第一篇：高中作文評改教學方法探究

高中作文評改教學方法探究

作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學又是制約語文教學發(fā)展的瓶頸。一般作文教學的模式為“教師指導(dǎo)——學生寫作——教師批改——教師講評”，教師的評改往往耗費大量的心血，然而作文發(fā)下去后，學生只關(guān)注幾句評語，評語如不講求技巧，不是平等溝通，學生往往心灰意冷，收效甚微。教師長時間的批閱成了出力而無所收獲的苦工。

這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養(yǎng)的“少、慢、差、費”的評改模式，已到了非改不可的地步。基于此，我們深感必須在高中階段進行作文教學評改方法的改革。

在此，筆者根據(jù)“主體參與式學習”、“研究性學習”、“小組合作學習” 教學理論，結(jié)合當前高中作文評改的現(xiàn)狀及高中學生特點，以作文評改能力梯級發(fā)展為序，提出高中作文評改的三種模式：一是以教師為主的同批同改模式，二是以小組合作探究為主的互動式評改模式，三是以學生自主評改的模式。

<1>、以教師為主的同批同改模式

第一，確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據(jù)本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數(shù)量的有代表性的習作，確定為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及到。

第二，修改點評，理論導(dǎo)引：教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然后把原稿和修改稿同時印發(fā)給學生，讓他們在比較中領(lǐng)悟修改的方法，讓學生直接感知教師修改的全過程。并選擇一些有類似錯誤的習作，讓學生指出修改的辦法，然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導(dǎo)。

第三，選典型作文讓習作者朗讀，要求同學在認真聽的同時，并根據(jù)寫作要求準備發(fā)表批改建議，讀完后讓學生暢所欲言，發(fā)表個人見解，并讓習作者介紹自己的構(gòu)思過程、選材方法、立意方法，此時，“批改者”與“習作者”同堂而論，往往作者在虛心接受“批改者”的批評同時又據(jù)理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據(jù)訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導(dǎo)。

第四，運用評改指導(dǎo)方法，學生再次修改。經(jīng)過反復(fù)激烈的爭議后，大家意見逐趨統(tǒng)一，教師點評總結(jié)后，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩余的作文，因為有了兩次批改經(jīng)驗，學生相對輕松、自主，批改的信度也大為提高。

第五，教師前期訓練指導(dǎo)，要重在激發(fā)學生的寫作興趣，側(cè)重評價內(nèi)容方面，積極肯定學生取得的成績，悉心撫慰受到挫折的習作者，認真傾聽學生的娓娓傾訴，拉近師生的心理距離，后期訓練可以著重加強作文技巧的指導(dǎo)，此時學生的寫作興趣形成后，希望自己的作文在謀篇布局、結(jié)構(gòu)安排、文字運用諸方面更上一個臺階，教師要細心指導(dǎo)，雪中送炭。

以教師為主的同批同改是以教師整體把握為主，從“挑選樣本”到點評示例，到集中指導(dǎo)討論評改，教師還起主要的理論指導(dǎo)作用，學生的評改主體性還沒有得到充分發(fā)揮，還有待進一步培養(yǎng)。這一模式非常適合于高一上學期，是培養(yǎng)學生自主評改的初始階段。對于學生的寫作理論還處于懵懂狀態(tài)，寫作還處于引導(dǎo)階段是有很大益處的。

<2>、以小組合作探究為主的互動式評改模式 經(jīng)過第一種模式指導(dǎo)訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權(quán)移交給大部分學生，按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。

第一，確立小組及中心發(fā)言人。每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發(fā)言人闡述評改意見。

第二，選擇優(yōu)秀作文的標準，從十個方面入手：一看格式是否正確，二看文面是否整潔，三看有無錯別字，四看有無病句，五看標點有無明顯錯誤，六看文章中心是否鮮明集中，七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性，八看文章結(jié)構(gòu)層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結(jié)尾是否照應(yīng)，九看表達方式是否恰當，十看語言是否簡練準確生動形象。

第三，掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。選擇評改例文，讓學生了解常用修改符號及點評的方法，規(guī)范使用刪、增、調(diào)、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優(yōu)異成績，使評改更具針對性，組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明白評分標準精髓所在，提出“穩(wěn)抓基礎(chǔ)分，力爭突破發(fā)展分”的指導(dǎo)思想。

第四，教師指導(dǎo)學生在閱讀全文、把握文意的基礎(chǔ)上，從作文的結(jié)構(gòu)、語言、基本觀點、思想感情、文面等方面批改文章。除用傳統(tǒng)的“刪、增、調(diào)、換”等方法外，還教育學生學會旁批，并運用說明式、評述式、提示式等方法來評改作文。

第五，針對同一篇文章，經(jīng)小組討論后，先由作文水平較高的同學提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執(zhí)筆的方法進行評改。

第六，批改時要注意以下幾點：一是精批點評，多就少改；二是目標明確，重點突出；三是因文指導(dǎo)，有的放矢。

第七，推薦樣本，交流爭鳴。第一節(jié)小組討論批改完成后，第二節(jié)各組把評出的樣本再拿出來在全班口頭交流，然后各小組展開爭鳴，教師點評指導(dǎo)。

第八，布置指導(dǎo)本次作文的寫作情況，當學生把新習作交上后，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執(zhí)筆者，對批改重點把握不準，態(tài)度不夠認真的要重新個別指導(dǎo)，使其及時改正。

小組合作探究為主的互動式評改模式充分發(fā)揮了學生的集體作用和主體作用。

<3>、以學生自主評改的模式

學生能自主評改是在學生基本上掌握了一篇作文優(yōu)劣的基本寫作理論，或是經(jīng)教師按高考作文兩級評分標準幾次訓練后，或在較為明確的評改標準示例訓練后，讓學生進行的一種簡捷高效的評改方式，寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。

一要激發(fā)興趣，提高自主評改意識。

二要培養(yǎng)學生具有朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字，就會被發(fā)現(xiàn)并糾正過來，然后再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。

第三，再從文章結(jié)構(gòu)入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應(yīng)。

第四，重點復(fù)讀思想內(nèi)容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內(nèi)容詳略是否得當，細節(jié)是否真實等。依據(jù)教師指導(dǎo)的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處，力求文通字順。

如在自主評改中，自己無能力達到更深層的評改，或處于欲言而無法準確表達之時，要主動找教師指導(dǎo)。實際上學生的自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力，一般在高二下學期或高三年級為主要的作文批改方式。

以上就是筆者關(guān)于高中作文評改教學方法探究，這些方法還有待教學實踐的檢驗，并在實踐中修正、改進，最終確立學生的主體地位，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，挖掘潛能，張揚個性，真正達到“教”是為了“不教”的目的。

第二篇：作文評改模式探究

作文評改模式探究

長期以來作文教學一直是備受語文教育工作者關(guān)注的重點難點和焦點，而作文評改又更是令眾多語文教育工作備受煎熬，說白一點，就是怕批改作文，頭痛于作文。這樣一來，教師對評改作文苦不堪言，耗時費力，評改出來的文章，學生卻又毫不在意，結(jié)果教師的評和學生的寫和改就完全脫節(jié)，師生評改和寫作的積極性都受到極大的挫折，使作文教學的收獲微乎其微?？v使教師在某種程度上能做到面批，但教學任務(wù)重，工作時間緊，往往心有余而力不足。假如面批了甲同學的作文，而沒有面批乙同學的，就勢必會引起乙同學的失落感，甚至會出現(xiàn)抵觸情緒，其以后的寫作也許就成了敷衍之作，這種促甲同學和抑乙同學的面批法，若處理不當，只會產(chǎn)生更大的負面影響。同時教師的評改是從自己一個角度去評判學生文章的好壞，這樣時間一長，勢必就會禁錮學生的思維，學生寫作的個性和創(chuàng)造力就會被扼殺。因此，這種嚴重挫傷學生積極性，缺乏學生參與意識培養(yǎng)的作文評改模式已嚴重阻礙了作文教學的發(fā)展，基于此，我們根據(jù)小組合作學習的教學理論，結(jié)合當前作文教學的現(xiàn)狀及中學生的特點，提出以小組探究為主的互動評改模式，以突出學生主體參與者意識，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，使學生在合作探究中挖掘自身的潛力，提高自己的創(chuàng)新能力，同時，也變教師效率低下的單方面評改為優(yōu)質(zhì)高效的師生共同活動。這種方式比較令人滿意。

一小組合作探究互動評改的實施方法

第一，出示題目或話題（材料），組織學生審題，讓學生從寫作要求入題，注意從文章的立意、題材、選材、語言、結(jié)構(gòu)等各方面進行討論，各抒己見，進行思維大碰壁。此環(huán)節(jié)重在提升學生的審題能力，培養(yǎng)學生的開放性思維。

第二，在思維碰撞中形成各自的認識后，要求學生按要求在指定的時間內(nèi)獨立完成寫作。

第三、教師從學生習作中選出極富代表性的文章一到兩篇，投影或事先抄在黑板上，或提前印刷發(fā)給學生，指導(dǎo)學生對這篇文章在把握文意的基礎(chǔ)上，從文章的立意、結(jié)構(gòu)、語言、情感、文面等各個方面進行評改，發(fā)表自己的見解，同時要求學生掌握刪增調(diào)換等修改符號的使用和學會做旁批。在此過程中。須注意以下幾點：

1、因文指導(dǎo)，有的放矢，評改要結(jié)合學生的實際，多就少改，提出恰當?shù)慕ㄔO(shè)性意見，批語要精當，有啟發(fā)性和導(dǎo)向性，適當保護學生的積極性和自尊心；

2、明確目標，突出重點，學生的習作優(yōu)點和缺點是同時并存的，這就要求學生在評改時，教師要根據(jù)本次寫作的目標，多引導(dǎo)學生發(fā)掘其優(yōu)點，幫助被評改學生改正不足；

3、注意細節(jié)。一篇文章的優(yōu)劣，不惟在立意、結(jié)構(gòu)、選材等方面，還表現(xiàn)在：A、詳略是否得當；B、主次是否分明；C、有無病句；D、有無錯別字；E、標點是否正確；F、文面是否整潔；G、過度是否自然；H、前后是否照應(yīng)等若干方面，教師要在例文引路過程中，詳細給予指點，讓學生真正明白，如何才能寫好一篇文章，又如何才能評改好一篇文章。有了以上學習認識，學生的評改熱情空前高漲，急于運用自己所學去鞏固和深化既得知識，這是就可以放手讓學生進行下一步操作。

第四、成立評改小組，按班級人數(shù)平均分成若干小組，交叉評改，每一小組均由寫作水平高低不平的學生搭配而成。每一小組推舉一名寫作水平較高的學生擔任組長，組長根據(jù)本次寫作的訓練目標及在例文評改中的要求，給每位成員分配具體任務(wù)，并討論評改。先在小組內(nèi)形成口頭評改意見，匯總后采用組長組織輪流執(zhí)筆的方式寫出評改意見。在寫評語時，教師要注意引導(dǎo)學生用熱情的鼓勵的語言揚其長處，盡量避免用語不當而傷害被評選者的積極性和自尊心。

第三篇：作文評改模式探究

新課程改革背景下高中作文教學評改模式探究

學校：株洲市二中

姓名：郭志紅

郵編：412000

電話：*** 今年七月，有幸聽到了北京大學附中特級教師程翔老師的報告，受益匪淺。作為新課程選修教材《文章的寫作與修改》的編者之一，更是作為一名一線語文教師，程翔老師講述了自己對作文教學的一些體會，指出作文的全程訓練應(yīng)該包括寫前構(gòu)思、寫作訓練和寫后修改三個環(huán)節(jié)。對此，感想頗多。以往的作文教學，教師重視于寫作方法的指導(dǎo)，而忽視學生這一寫作主體。寫前構(gòu)思，老師引導(dǎo)；寫作訓練，方法鋪路。如此保駕護航寫出來的文章，再好也不是真正的原創(chuàng)，更別說有局限思維的可能性了。

《語文新課程標準》提出“學生是學習和發(fā)展的主體”，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學習方式，更要求教師“教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學習方式的形成?！睋Q言之，新課改理念應(yīng)用于作文教學中，要求學生從被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥奶骄空?，繼而把探究的心得運用于自己的寫作中。筆者認為實現(xiàn)這一目標的途徑之一是：將作文教學的重心從寫前的輔導(dǎo)轉(zhuǎn)移到寫后的評改上來。

一、高中作文評改現(xiàn)狀及危害

作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學更是制約教學效果的瓶頸。本人從隨堂聽課和與教師的交談中發(fā)現(xiàn)，一般作文教學的模式為“教師指導(dǎo)——學生寫作——教師批改——教師講評”。其中的教師批改環(huán)節(jié)，教師需要在課后耗費大量的心血修改作文、書寫評語，然而收效甚微。

《語文新課程標準》倡導(dǎo)“培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設(shè)良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異”。教師用評語這種唯一的評價方式來評價學生的文章，就缺乏了“自主”的氛圍；用自己所喜好的語言特點、文章形式來評判優(yōu)劣，或多或少地將個人的思維方式強加給了學生。這種非平等的溝通方式，自然難以讓學生欣然接受。再者，學生的個體差異是客觀存在的，寫作水平有高低、生活閱歷有深淺、興趣愛好迥異，教師用個人的標準來判斷文章的優(yōu)劣，無視個體差異，長此以往，學生活躍的思維禁錮成“思維八股”，文章變成千人一面的古板之文，學生的個性、創(chuàng)造力逐步萎縮。其次，個別教師按成人化的要求來拔高評改作文，結(jié)果作文本上“紅透半邊天”，嚴重挫傷了學生的寫作積極性，難以起到激勵和指導(dǎo)的作用。

這樣，學生就形成一種錯誤認識，認為作文批改就應(yīng)是教師的活動，是教師的職責，是教師的權(quán)力。繁重的批改任務(wù)，教師苦不堪言；刺眼的批改評語，學生視而不見。教學效果不盡人意。這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養(yǎng)的評改模式，已到了非改不可的地步?；诖?，筆者深感必須在高中階段進行作文教學評改方法的改革。

二、高中作文評改模式

筆者作為立于三尺講臺的一線教師，結(jié)合教學實踐，針對當前高中作文評改的現(xiàn)狀及高中學生特點，提出高中作文評改的三種模式：范文引領(lǐng)同批同改模式，二是小組合作互動評改模式，三是自主認識提高評改模式。

（一）范文引領(lǐng)同批同改模式 新課改提到“教學是學生、教師、文本之間交流對話的過程”。范文引領(lǐng)同批同改模式有效實現(xiàn)了這一理念，為學生的自主寫作提供了有利條件和廣闊空間，減少了對學生寫作的束縛，鼓勵學生自由表達和有創(chuàng)意的表達。具體操作步驟如下：

1．確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據(jù)本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數(shù)量的有代表性的習作，確定為本次重點評改的目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，涉及評改目標內(nèi)容。

2．挑選典型范文，理論導(dǎo)引：教師確定訓練目標之前，選定典型范文，可以是名家名作，也可以是學生習作。名家名作，引導(dǎo)學生在閱讀的同時，找出與本次訓練目標一致的閃光點。例如：必修5《謳歌親情，學習寫得充實》可選擇史鐵生的《合歡樹》、汪曾祺的《多年父子成兄弟》；《捕捉動情點，學習寫得豐富》可選定冰心的《荷葉母親》、莫懷威的《散步》供學生探究閱讀。學生習作，從整體上加以修改，把原稿和修改稿同時印發(fā)給學生，讓學生直接感知教師修改的全過程。然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導(dǎo)。

3．印發(fā)一篇可塑性較強的學生習作作為共同批改的素材，要求學生閱讀文章，根據(jù)寫作要求，發(fā)表批改建議。首先請小作者介紹自己的構(gòu)思過程、選材方法、立意方向，然后讓學生暢所欲言，發(fā)表個人見解，此時，“批改者””與“習作者”同堂共論，往往小作者在虛心接受“批改者”批評的同時又據(jù)理力爭，課堂氣氛異常熱烈。教師適時根據(jù)訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導(dǎo)。例如：《捕捉動情點，學習寫得豐富》，給學生分析什么是“寫得豐富”，豐富的表現(xiàn)如何，如何做到寫得豐富，并針對閱讀習作總結(jié)點評。

4．結(jié)合評改指導(dǎo)方法，學生再次修改。經(jīng)過反復(fù)激烈的爭議后，大家意見逐趨統(tǒng)一，教師點評總結(jié)后，進一步指明寫作要求，要求學生以各自的方式修改文章，批改的信度大大提高。

范文引領(lǐng)同批同改模式是以教師整體把握為主，從“挑選樣本”到點評示例，到集中指導(dǎo)討論評改，教師還起主要的理論指導(dǎo)作用，學生的評改主體性還沒有得到充分發(fā)揮，還有待進一步培養(yǎng)。教師的課前準備時間相對延長，對教師課堂駕馭能力也提出了更高的要求。這一模式非常適合于高一上學期，對于寫作理論還處于懵懂狀態(tài)的學生，在寫作于引導(dǎo)方面是有很大益處的。

（二）小組合作互動評改模式

葉圣陶曾在《論寫作教學》一文中精辟指出：“寫作的根源是發(fā)表的欲望；正如同說話一樣，胸中有所積蓄，不吐不快。”經(jīng)過第一種模式指導(dǎo)訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權(quán)移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。

第一，確立小組及中心發(fā)言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發(fā)言人闡述評改意見。

第二，選擇優(yōu)秀作文的標準，從五個方面入手：一看文面：卷面是否整潔、有無錯別字、有無病句、標點有無明顯錯誤；二看文章結(jié)構(gòu)：層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結(jié)尾是否照應(yīng)；三看文心：中心是否鮮明集中，選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；四看表達：語言表達是否恰當，語言是否簡練準確生動形象。五看文體：文體是否明確。

第三，掌握常用修改符號及高考作文評分標準。讓學生了解常用修改符號及 點評的方法，規(guī)范使用刪、增、調(diào)、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優(yōu)異成績，使評改更具針對性，組織學生學習最新的高考作文評分標準及細則，明白評分標準精髓所在，明確“穩(wěn)抓基礎(chǔ)分，力爭發(fā)展分”的作文思想。

第四，要求各小組針對同一篇文章，經(jīng)小組討論后，先由作文水平較高的同學提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執(zhí)筆的方法進行評改。

第五，基礎(chǔ)修改為主，明確訓練目標，突出重點寫評語。批改時著重幫助學生修改病句,把文章寫通順,而不需提過高的要求。每次批改需有重點，不需全面開花，如該次訓練目標突出的重點可以是結(jié)構(gòu)的安排，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用。差的作文可以“改重于批”，盡量保留作文中主要內(nèi)容；好的作文可以“批重于改”，每一次作文批改，要使程度不同的學生都有所得。最后，小組討論形成共識：用熱情的語言指出寫出好的地方，揚其所長；用誠懇的語言指出不足，避其所短。書寫評語，有的放矢。

第六，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執(zhí)筆者，對批改重點把握不準，態(tài)度不夠認真的要重新個別指導(dǎo)，使其及時改正。

小組合作互動評改模式充分發(fā)揮了學生的集體作用和主體作用。集體作用是指大部分學生還不能獨立對習作進行評價的情況下，組成小組研討，既可避免全班討論頭緒太多、太繁雜、效率太低的弊端，又可避免獨自修改猶豫不決、信度不高的缺點。主體作用就是評價權(quán)基本上交給了學生，只是在雙方爭執(zhí)不下時，教師才發(fā)表一下自己的看法。最終實現(xiàn)小組批改時間短、效率高的目標，此模式可適用高一第二個學期、高二第一個學期。

（三）自主認識提高評改模式

俄國偉大作家托爾斯泰說：“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍?！彼麑憽栋材取た心崮取酚昧宋迥辏倪^十二次；楊沫寫《青春之歌》修改六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少改和抄五遍。這樣的例子舉不勝舉。引導(dǎo)學生學習文學工作者嚴謹敬業(yè)的精神，是心靈的需要，更是寫作到需求。自主認識提高評改對學生要求較高，這類學生基本上掌握了一篇作文優(yōu)劣的基本寫作理論，經(jīng)教師在較為明確的評改標準示例訓練后，能形成一種簡捷高效的評改方式。這種模式只是在探索階段，筆者在教學實踐中并未實施，此模式一旦成功，學生寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。

實現(xiàn)自主認識提高評改模式，要培養(yǎng)學生具有朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字，就會被發(fā)現(xiàn)并糾正過來，然后再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。接著，從文章結(jié)構(gòu)入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應(yīng)。重點復(fù)讀思想內(nèi)容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內(nèi)容詳略是否得當，細節(jié)是否真實等。學生可依據(jù)教師指導(dǎo)的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處。學生自主認識提高評改是一種較高層次的寫作能力，可用于高二下學期或高三年級的作文訓練中。

葉圣陶先生也早己指出過：學生“自能讀書。不待老師講；自能作文，不待老師改?！睂W生“自能”的程度應(yīng)該是評價教學成敗的關(guān)鍵。寫作是一個心靈外化的過程，實現(xiàn)學生寫作上的“自能”，必然少不了自主的作文評改。

第四篇：高中英語詞匯教學方法探究

高中英語詞匯教學方法探究

摘要：詞匯是語言知識的重要組成部分，詞匯教學對學生運用語言能力的形成至關(guān)重要。為此，本文就詞匯教學的原則和方法進行了探討。

關(guān)鍵詞：詞匯教學；教學原則；教學方法；成果鞏固

作者簡介：葛余健，任教于江蘇省蘇州中學。

詞匯是語言的建筑材料，是語言的三大要素(語音、詞匯、語法)之一，猶如大廈之磚瓦，鋪路之基石。學生在外語學習中所遇到的首要問題就是詞匯障礙，沒有一定的詞匯作基礎(chǔ)，要想獲得較強的聽、說、讀、寫能力是很困難的。英國語言學家威爾金斯曾經(jīng)說過：“沒有語法，人們不能表達很多事物；而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。”由此可見，沒有詞匯，任何形式的交流都無從談起。

國家教育部制訂的《普通高中英語課程標準》(實驗稿)對詞匯量是這樣規(guī)定的，七級要求學會2400~2500個單詞和300~400個習慣用語和固定搭配；八級要求學會使用3000個單詞和400~500個習慣用語或固定搭配。江蘇省2010年的高考從現(xiàn)階段掌握的信息來看難度將有繼續(xù)增加的趨勢，特別強調(diào)將加強對牛津教材3500個單詞和120個詞匯的考查。詞匯量的增加對高中英語詞匯教學工作提出了更高的要求，如何高質(zhì)量地完成詞匯教學目標將是每位教師必須思考的問題。

依據(jù)筆者多年的教學實踐，筆者認為詞匯教學還是有規(guī)律可循的。

一、詞匯教學遵循的原則

1.以意義為核心，幫助學生在語境中理解詞匯意義

新課程標準在“語言知識”部分加入了語言的“功能”和“話題”兩個項目，這使詞匯、語音和語法的意義功能在話題中得到了體現(xiàn)。因此，學生不僅要掌握語言的形式，還要理解語言形式所包含的意義，并要學會在話題中運用不同的語言形式有效地表達不同的功能、意圖和態(tài)度。為了實現(xiàn)這一教學目標并 切實貫徹新課程標準關(guān)于詞匯教學的理念和精神，教師在詞匯教學中應(yīng)幫助學生形成以下幾點認識：

(1)詞匯的意義由語境決定，極少孤立存在

一個單詞通常會有多種意義。例如：claim一詞出現(xiàn)在牛津英語模塊2 中The government of Yunnan Province claimed that Zhongdian is where Shangri-la is in Hilton’s story是“聲稱、宣稱”的意思，而在模塊10第一單元Hunger and malnutrition claim ten million lives every year中卻是“奪去(生命)”的意思。

(2)注重詞的搭配及用法

單詞除了要了解其基本含義，還要重視其搭配。例如：我們可以說headache，stomachache或earache，但不可以說leg-ache。再如：pay off這個詞組在We paid off our mortgage after fifteen years中是“付清、償清”的意思，而在All my years of training as an explorer have finally paid off 中卻是“成功、帶來好結(jié)果”的意思。

(3)注重詞的外延意義和內(nèi)涵意義

詞的外延意義(denotative meaning)也稱概念意義，指一個語言單位語氣所指的非語言實體之間的關(guān)系。詞的外延意義一般可以用語義特征(semantic features)來描述，如mother的語義特征為a female parent。而詞的內(nèi)涵意義(connotative meaning)指一個詞在概念意義之外的交際值，是詞的附加意義或聯(lián)想意義。Mother表示“母親般的關(guān)愛”就是其內(nèi)涵意義。

2.幫助學生在語境中運用所學詞匯

《英語課程標準》以學生“能做某事”的描述方式設(shè)定了各級目標要求。要培養(yǎng)學生的這種能力，教師就要創(chuàng)設(shè)有意義的課堂教學情境，幫助學生在真實的交際活動中體會詞的意義、搭配和用法。為此，教師要創(chuàng)設(shè)真實的情境，并通過演示、講解或操練等方式幫助學生理解詞的確切含義并掌握其用法。

綜上所述，注重語境是進行詞匯教學取得實效的基本原則。

二、詞匯教學方法

1.利用構(gòu)詞法進行詞匯教學

英語中的很多詞匯是借助構(gòu)詞法變化的。教師要引導(dǎo)學生學會用構(gòu)詞法知識來辨認和記憶英語單詞。

構(gòu)詞法包括合成、派生、轉(zhuǎn)化等方法。其中，派生法可以幫助學生掌握大量單詞。派生法是通過加前綴、后綴的方式構(gòu)成其他單詞的方法。學生掌握此方法就可以推測出一類詞的意思。例如：當學生了解了dis-，in-等前綴表示“不”的意思后，再見到disagree，dislike, incomplete, incorrect等就可以猜到這些詞的含義；了解了后綴-less加在名詞后可以變成詞義相反的形容詞，就不難猜到wireless, hopeless, homeless等詞的含義。在教學中，學生還可能會碰到含多重詞綴、較為復(fù)雜的詞匯，例如：independence, disability, evaluation等，還要接觸到一些新的縮略詞，例如：smog(smoke +fog)、telecast(television + broadcast)等，如果讓學生了解了它們的構(gòu)詞方法并學會分析，就能做到舉一反三。

另外，轉(zhuǎn)化詞也需特別提醒學生注意。例如：button原是名詞“紐扣”的意思，但可轉(zhuǎn)化成動詞，表示“扣紐扣”，cool原是形容詞表示“涼爽的”，轉(zhuǎn)化成動詞后表示“變涼，冷卻”的意思。通過引導(dǎo)學生學習構(gòu)詞法，對學生擴大詞匯量將有很大幫助，而且使學生記憶單詞更便捷、更牢固。

2.結(jié)合語境進行詞匯教學

呂叔湘先生曾說過“詞語要嵌在上下文里才有生命。”因此，我們不應(yīng)該孤立地進行詞匯教學，應(yīng)千方百計地把詞匯與句子、語境結(jié)合起來。英語詞匯基本上是多義詞和多類詞，教師必須在平時就訓練學生根據(jù)上下文情景猜測詞義并運用所學詞匯的能力。

3.利用英文釋義進行詞匯教學

學習英語是為了使用英語，因此，即使是學習生詞，我們也不能死記硬背漢語意思，因為只記漢語意思，往往是花了很大力氣卻不能掌握英語單詞意義的精髓，所以用英語解釋英語的方式是非常值得提倡的，既可以培養(yǎng)學生用英語思維的習慣和能力，又可以讓學生少費一些力氣就能理解詞的本意。教師解釋生詞時應(yīng)盡量使用英文釋義，以培養(yǎng)學生用英語解釋生詞的能力。例如：在教學elegant一詞時，筆者的解釋是：If you describe a person as elegant, you mean they are pleasing and graceful in appearance or style.4.利用詞匯鏈或意群進行詞匯教學

Michael Lewis在The Lexical Approach這本書中對傳統(tǒng)外語教學中將單詞看成是語言教學的最小單位的觀點提出了質(zhì)疑。他認為，語言是由一系列有意義的詞匯鏈或意群組成的。所以，詞匯鏈或意群應(yīng)成為語言教學的最小單位。筆者認為Lewis的觀點在英語詞匯教學中很有實際意義，教師在教學中注意引導(dǎo)學生注意詞匯鏈或意群的存在，培養(yǎng)學生詞語搭配方面的意識。

5.給出典型示例，讓學生歸納詞匯用法進行詞匯教學

英語很多詞匯往往有不止一種用法。以前，教師在講解這些詞匯時，習慣于把很多用法羅列出來，學生要花費很大的力氣去“背”詞匯的用法。有些學生雖然能背下來，但是很快就忘；還有些學生對背下來的東西根本不理解，再遇到這樣的詞還是不會用。這都是機械記憶造成的，學生缺乏“思考”這一過程。這樣的教學方式顯然是低效的。筆者在教學實踐中有意識地引導(dǎo)學生通過觀察、比較、歸納、應(yīng)用幾個步驟來學習詞匯，學生學習起來感覺輕松，而且能夠自如運用。例如：在學習以-ing和-ed形式結(jié)尾的形容詞的時候，筆者給出這樣的例句：(1)His speech was boring.(2)I felt bored with the lesson.(3)The computer screen is absolutely amazing.(4)I was amazed at what he told us.通過觀察和比較，學生總結(jié)出以-ing形式結(jié)尾的形容詞修飾的主語都是“事”，而以-ed結(jié)尾的形容詞主語是“人”。這時，筆者再給出這樣的例子，He is an interesting person.學生進一步思考，最后總結(jié)出這兩類詞在本質(zhì)上的區(qū)別，可以概括為：以-ing形式結(jié)尾的形容詞都表達“令人……的”，而以-ed形式結(jié)尾的形容詞則表達“感到……的”含義。再配以針對性的練習，學生很容易掌握這些詞匯的用法。

三、詞匯教學成果的鞏固

學生了解了單詞詞義和用法，詞匯學習只是完成了第一步。學習詞匯的最終目的是讓學生會使用這些詞匯，只有通過一定量的練習，才能夠讓學生真正會運用所學到的詞匯。同時，詞匯學習不可能是一勞永逸的，一段時間不用就會忘記，要和“遺忘”作斗爭就得時常復(fù)習。所以，練習和復(fù)習是鞏固詞匯教學成果不容忽視的兩個環(huán)節(jié)。

1.設(shè)置語境化練習，幫助學生進一步理解詞匯

“練習”是一種有目的、有步驟、有指導(dǎo) 的活動，它不是簡單機械的重復(fù)。只有在練習中才能檢驗學習的效果，才能發(fā)現(xiàn)問題。要學好詞匯就需要有足夠的練習次數(shù)和練習時間。練習在時間上應(yīng)該有適當?shù)姆峙?。一般來說，適當?shù)姆稚⒕毩暠冗^度的集中練習優(yōu)越。關(guān)于練習的方式，教師應(yīng)該根據(jù)教學目標，選擇適合的類型，并盡量地使它多樣化。

2.督促學生經(jīng)常復(fù)習，鞏固對詞匯的記憶

英語學科由于其自身的特點，學生需要經(jīng)常復(fù)習。艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們，要引導(dǎo)學生及時復(fù)習鞏固所學詞匯才能事半功倍。教師首先要幫助學生合理分配復(fù)習時間，做到及時復(fù)習、經(jīng)常復(fù)習，這是避免遺忘的必要條件。復(fù)習詞匯時還要注意詞匯之間的聯(lián)系。如果把單詞僅看成一個個彼此孤立的語言單位來學習，那就會“只見樹木，不見森林”，記憶難度大。把單詞進行科學分類，不僅可以幫助記憶，還可以引發(fā)聯(lián)想，激發(fā)學生興趣。比如我們可把與“看”相關(guān)的詞匯歸結(jié)為look, watch, gaze, glance, glare, stare, glimpse等。定期歸納和總結(jié)可使學生形成相對完整的詞匯體系。因此，在詞匯教學中，要組織學生及時復(fù)習，以便強化記憶、加深理解、鞏固所學單詞。

總之，詞匯教學是英語教學的重要內(nèi)容。教師要在遵循認知規(guī)律的前提下，結(jié)合教學內(nèi)容和學生實際，不斷探索詞匯教學策略，創(chuàng)造性地選擇和使用詞匯教學方法，使學生在掌握英語知識的同時不斷提高學生運用英語的能力。

參考文獻：

[1]Lewis, M.The Lexical Approach: The state of ELT and the way forward [M].Hove, England: Language Teaching Publications.1993.[2]魏恒健.新課程理念下的高中英語詞匯教學[J].中小學外語教學，2007(2).[3]侯敏華，林周婧.依托語境潛移默化地學習詞匯[J].中小學外語教學，2009(6).[4]教育部.英語課程標準(實驗稿)[S].北京：人民教育出版社，2003.[5]張韻斐.現(xiàn)代英語詞匯學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2004.作者單位：江蘇省蘇州中學 郵政編碼：215000

A Probe into Senior High School English Vocabulary Teaching Methods GE Yujian Abstract: Vocabulary is an important part in linguistic knowledge and vocabulary teaching is very important for students to develop their ability in applying language.Therefore, this paper makes a discussion on principles and methods of vocabulary teaching.Key words: vocabulary teaching;teaching principles;teaching methods;achievement consolidation

第五篇：初中語文作文教學方法探究

初中語文作文教學方法探究

南豐中學 錢綠瑜

摘要：作文教學一直以來都是初中語文教學中的一個大難題，特別是農(nóng)村中學的學生，閱讀量少，詞語積累基礎(chǔ)差，自小又缺乏適時適當?shù)挠^察體驗訓練，因而農(nóng)村中學學生作文水平普遍較低。所以我認為要想在初中三年里有效地提高初中學生的作文水平，教師須針對學生不同的知識水平以及認知能力水平設(shè)計一些具體的系統(tǒng)的作文訓練方法。

關(guān)鍵詞：作文教學

文字表達

寫作習慣

認知能力

在初中語文作文教學中，最大的難度莫過于學生怕作文，厭作文，學生覺得寫作太難，咬半天筆頭，才蹦出百來個字，要湊夠要求字數(shù)，那已經(jīng)是“白頭搔更短”了。教師又總覺得學生寫出的文章幼稚，不堪入目，評改時就簡單隨便。因此在作文的教學中形成了一個學生不想寫，教師也不悉心指導(dǎo)幫助的惡性循環(huán)。經(jīng)過這幾年的作文教學經(jīng)驗，我認為可以在以下幾個方面對作文教學進行嘗試。

一、降低寫作要求，培養(yǎng)學生寫作興趣

任何學習都是一個循序漸進的過程，教師不能單憑講過一兩遍寫作的方法，就要求學生能寫出高水平的文章來。特別是對于剛上初中的學生來說，一篇文章得寫那么多字，花的時間又多，他們往往會缺乏寫下去的耐心，而跑去看電視或玩手機了。因此在小升初的開始階段，不妨對他們作文要求降低些，凡是能流暢地表達，能有詳有略，較為完整的敘述一件事，就應(yīng)該得到高分，提出表揚。這個很重要，多次的表揚與鼓勵能激發(fā)起學生寫作的積極性。錢夢龍認為：學生作文不是文學創(chuàng)作，要在作文訓練中區(qū)分開來。在習作過程中教師要降低作文要求，多通過表揚與肯定，使他們能在寫作中獲得成就感，從而激發(fā)起寫作的欲望與興趣。興趣就是最好的方法。興趣使得學生能主動的寫作，甚至主動找老師請求指導(dǎo)評析，這個時候教師再對他們的寫作方法上進行指導(dǎo)，逐步提高對學生習作的要求，這樣就進入到一個學生樂意寫，教師喜歡教的良性的教學循環(huán)中?，F(xiàn)在在我任教的兩個班級中，常有學生在課間或是放學后來找我點評他們的習作，他們在完成老師布置的作文任務(wù)之余，還自覺進行課外練筆，他們會在教室里一起分享閱讀體驗，一起交流寫作的心得體會，他們的作文水平在不斷的提高，這一切得益于他們內(nèi)心對寫作真正的喜愛。

二、日記式片段習作，養(yǎng)成學生寫作習慣

很多教師會要求學生每周寫兩篇周記進行習作訓練，無疑這是一個能提高學生作文水平的好方法，作文要多寫多練才能得到提高，單純依靠每一單元的一篇大作文訓練是不夠的。但這并不是一個有效的方法，事實上是兩篇等同于大作文的周記占去學生大量的時間，他們在周末苦苦構(gòu)思寫作，很多學生并沒有能按時完成周記，即便是基礎(chǔ)較好的學生，也常常抱怨，要寫好兩篇周記已是絞盡腦汁，黔驢技窮。學生對寫作的恐懼和厭惡其實就源自于寫作要求篇幅長，需要很大的耐性，這個剛好是初中學生最缺少的。因此在日常寫作訓練中，我主張要求學生每天寫一片段，以日記體的形式呈現(xiàn)。片段式習作訓練字數(shù)要求200字左右，內(nèi)容要求自由，可敘事，可抒情，可寫景，可議論，還可以進行專項訓練。比如我會在初一上半學期選5-6周要求學生的片段寫作訓練以寫景為主，教會他們觀察事物描寫事物的方法，我會帶著同學們走進自然，到操場、生物園、學校荷花池，讓他們感受自然，領(lǐng)略美景，引導(dǎo)他們注意觀察身邊的事物，把身邊的美好事物與自己的心緒結(jié)合轉(zhuǎn)變成文字記錄下來。這種訓練非常有效，如今我兩個班的學生作文景物描寫往往是亮點，為整篇作文增色不少。而當學生進入到初二，有了初步判斷的能力，我會在上半學期選取4-5周要求學生的片段寫作訓練以評議為主，鼓勵學生大膽發(fā)表意見，就生活中身邊發(fā)生的小事，或社會上的某些現(xiàn)象，表達自己的見解，從而提高說理議論能力。更為重要的是這種方式能消除學生對寫作的恐懼，有利于養(yǎng)成學生寫作的習慣，葉圣陶說過：“閱讀和寫作都是人生的行為，凡是行為必須養(yǎng)成習慣才行?！钡沧鲆患?，形成了習慣，即事半功倍，離成功不遠了。學生在片段習作中，慢慢摸索到了寫作的方法，習慣于每天用文字去表達自己的情緒與情感，習慣于把每天觀察到的生活中的點滴，把每一天對生活的思考寫下來，使寫作變成了自己每天必須做、不做不舒服的事情。這樣我們就不用愁學生作文寫不好了。

三、自改自評，互改互評

傳統(tǒng)的作文評改方法都是學生交上來，教師在本子上寫下自己的意見與點評，這種方法的缺陷在于學生往往只關(guān)心分數(shù)而不在乎作文出現(xiàn)了什么問題，需要怎么改？這樣教師的評改所起的作用就不大了。因此教師可作出這樣的要求，學生在完成習作后，要求學生自己先作出點評，對自己的習作做一個簡單的分析，也可以同學間互相寫評語?？赡苡行├蠋煏|(zhì)疑學生的能力，學生能評？我們要信任學生，把好文章的標準告訴學生，比如好文章是要有鮮活的人物形象的，于是就要求學生在自評或互評時要留意這篇文章對人物的描寫是否詳盡細致，又使用了哪些人物描寫方法？我相信這些學生是能做到的。當然，在開始的時候，教師要教會學生從哪些方面去審閱自己的習作。我剛開始施行自改自評，互改互評的時候，也聽到了學生的抱怨：不會改，寫都不會，怎么改？正因為不會，才學。我鼓勵學生，只要按照老師給的方法去評閱，你也能品評自己的或別人的文章。我開始的要求是學生不寫自評或互評的，老師就不對你的文章進行點評，逼著學生去學會自己審閱自己的文章。學生一開始寫的自評或互評相對簡單，但一個學期下來，不用我要求，他們寫好作文后都會自己寫下點評意見，或叫同學幫忙寫上互評意見。這種方式有助于學生自我檢視寫作的目的與態(tài)度以及所運用的寫作技巧，他會在反思中提高自己的寫作水平，而同學間互改交流不僅能擴大學生寫作的角度與視野，還形成班級良好的寫作氛圍，這些都會有效地提高學生寫作的興致與水平。

作文教學雖然難度大，但只要能注重方式方法，多從學生實際情況，包括語文知識基礎(chǔ)，個體接受能力水平等出發(fā)，關(guān)注學生學習習作的過程，多鼓勵，少責備，循序漸進，悉心教導(dǎo)，我相信我們能在初中三年里，能把學生的作文能力水平穩(wěn)步地有效地提升到一定的高度。

參考文獻：

①錢夢龍.我和語文導(dǎo)讀法[M].北京：人民教育出版社, 2005.②葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994 ③柯孔標.作文教學創(chuàng)新與創(chuàng)新能力培養(yǎng)[M].北京：人民教育出版社，2005.