學(xué)生學(xué)習(xí)只是上課聽(tīng)講，下課作題即認(rèn)為完成任務(wù)；優(yōu)秀學(xué)生則擅長(zhǎng)于第三次學(xué)習(xí)，即課前有預(yù)習(xí)，課上有比較，課后有反思。把知識(shí)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備、比較、反思有機(jī)地形成一個(gè)完整的鏈條，自然效率高、效益好。在預(yù)習(xí)過(guò)程中了解知識(shí)結(jié)構(gòu)，明確知識(shí)目標(biāo)，認(rèn)準(zhǔn)疑難所在；在聽(tīng)解過(guò)程中，側(cè)重知識(shí)比較，印證觀點(diǎn)正誤，破解疑難問(wèn)題；在反思過(guò)程中，掌握運(yùn)用要訣，嘗試遷移變化，感悟知識(shí)生成。學(xué)法指導(dǎo)不是簡(jiǎn)單的在教材上勾畫一番，批注一通，摘抄一下，而是要突出行為習(xí)慣和思維習(xí)慣的養(yǎng)成，還要注重學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)化。一般人總是認(rèn)為，學(xué)習(xí)成績(jī)的優(yōu)劣取決于教師的教學(xué)水平和學(xué)生的勤奮程度，其實(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值來(lái)講，能力比知識(shí)更重要，方法比勤奮更 有效。掌握正確的學(xué)習(xí)方法就擁有了終身可持續(xù)發(fā)展的能力。

④課堂小節(jié)的規(guī)律性.教師講課的習(xí)慣總是在最后幾分鐘用于布置作業(yè)，而忽略了課堂小結(jié)，致使同學(xué)們只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，只有零散的知識(shí)，沒(méi)有整體的概念。教師的小結(jié)如同一條絲線把知識(shí)的珍珠串連起來(lái)形成漂亮的項(xiàng)鏈。小結(jié)的形式很多，但鮮見(jiàn)于教參，需要精心的提煉，這個(gè)提煉的過(guò)程很苦，但最終結(jié)果一定很甜。提練式、數(shù)字式、漫畫式、哲理式、壓縮式、題眼式、破題式、回應(yīng)式等都是有效的小結(jié)方式。小結(jié)的要求：語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔性、表述的流暢性、理解的深刻性、概括的全面性。

⑤創(chuàng)新作業(yè)的拓展性.過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)源自于題海戰(zhàn)術(shù)的盛行和機(jī)械訓(xùn)練的枯燥，創(chuàng)新作業(yè)就是立足于培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)，著眼于激發(fā)創(chuàng)新品格，致力于營(yíng)造創(chuàng)新氛圍而編制的具有啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性、探究性的習(xí)題。創(chuàng)新作業(yè)是教師送給學(xué)生的禮物，是溝通師生交流的有效渠道，促進(jìn)課堂評(píng)價(jià)的有益嘗試，落實(shí)有效教學(xué)的有力保障。設(shè)計(jì)創(chuàng)新的途徑：設(shè)置新情境，提供新材料，拓展新視角，補(bǔ)充新觀點(diǎn)，完善新環(huán)節(jié)。創(chuàng)新作業(yè)的形式：情境式作業(yè)誘發(fā)思維的主動(dòng)性；發(fā)散式作業(yè)培養(yǎng)思維的靈活性；辯證式作業(yè)提高思維的深刻性；探究式作業(yè)鼓勵(lì)思維的創(chuàng)造性；親情式作業(yè)豐富思維的多樣性。創(chuàng)新作業(yè)的要求：題干的新穎性，題眼的情境性，設(shè)問(wèn)的啟發(fā)性，解答的層次性，研討的專業(yè)性，答案的生成性。創(chuàng)新作業(yè)的價(jià)值：常規(guī)訓(xùn)練關(guān)注解題的速度，提高解題技巧，創(chuàng)新作業(yè)重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)能力，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)探究，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)合作。

策略指根據(jù)形勢(shì)發(fā)展而制定的行動(dòng)方針。提高專業(yè)化水平，一定要講究教學(xué)策略。

我們都知道，有效教學(xué)的關(guān)鍵在于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，這需要有效的激勵(lì)策略。激勵(lì)存在著負(fù)效應(yīng)、點(diǎn)效應(yīng)、短效應(yīng)、長(zhǎng)效應(yīng)四個(gè)層次。個(gè)別教師行為失范、教學(xué)失控，教師失信于學(xué)生，說(shuō)什么都無(wú)人理睬，這是典型的負(fù)效應(yīng)。只對(duì)個(gè)別人管用的激勵(lì)措施叫點(diǎn)效應(yīng)；只對(duì)少數(shù)學(xué)生或只在短時(shí)間內(nèi)管用的激勵(lì)措施叫短效應(yīng)；對(duì)多數(shù)學(xué)生長(zhǎng)期甚至終生管用的激勵(lì)措施叫長(zhǎng)效應(yīng)。如何避免負(fù)效應(yīng)、克服點(diǎn)效應(yīng)，優(yōu)化短效應(yīng)，爭(zhēng)取長(zhǎng)效應(yīng)，是需要認(rèn)真研究的小課題。

沒(méi)有知識(shí)，不能教書；擁有知識(shí)，不一定教好學(xué)生。教學(xué)低效的二大難題，一是閱讀的“四沒(méi)四不”：沒(méi)有方法，不會(huì)尋找重點(diǎn)；沒(méi)有規(guī)劃，不會(huì)提煉主題；沒(méi)有質(zhì)疑，不會(huì)獨(dú)立思考；沒(méi)有共鳴，不會(huì)感情表達(dá)。二是記憶的“四沒(méi)四得”。沒(méi)有理解，只得機(jī)械記憶；沒(méi)有轉(zhuǎn)化，只得重復(fù)記憶；沒(méi)有實(shí)踐，只得背誦記憶；沒(méi)有感悟，只得硬背死記。解決難題的出路在于強(qiáng)化有效教學(xué)的指導(dǎo)策略。學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，學(xué)習(xí)方法的掌握，學(xué)習(xí)態(tài)度的端正，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提純，學(xué)習(xí)過(guò)程的激勵(lì)，學(xué)習(xí)能力的轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，學(xué)習(xí)效果的反思，學(xué)習(xí)心得的交流，學(xué)習(xí)感悟的升華，都是教學(xué)指導(dǎo)策略的內(nèi)容。向?qū)W生提出適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，提出透徹的問(wèn)題，征求對(duì)某一問(wèn)題的看法，對(duì)其思維過(guò)程、價(jià)值取向、感情態(tài)度加以評(píng)價(jià)；向?qū)W生提供自由選 擇的權(quán)力，提供自由發(fā)展的空間，充分尊重學(xué)生的主體地位。

研究性策略主要表現(xiàn)在學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)上，體現(xiàn)在教師的問(wèn)題意識(shí)、比較意識(shí)、轉(zhuǎn)化意識(shí)和研究意識(shí)上。對(duì)于課堂上形形色色的問(wèn)題，憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作出判斷，這是共性的普遍問(wèn)題，還是個(gè)別的特殊問(wèn)題；是老問(wèn)題的新表現(xiàn)，還是新問(wèn)題的新形式。問(wèn)題可以請(qǐng)教有經(jīng)驗(yàn)的同行，課題必須歸納整理、研究解決。否則，問(wèn)題仍舊是問(wèn)題，還可能積淀成為難題。研究型教學(xué)策略的落實(shí)，一是抓研究型教學(xué)，二是抓研究型學(xué)習(xí)。研究型教學(xué)的重點(diǎn)是教師把自己教學(xué)研究的心得、體會(huì)和經(jīng)驗(yàn)引入課堂，融入教學(xué)，同時(shí)以研究的形式、設(shè)計(jì)組織教學(xué)活動(dòng)和作業(yè)練習(xí)。研究型教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力和質(zhì)疑求是精神。研究型學(xué)習(xí)的定義是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，自主選擇研究課題，主動(dòng)搜集信息，深入探究規(guī)律，主動(dòng)解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。研究型學(xué)習(xí)的價(jià)值是讓學(xué)生經(jīng)歷研究過(guò)程，體驗(yàn)研究方法，通過(guò)研究學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，通過(guò) 合作學(xué)會(huì)互助交流，通過(guò)探究學(xué)會(huì)自主提高。

④學(xué)生狀態(tài).有效教學(xué)的“有效”概念，是指通過(guò)教師的一段時(shí)間教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的成績(jī)、進(jìn)步或提高。教學(xué)有效否，并不是指教師有沒(méi)有完成教學(xué)進(jìn)度或工作態(tài)度認(rèn)真與否。如果學(xué)生接受錯(cuò)誤信息，學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的觀念，或受到誤導(dǎo)、誤解，那是負(fù)效教學(xué)；如果學(xué)生學(xué)的很辛苦，練的很辛苦，雖然成績(jī)有一定幅度的提高，出只能認(rèn)定是低效學(xué)習(xí)?！坝行А钡母拍畎行?、有效果，有效益三層意思，效果就含有對(duì)學(xué)習(xí)

過(guò)程的評(píng)價(jià)。

課程改革特別推崇學(xué)生的主體地位，有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的心理感受與學(xué)習(xí)狀態(tài)。

①學(xué)習(xí)狀況.有效的學(xué)習(xí)是積極的學(xué)習(xí)、主動(dòng)的學(xué)習(xí)。調(diào)動(dòng)積極性的手段關(guān)鍵是活動(dòng)聚集人心，趣味激活欲望，使學(xué)生全員參與，全程參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。在積極參與中獨(dú)立思考、自由表達(dá)、主動(dòng)探究。學(xué)生狀況即學(xué)生在課堂上所表達(dá)出的情形。課堂狀況的類型有沉悶的課、乏味的課、單調(diào)的課、活躍的課、喧鬧的課、表演的課，不同的情形給予學(xué)生不同的感受，有效教學(xué)追求互動(dòng)的課、思考的課、探究的課。②學(xué)習(xí)方式.評(píng)價(jià)課程改革成功與否的標(biāo)志就是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是否發(fā)生“革命性”變化，具體地說(shuō)就是由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鲗W(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄繉W(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)貴在習(xí)慣養(yǎng)成；合作學(xué)習(xí)重在團(tuán)隊(duì)互助；探究學(xué)習(xí)難在設(shè)計(jì)創(chuàng)新。“自主”相對(duì)于“他主”而言，“個(gè)體”相對(duì)于“群體”而言，“接受”相對(duì)于“發(fā)現(xiàn)”而言。自主學(xué)習(xí)意味著學(xué)生自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主解決學(xué)習(xí)問(wèn)題，自主評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。合作學(xué)習(xí)主要是倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)精神，形成良好的“與人共處”、“與人交往”的情感態(tài)度。合作的基礎(chǔ)是分工，具有獨(dú)立思考研究的能力，以提高學(xué)習(xí)效率。合作學(xué)習(xí)“在嚴(yán)格意義”與“自主學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”并不構(gòu)成并列關(guān)系，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)中，學(xué)生往往需要教師的幫助和引導(dǎo)、同學(xué)的合作與交流來(lái)解決疑難問(wèn)題，達(dá)到某種 共識(shí)。

③學(xué)習(xí)體驗(yàn).有效學(xué)習(xí)應(yīng)該給人興奮、輕松、愉快的心理感受。有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，就是給學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)氛圍，使之擁有豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。閱讀的自悟、思考的覺(jué)悟、實(shí)踐的感悟、交流的醒悟，都是難得的體驗(yàn)。沒(méi)有熱情的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生考出高分，但卻不能讓學(xué)生有愉悅感；沒(méi)有興趣的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生考出名，但卻不能讓學(xué)生有幸福感；沒(méi)有自主的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生考出國(guó)去，但卻不能讓學(xué)生有成就感；沒(méi)有渴望的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生考上大學(xué)，但卻不能讓學(xué)生有歸屬感。富有情趣、富有啟發(fā)、聯(lián)想豐富、見(jiàn)解深刻、出人意料、簡(jiǎn)潔生動(dòng)、比喻形象等都是積極的情感體驗(yàn)。正是有了這種積極的情感體驗(yàn)，才能喚醒學(xué)生的求知欲望，喚發(fā)學(xué)生的求知熱情，正是有了這種積極的情感體驗(yàn)，才能培養(yǎng)正確的情感態(tài) 度價(jià)值觀，才能擁有民主、自由、平等、博愛(ài)的胸懷和立場(chǎng)。

④學(xué)習(xí)能力.基礎(chǔ)教育的能力目標(biāo)可以概括為觀察問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、反思問(wèn)題等。能力有強(qiáng)弱之分，高下之別，能力有個(gè)體差異；能力可以在群體中相互影響。學(xué)習(xí)能力的類型有理解力、記憶力、思考力、分析力等，教師的協(xié)調(diào)力、親和力、領(lǐng)導(dǎo)力也不同程度地影響學(xué)習(xí)能力和培養(yǎng)與提高。學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的表現(xiàn)：概念清楚、層次分明、理解深刻、分析透徹、記憶超眾、思考慎密、歸納全面、交流順 暢。

教學(xué)氛圍指課堂的氣氛和情調(diào)。良好的氛圍可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，促使學(xué)生思考。氛圍是一種無(wú)聲的熏陶，無(wú)雨的浸潤(rùn)。氛圍需要培育，氛圍能夠調(diào)節(jié)，氛圍可以相互影響。

①多向互動(dòng)，形式多樣.互動(dòng)的課堂，一定的活動(dòng)的課堂，生活的課堂?；?dòng)的條件：平等、自由、寬松、和諧?；?dòng)的類型：師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、小組互動(dòng)、文本互動(dòng)、習(xí)題互動(dòng)、評(píng)價(jià)互動(dòng)?；?dòng)的形式：?jiǎn)?題質(zhì)疑、成果展示、心得交流、小組討論、合作學(xué)習(xí)、疑難解析、觀點(diǎn)驗(yàn)證、問(wèn)題綜述。

②民主平等是指在學(xué)術(shù)面前人人平等，在知識(shí)面前人人平等。不因家庭背景、地區(qū)差異而歧視，不因成績(jī)落后、學(xué)習(xí)困難遭冷落。民主的核心是遵照大多數(shù)人的意志而行事，教學(xué)民主的核心就是發(fā)展、提高多數(shù)人。可是總有人把眼睛盯在幾個(gè)尖子學(xué)生身上，有意無(wú)意地忽視多數(shù)學(xué)生的存在。“抓兩頭帶中間”就是典型的做法。但結(jié)果往往是抓“兩頭”變成抓“一頭”，“帶中間”變成“丟中間”。教學(xué)民主最好的體現(xiàn)是以能者為師，教學(xué)相長(zhǎng)。信息時(shí)代的特征，能者未必一定是教師，未必一定是“好”學(xué)生。在特定領(lǐng)域，特定環(huán)節(jié)上，有興趣占有知識(shí)高地的學(xué)生可以為同學(xué)“師”，甚至為教師“師”。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)不足，補(bǔ)充知識(shí)、改善教法、提高效益，亦可謂“教學(xué)相長(zhǎng)”。

③我們的教師為了控制課堂，總擔(dān)心秩序失控而嚴(yán)格紀(jì)律，導(dǎo)致緊張有余而輕松不足。輕松的氛圍，使學(xué)生沒(méi)有思想顧忌，沒(méi)有思想負(fù)擔(dān)，提問(wèn)可以自由發(fā)言，討論可以暢所欲言，回答不用擔(dān)心受怕，辯論不用針?shù)h相對(duì)。同學(xué)們的任何猜想、幻想、設(shè)想都受到尊重、都盡可能讓他們自己做解釋，在聆聽(tīng)中交流想法、溝通中達(dá)成共識(shí)。

④關(guān)系和諧，才能有輕松愉快；關(guān)系融洽，才能夠民主平等。生生和諧、師生和諧、環(huán)境和諧、氛圍和諧，都需要教師的大度、風(fēng)度與氣度。與同行斤斤計(jì)較，對(duì)學(xué)生寸步不讓，艱難有和諧的課堂。和諧的關(guān)鍵在 于善待“差生”，寬容“差生”。

教學(xué)過(guò)程就是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題，解決問(wèn)題的過(guò)程，還是感悟問(wèn)題，生成問(wèn)題的過(guò)程。抓住重點(diǎn)問(wèn)題，教 學(xué)就成功了一半。

①問(wèn)題的設(shè)計(jì).教學(xué)問(wèn)題往往產(chǎn)生于學(xué)生難以理解、不熟悉的概念與知識(shí)，有效的問(wèn)題解決策略要依據(jù)教材與課標(biāo)要求，根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)歷和心理特征，考慮評(píng)價(jià)測(cè)試與中考（高考）命題特點(diǎn)，來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題的討論、探究與解決。簡(jiǎn)單地說(shuō)就是設(shè)計(jì)探究問(wèn)題的坡度要適宜。過(guò)緩沒(méi)難度、過(guò)高沒(méi)梯度、過(guò)長(zhǎng)沒(méi)效度、過(guò)短沒(méi)信度。高的懸崖誰(shuí)也上不去，高的樓房可輕松登頂，為什么？樓梯使然。②問(wèn)題的內(nèi)涵.問(wèn)題的表現(xiàn)形式有情境式、結(jié)論式、質(zhì)疑式、反問(wèn)式、置換式、替代式、增減式、啟發(fā)式、討論式、探究式等。③問(wèn)題的內(nèi)容要具有發(fā)散性、類比性、遷移性和生成性。一般教學(xué)的效果是舉一知一，有效教學(xué)的效果是舉一反三。要想達(dá)到有效教學(xué)的效果就需要發(fā)散思維的訓(xùn)練，類比研究的體驗(yàn)，知識(shí)遷移的能力，感悟生 成的智慧。

④問(wèn)題的呈現(xiàn).教師直接給出問(wèn)題，省時(shí)省力，可與學(xué)生的體驗(yàn)格格不入，總覺(jué)得是外來(lái)的，他主的，被迫解決的問(wèn)題。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，啟發(fā)認(rèn)識(shí)問(wèn)題的角度，感悟問(wèn)題的深度，學(xué)習(xí)的體驗(yàn)就會(huì)深刻的多。例：成都附近著名的古代水利工程，亦是著名旅游景區(qū)都江堰，啟發(fā)思考為什么叫都江堰，它明明位于岷江上游，應(yīng)該叫岷江堰才對(duì)呀？如果讓學(xué)生查尋資料，破解疑問(wèn)，這種探究學(xué)習(xí)就有了自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的 雙重意義。

⑤問(wèn)題的作用.激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛；激發(fā)質(zhì)疑意識(shí)，深化課堂探究；激勵(lì)學(xué)習(xí)意志，聚集重點(diǎn)所 在。

⑥問(wèn)題的解決.布置作業(yè)，提示問(wèn)題后，學(xué)生如果感到難度過(guò)大，往往會(huì)選擇放棄，等待老師告知現(xiàn)成的答案。探究問(wèn)題需要教師提供恰當(dāng)?shù)姆椒ㄖ笇?dǎo)，完整的背景資料，充足的探究時(shí)間，適宜的點(diǎn)拔引導(dǎo)。⑦問(wèn)題的價(jià)值.解決問(wèn)題的價(jià)值在于積累能力的提高，在于感悟方法的重要，在于追求規(guī)律的把握，在于發(fā)現(xiàn)新 問(wèn)題的樂(lè)趣。

素質(zhì)教育要堅(jiān)持面向全體學(xué)生，追求全面發(fā)展。教學(xué)效果的評(píng)價(jià)要求綜合效益觀、克服短視、短見(jiàn)、短期 行為。

①教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度.教學(xué)目標(biāo)衡量教學(xué)有效與否要有一個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即教學(xué)效果與教學(xué)目標(biāo)之比較。教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度一看面二看點(diǎn)三看悟。所謂一看面，即教學(xué)效果看掌握知識(shí)的學(xué)生有多大面；二看點(diǎn)，即教學(xué)效率看掌握知識(shí)花費(fèi)時(shí)間與精力有多長(zhǎng)時(shí)間；三看悟，即教學(xué)效益看掌握知識(shí)究竟有多少感悟。有悟才 會(huì)有通、有變。

②教學(xué)效果的滿意度.評(píng)價(jià)教學(xué)效果的主體有學(xué)生、家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)以及教師自己。評(píng)價(jià)教學(xué)效果，首先看態(tài)度，其次看水平，再次看成績(jī)?！皼](méi)有教不好的學(xué)生”，不僅是一種教育理念，更應(yīng)該是評(píng)價(jià)教學(xué)效果的一把尺子。當(dāng)然，教好的標(biāo)準(zhǔn)不一定是非要考上名牌重點(diǎn)學(xué)校。與自己比有提高，與過(guò)去比有進(jìn)步，與 同學(xué)比有發(fā)展，家長(zhǎng)、社會(huì)、領(lǐng)導(dǎo)就應(yīng)該表示滿意。

③教學(xué)效率的控制度.為了提高教學(xué)成績(jī)，最常見(jiàn)的做法是加班補(bǔ)課，以致形成“縣中現(xiàn)象”。補(bǔ)課補(bǔ)習(xí)需要一個(gè)適宜的心態(tài)。把補(bǔ)習(xí)時(shí)間、作業(yè)訓(xùn)練、課外閱讀、綜合實(shí)踐控制在適宜的范圍，通過(guò)實(shí)踐摸索中最佳 作業(yè)量、最佳補(bǔ)習(xí)量、最佳訓(xùn)練量。

④教學(xué)效益的愉悅度.機(jī)械訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背、摸底考試，使學(xué)習(xí)毫無(wú)樂(lè)趣，談何愉悅。提高教學(xué)效益，關(guān)鍵在于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。講解生動(dòng)、練習(xí)有序、小結(jié)系統(tǒng)、辯析深刻、觀察細(xì)致、言辭犀利、分析透徹、態(tài)度親和、氛圍融洽都是凝聚學(xué)生、影響學(xué)生的力量所在。面向全體的適應(yīng)性，因

材施教的啟發(fā)性，合作探究的趣味性，創(chuàng)新思維的挑戰(zhàn)性，是保證教學(xué)效益的四項(xiàng)基本原則。

⑤教學(xué)問(wèn)題的生成度.課堂教學(xué)出人意料的情況叫意外，及時(shí)捕捉到這意外的情況，完善教學(xué)、補(bǔ)充教學(xué)、啟發(fā)教學(xué)、感悟教學(xué)叫做生成。生成是一種喚醒，一種點(diǎn)化，它依托于理解、體驗(yàn)，升華于靈感、靈性。教學(xué)生成可遇而不可求，它的產(chǎn)生取決于課堂氛圍、學(xué)生狀況、職業(yè)敏感、專業(yè)技能。教學(xué)既有教師的生

成，又有學(xué)生的生成；既有問(wèn)題的生成，又有方法的生成；既有啟發(fā)的生成，又有靈感的生成。一般教師總是把學(xué)生教得沒(méi)問(wèn)題，優(yōu)秀教師總是把學(xué)生教得有問(wèn)題。在問(wèn)題的產(chǎn)生、質(zhì)疑、探究中深化對(duì)知識(shí)的理 解、方法的把握、情感的滲透。

①教學(xué)設(shè)計(jì)有特點(diǎn).目標(biāo)設(shè)置體現(xiàn)“契合性”，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置適合學(xué)生的發(fā)展需要，處于“最近發(fā)展區(qū)”，處于思維興奮點(diǎn)，處于活題聯(lián)系點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵具有“契合性”，即教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)思維、教學(xué)訓(xùn)練相契合。目標(biāo)規(guī)范著內(nèi)容的選擇與組合，目標(biāo)決定著方法的使用與調(diào)整。學(xué)法指導(dǎo)強(qiáng)調(diào)自主性，自主是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，自主是有效的基礎(chǔ)。問(wèn)題設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性，以趣味引起關(guān)注，評(píng)價(jià)鼓勵(lì)達(dá)成，梯度引導(dǎo)學(xué)習(xí)，難度刺激挑戰(zhàn)?；顒?dòng)組織突出全員性，課堂小結(jié)追求思考性。

教學(xué)生成抓重點(diǎn).教學(xué)難免有意外，課堂難免有突變，應(yīng)對(duì)教學(xué)意外、課堂突變的本領(lǐng)，就是我們通常說(shuō)的駕馭課堂、駕馭學(xué)生的能力。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，讓意外干擾教學(xué)、影響教學(xué)是無(wú)能，把意外變成生成，促進(jìn)教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)是藝術(shù)。生成相對(duì)于教學(xué)預(yù)設(shè)而言，分有意生成、無(wú)意生成兩種類型；問(wèn)題生成、疑問(wèn)生成、答案生成、靈感生成、思維生成、模式生成六種形式。生成的重點(diǎn)在問(wèn)題生成、靈感生成。

教學(xué)機(jī)智顯亮點(diǎn).隨機(jī)應(yīng)變的才智與機(jī)敏，最能贏得學(xué)生欽佩和行贊嘆的亮點(diǎn)。教學(xué)機(jī)智的類型分為教師教的機(jī)智、學(xué)生學(xué)的機(jī)智，師生互動(dòng)的機(jī)智，學(xué)生探究的機(jī)智。機(jī)智常常表現(xiàn)在應(yīng)對(duì)質(zhì)疑的解答，面對(duì)難題的措施，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏銳，解決問(wèn)題的靈活。

④教育智慧求妙點(diǎn).從知識(shí)到能力，從情感到智慧，教育逐步進(jìn)入它的最佳境界。教育智慧表現(xiàn)為對(duì)教育本 質(zhì)的要求，對(duì)教育規(guī)律的把握，對(duì)教學(xué)藝術(shù)的領(lǐng)悟，對(duì)教學(xué)特色的追求。