第一篇：杜威教育哲學(xué)(專業(yè)課)

單選題

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2.約翰?赫爾巴特是近代（）國著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家。

正確答案：A.德國

3.（）一書標志著杜威完成了對自己哲學(xué)思想的改造。

正確答案：C.《邏輯理論研究》

4.杜威在北平目睹了五四運動之后思想發(fā)生了轉(zhuǎn)變，改造中國的思想由通過實業(yè)改造轉(zhuǎn)向通過（）改造。

正確答案：B.教育

9.格林和杜威都同意在經(jīng)驗方面，（）負有建構(gòu)性和綜合性的角色。

正確答案：B.理智

10.杜威認為對10到13歲兒童的教育重點應(yīng)放在（）

正確答案：B.學(xué)科知識的學(xué)習(xí)

多選題

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1.生命展開和成長的全部經(jīng)驗包括（）

正確答案：A.社會的經(jīng)驗 B.純粹自然的經(jīng)驗

3.杜威把不同年齡段的兒童編為11個班，其中兒童生長階段第三階段（）

正確答案：B.十班（13歲）C.十一班（14-15歲）

4.杜威實用主義哲學(xué)的三個主要部分（）

正確答案：A.倫理學(xué) B.知識論 C.心理學(xué)

判斷題

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5.杜威把不同年齡段的兒童編為11個班，其中兒童生長階段第一階段和第二階段的過渡階段包括（8歲）、（9歲）

正確答案：錯

第二篇：淺談杜威的教育思想

淺談杜威的教育思想

摘要：約翰.杜威是實用主義的代表人物，是20世紀最偉大的教育思想家。他的教育即生活、學(xué)校即社會、從做中學(xué)、兒童中心論等教育主張，一直是整個20世紀教育革新的思想源泉。當(dāng)然，這并不意味著它的理論是盡善盡美的，我們應(yīng)該用辯證唯物主義眼光正確認識杜威的理論思想。

關(guān)鍵詞：教育即生活 學(xué)校即社會 兒童中心 從做中學(xué)

一、杜威簡介

約翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是現(xiàn)代著名的美國實用主義哲學(xué)家、教育理論家和心理學(xué)家。實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進步主義教育運動的代表。他一生著述甚多，涉及各個領(lǐng)域。他的主要教育著作有：《學(xué)校與社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主義與教育》（1916）、等等。其中《民主主義與教育》一書一般認為是杜威實用主義教育思想的代表作，它是現(xiàn)代世界中理論體系相當(dāng)完整和系統(tǒng)的教育巨著。杜威的教育理論是在批判、繼承和發(fā)展了盧梭的教育思想，進行了長達8 年的教育改革實驗的基礎(chǔ)上逐步建立的, 它影響了美國乃至整個世界的教育發(fā)展進程。雖然這一教育思想曾經(jīng)遭到其他學(xué)者的猛烈抨擊, 但是, 杜威對教育的貢獻是空前的。正如美國學(xué)者羅思(R.J.Roth)所說:“未來的思想必定會超過杜威??可是很難想像，它在前進中怎么可以不經(jīng)過杜威而超過杜威?！雹?在西方哲學(xué)史上，特別是在現(xiàn)代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年從事教育工作和教育理論研究的基礎(chǔ)上，杜威建立了一個十分龐雜、影響廣泛、又頗有爭議的教育思想體系。下面我就談?wù)勛约旱囊稽c淺見。

二、杜威的教育思想簡介

杜威用哲學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)作為武器，在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會”、“教育即經(jīng)驗的改造”、“教育無目的”等觀點。

（一）教育即生活

杜威認為，“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”②、“沒有教育即不能生活”，所以我們可以說，教育即生活。在他看來，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)?！?“生活”既包括個人生活, 也包括社會生活。學(xué)生在生活中學(xué)習(xí), 在學(xué)習(xí)中生活。他認為, 教育的過程就是生活的過程, 教育的開展及過程就是眼前生活的本身, 而

不是將來生活的預(yù)備。如果把教育看作是為兒童未來的生活做準備, 必然要教給兒童以成人的經(jīng)驗、責(zé)任和權(quán)利，而忽視了兒童此時此刻的需要與興趣，教育仍然會成為一種“外鑠”的東西，重復(fù)了以往舊教育中兒童的被動地位。

（二）學(xué)校即社會

“學(xué)校即社會”也是基于“教育即生活”的觀點而提出的，它的內(nèi)涵有兩個方面：一是學(xué)校應(yīng)具有社會生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來。他認為教育是一種社會生活過程,學(xué)校是社會生活的一種形式, 學(xué)校應(yīng)該“成為一個小型的社會, 一個雛形的社會”。在學(xué)校里, 應(yīng)該把現(xiàn)實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài), 呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會生活，但是，“學(xué)校即社會”并不是社會生活在學(xué)校里的簡單重現(xiàn)，學(xué)校作為一種特殊的社會生活環(huán)境，應(yīng)該具有三個比較重要的功能：一是簡化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；二是把現(xiàn)存的社會風(fēng)俗純化和理想化；三是創(chuàng)造一個適合青少年接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。他要求必須把教育與兒童眼前的生活溶合為一，使兒童學(xué)會適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，特別強調(diào)教育要與兒童參與其中的生活實際相結(jié)合, 學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容,而不是學(xué)習(xí)既定的、系統(tǒng)的文理科目的科學(xué)知識。

(三)教育即經(jīng)驗的改造

社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的、意識和情感，是由于人們之間的聯(lián)系和交際，而教育正是實現(xiàn)有效聯(lián)系和交際的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會生命，即教育能傳遞人類世代積累的經(jīng)驗，豐富人類經(jīng)驗的內(nèi)容，增強經(jīng)驗指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會的能力，從而維系和發(fā)展社會生活。不管正規(guī)教育還是非正規(guī)教育，實際上都在進行經(jīng)驗的改造。生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開了生活和經(jīng)驗就沒有生長，也就沒有教育。教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗，豐富人類經(jīng)驗的內(nèi)容，增強經(jīng)驗指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會的能力，從而把社會生活維系和發(fā)展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經(jīng)驗，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識技能，就是教育。由于改造經(jīng)驗必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗?zāi)軌虼偈箓€人成長，杜威便總結(jié)說“教育即經(jīng)驗連續(xù)不斷的改造”。

（四）教育無目的論

杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”，這是循序漸進的積極發(fā)展過程，教育目的就在于這種過程中。他說生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他認為生長和生活是無

止境的，因而也無最后目的；兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐步成長為并最終成為社會的合格成員。這就是杜威的教育無目的論。杜威批評傳統(tǒng)教育為兒童確定他們不理解不需要的目的，把目的和手段分開；活動作為手段其價值取決于能否達到目的的要求，活動變成了苦役。然而，自由活動中出現(xiàn)的目的是與手段密切結(jié)合的。一項目的達到后，活動并不中止，已達到的前項活動的目的成為下一活動目的的手段，如此交替進行，目的也是手段，手段也是目的。其實，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的舊教育，并非根本放棄教育目的。

三、杜威的教學(xué)思想簡介

在杜威的實用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個十分重要的組成部分。

（一）從做中學(xué)

杜威從批判傳統(tǒng)教育的“從聽中學(xué)”出發(fā), 提出了“從做中學(xué)”。他認為,“從做中學(xué)”是一種比“從聽中學(xué)”更好的方法, 體現(xiàn)了知與行的結(jié)合。從學(xué)校角度而言,“從做中學(xué)”是現(xiàn)代教育的特征, 教師應(yīng)該為兒童提供一個能夠“從做中學(xué)的環(huán)境, 有助于課堂教學(xué)的變化和兒童的整體發(fā)展。對個體來說，使兒童能在有教育意義和有興趣的活動中進行學(xué)習(xí)，使學(xué)生將學(xué)校里的活動與生活中的知識緊密聯(lián)系起來, 激發(fā)兒童自身對所學(xué)知識原發(fā)的興趣和目的的理解, 促進兒童的生長和發(fā)展。杜威提出活動教學(xué)應(yīng)具備四個條件: 必須具備興趣的條件, 使兒童對活動有情感和需求；所從事的活動要表現(xiàn)著生活的價值；要能夠提示問題, 喚起兒童新的求知欲望和好奇心；要給兒童以充分的活動時間, 以求得作業(yè)的圓滿完成, 使之不斷地從一個境界達到新的境界。凡具備這些條件的教學(xué)，即為活動教學(xué)。杜威倡導(dǎo)活動教學(xué), 絕不僅僅是為了使兒童獲得一些簡單的操作技能, 他的主要目的是為了訓(xùn)練思維, 開發(fā)理智。一切教學(xué)的首要任務(wù):“在于培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習(xí)慣”,“學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)思維?！倍磐f的思維, 并不是指對客觀世界的感性知識進行理性概括的認識過程, 而只是有機體適應(yīng)環(huán)境、解決疑難時的一種行為。他說:“思維是用來控制環(huán)境的工具, 這是通過行動完成的一種控制?！倍磐笤趥€人活動中展開思維, 在思維中取得個人的直接經(jīng)驗。

（二）兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”，教科書“是過去的學(xué)問和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為準則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計劃實質(zhì)上是來自上面的和外部的灌輸。它把成人的標準、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動的方法，對于兒童的現(xiàn)有能力來說，都是沒有關(guān)聯(lián)的。??盡管優(yōu)秀的教師想運用藝術(shù)的技巧來掩飾這種強制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的?！庇捎趥鹘y(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移?！拔覀兘逃袑⒁鸬母淖兪侵匦牡霓D(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來?！卑呀逃闹匦膹慕處?、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。

四、結(jié)束語

杜威的教育理論和教學(xué)思想博大精深，是我們進行教育革新的重要參考。但他的理論也存在著歷史局限性，我們應(yīng)從歷史的辯證眼光看，取其精華，去其糟粕，真正的為我們所用。

杜威的教育即“生活”的學(xué)說，在克服脫離社會現(xiàn)實和不顧兒童身心發(fā)育的教育弊端方面,是富有積極意義的；但就人接受教育的實際途徑看，除了通過直接經(jīng)驗接受教育外，通過間接經(jīng)驗接受系統(tǒng)的知識教育，才是更主要的。杜威強調(diào)教育與實際的社會生活協(xié)調(diào)一致。通過把學(xué)校辦成小社會讓兒童獲得直接經(jīng)驗的設(shè)想對于過去只讓兒童在讀書的學(xué)校教育，應(yīng)當(dāng)說是一種進步。學(xué)校應(yīng)當(dāng)給兒童提供動手和獲得必要的直接經(jīng)驗的場所與條件。但是，他把教育等同于生活，把學(xué)校等同于社會，則否定了學(xué)校教育的特殊職能。他過分強調(diào)兒童兒童的中心地位，忽視了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)以及教師作用的發(fā)揮，會造成了學(xué)生基本知識和基本技能的匱乏，是違反教育規(guī)律的。杜威主張“從做中學(xué)”，強調(diào)學(xué)習(xí)者個人的直接的主觀經(jīng)驗，提倡學(xué)生的個人探索，重視知識的學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力，就教學(xué)過程的一個側(cè)面而言，是有一定道理的；但是把“做中學(xué)”

絕對化，其結(jié)果必然導(dǎo)致否定間接的知識和系統(tǒng)知識的價值，把學(xué)生獨立探索的作用同教師的講授知識、指導(dǎo)與訓(xùn)練學(xué)生智力活動的必要性割裂開來,這又是片面的。

畢竟，杜威的教育理論產(chǎn)生于美國社會并且是為完善其制度服務(wù)的，所以必然有其歷史的局限性。但他對傳統(tǒng)教育的批判是深刻的，對進步教育的態(tài)度是熱情的。他所提出的一些富有啟發(fā)性的問題，發(fā)表的一些具有積極意義的主張還是值得我們思考和借鑒的?？傊磐κ澜缃逃挠绊懯蔷薮蠖钸h的參考文獻

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[7]杜威.杜威五大演講［M］.胡適譯.合肥: 安徽教育出版社，1999.137 ～ 138．注釋：

①

② 轉(zhuǎn)引自, 張翠平，《杜威實用主義教育思想對實踐課程觀的啟示》杜威,《民主主義與教育》，王承緒譯, 人民教育出版社, 1990, 58

第三篇：淺談杜威的主要教育理論

淺談杜威的主要教育理論 淺談杜威的主要教育理論

摘要：杜威是美國著名的教育學(xué)家、哲學(xué)家，一生從事教育活動與教育理論的研究工作，他依據(jù)美國教育的歷史發(fā)展及其當(dāng)時的背景提出了實用主義教育理論，對美國及整個世界的現(xiàn)代教育都產(chǎn)生了深遠的影響。他被美國人肯定為“創(chuàng)立美國教育學(xué)的首要人物”。談到杜威的教學(xué)論，“從做中學(xué)”是其中心?？梢哉f，“從做中學(xué)”滲透教學(xué)論的許多方面。下面我就談?wù)劧磐闹饕逃碚摗?/p>

關(guān)鍵詞：從做中學(xué)、以問題為中心、課堂與作業(yè)活動室、教師主導(dǎo)作用

一、杜威的主要教育著作

杜威在1896——1906的十年間在芝加哥創(chuàng)辦“芝加哥實驗學(xué)?！?。雖然這個

實驗學(xué)校只存在了8年，但卻構(gòu)成了杜威全部教育理論的實驗基礎(chǔ)。1877年發(fā)表了他的重要論文《我的教育信條》，1900年在美國出版了名著《學(xué)校與社會》，1902年又出版了《兒童與課程》。這三者形成了杜威早期的重要代表教育著作，他們反映并形成了杜威教育理論的基本觀點。杜威在1910年出版了《我們怎樣思維》，1913年寫了《教育上的興趣與努力》，1915年與他的女兒合著了《明日之學(xué)?！?，1916年出版了他的教育哲學(xué)代表著作《民主主義與教育》。這本書被西方資產(chǎn)階級教育家視為伯拉圖的《理想國》和盧梭的《愛彌兒》有同等地位的重要教育著作。

二、杜威教育理論的理論基礎(chǔ)

杜威把自己的教育理論建立在一系列的理論基礎(chǔ)之上。

實用主義哲學(xué)是杜威教育理論的首要理論基礎(chǔ)。實用主義哲學(xué)的中心概念是“經(jīng)驗”，宜稱超越于唯心與唯物的斗爭，而只把經(jīng)驗看成是現(xiàn)實世界的基礎(chǔ)。正像列寧所批判的：“實用主義既嘲笑唯物主義的形而上學(xué)，也嘲笑唯心主義的形而上學(xué)；他宣揚經(jīng)驗而且僅僅宣揚經(jīng)驗。”①

他說：“自然和經(jīng)驗是和諧地并進的——經(jīng)驗表現(xiàn)為認識自然、深入自然奧秘的方法，并且是唯一的方法。”②

又提出經(jīng)驗“不承認任何行動與材料、主體與客體的區(qū)分，而把雙方面都包括在一個不可分析的總體之中。”③

歸論起來就是：自然依據(jù)經(jīng)驗而存在，事物依據(jù)人的思維而存在。這種主觀唯心主義的經(jīng)驗論是杜威教育、教學(xué)理論的基礎(chǔ)依據(jù)，據(jù)以否認教育、教學(xué)活動的一切客觀的、實踐的基礎(chǔ)。

杜威的教育理論，同時是以人性論和庸俗進化論為核心的社會學(xué)觀點為理論基礎(chǔ)的。杜威從人性觀點出發(fā)，吸收了實證主義者的庸俗進化論的社會學(xué)思想，把人類社會形成的基本原因看作是帶有人類原始本性的個人的結(jié)合。他說：“個人與結(jié)合或社會的關(guān)系有如字母與字句。字母拼合成字句，個人連合成社會?！雹?/p>

社會既然只是人性的組合，因此教育在改進社會中具有決定性的意義。要使社會進步，只要采用發(fā)展人性、激發(fā)智慧的教育方法，而無需進行階級斗爭。杜威的社會觀也被稱為“社會個人主義”，強調(diào)個人的發(fā)展在于適應(yīng)社會環(huán)境的需要。他經(jīng)常提出個人為社群的利益“服務(wù)”的問題，其實質(zhì)是廣大群眾為斷壟斷工業(yè)資本統(tǒng)治的社會效力。而從教育這個角度來看，這種“社會個人主義”的主張也說明了通過對個人的教育達到社會改良的要求。

杜威教育思想的又一重要理論依據(jù)就是生物化的本能論心理學(xué)。美國從詹姆士、杜威開始，創(chuàng)建了機能主義心理學(xué)。認為心理的研究對象在于研究意識的機能或功用，而反對僅僅研究意識的內(nèi)容。用杜威的話來說就是心理學(xué)家應(yīng)關(guān)心的是整個心理的協(xié)調(diào)作用，而反對心理學(xué)內(nèi)的元素主義。杜威把這種生物化本能論的心理學(xué)作為他的教育、教學(xué)論的心理學(xué)依據(jù)，提出教育的任務(wù)就是要按照兒童本能生長的不同階段供給他適當(dāng)?shù)牟牧希龠M本能的表現(xiàn)與發(fā)展。他曾說過：兒童基本本能的生長乃是“教育的天國”，他的“兒童中心”學(xué)說就是以本能論的心理為根據(jù)的。

杜威的哲學(xué)、社會學(xué)以及心理學(xué)觀點又有其內(nèi)在的聯(lián)系，相互滲透，密不可分。杜威把它們作為教育體系的理論基礎(chǔ)，一方面是其全部學(xué)術(shù)觀點的必然反映，一方面也以此使自己的教育理論表現(xiàn)為一種完整的科學(xué)體系，足以加強其理論的能動作用。但事實上，正像馬克思指出的那樣，在資產(chǎn)階級奪得政權(quán)以后，資產(chǎn)階級所提出的理論已“不再是這個或那個原理是否正確，而是對資本有利還是有害、方便還是不方便”，⑤

已經(jīng)談不上是什么科學(xué)了。杜威的教育學(xué)理論的本質(zhì)就其總體來說，也只能如此。

三、杜威的教學(xué)理論及其基本原則——“從做中學(xué)”

杜威教育理論體系的核心部分是他的教學(xué)理論，“從做中學(xué)”是杜威全部教學(xué)理論的基本原則，滲透到教學(xué)過程、課程、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等等中去?！皬淖鲋袑W(xué)”是對傳統(tǒng)的以知識、講授和教師“三中心”的教學(xué)的全部否定和批判。在《民主主義與教育》中他直接地提出“人們最初的知識，最能永久令人不忘的知識是關(guān)于?怎樣做?的知識”，為此，教育就應(yīng)循著獲取知識的“自然途徑”為學(xué)生“設(shè)備相當(dāng)?shù)沫h(huán)境，使學(xué)生?由做事而學(xué)習(xí)?，”那么教學(xué)就應(yīng)以表現(xiàn)個性和培養(yǎng)個性；以自由活動和已從經(jīng)驗中學(xué)為主。學(xué)校教學(xué)的真正中心是兒童及其社會活動。因此，“從做中學(xué)”實際上是符合兒童的自然發(fā)展的，可以使所學(xué)知識與現(xiàn)實實踐相聯(lián)系。但是，“從做中學(xué)”這一原則在理論上帶有明顯的主觀唯心主義的性質(zhì)。首先，杜威居然使用了“活動”“實踐”等等概念，也就是他所強調(diào)的“做”。但他把“做”看作是人的生物本能活動。他指出人有四種基本的本能:制造本能、交際本能、表現(xiàn)和探索的本能。由這四種本能的需要產(chǎn)生了人的四種興趣，即制作、語言、社交和藝術(shù)表現(xiàn)與探索發(fā)現(xiàn)的興趣。這些本能與興趣提供學(xué)習(xí)活動的心理基礎(chǔ)和動力?？梢?，杜威所強調(diào)的“做”基本上是指基于生物本能需求的一種“活動”，與唯物主義所理解的社會實踐活動是有本質(zhì)區(qū)別的。其次，杜威的由做而學(xué)否認了客觀規(guī)律。他只承認經(jīng)驗，不承認理論指導(dǎo)的社會實踐與人類已經(jīng)認識了的客觀真理，而只強調(diào)個人的個別活動。他引證盧梭的話說：“你的學(xué)生學(xué)習(xí)地圖，而我的學(xué)生制作地圖。這是你的學(xué)生有知識和我的學(xué)生無知識的區(qū)別。”⑥

但是，盧梭的矛頭在當(dāng)時是針對封建教育用虛妄的知識去束縛兒童，而杜威卻宣揚這種盲目想的“做”，否認理論指導(dǎo)下的社會實踐。

杜威把“從做中學(xué)”貫穿到教學(xué)領(lǐng)域的一系列重要方面之中。1.“以問題為中心”的教材體系

杜威想擬定一套以社會性的作業(yè)為中心的課程和教材。他的理論根據(jù)是“兒童為中心”、“社會為中心”、“學(xué)校即社會”、“教育即生活”。那么，我們需要重視三個問題：一是學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么知識；二是這些知識是綜合性知識還是系統(tǒng)科學(xué)知識；三是哪種知識對解決問題有利。

第一個問題，杜威主張兒童學(xué)習(xí)適合他身心發(fā)展的、有興趣的、社會生活中需要學(xué)習(xí)的知識。但是，只有這方面的知識是不夠的，他還要學(xué)習(xí)未來生活和工作需要的知識。只有把兩者結(jié)合起來才能既對兒童本身發(fā)展有利，同時也對國家有利。杜威的想法和做法在一定程度上是片面的、不合實際的。杜威自己也承認按照他的要求來解決教材與課程問題“是非常困難的，我們并沒有解決好；這個問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠不可能徹底解決。”⑦

第二個問題與第三個問題是密切相關(guān)的。杜威自己也承認他并沒有建立一個真正以兒童生長發(fā)展和興趣為中心的課程教材體系。原因主要在于兒童的生長發(fā)展、興趣、社會生活都隨時在不斷變化，所以無法建立一個相對穩(wěn)定的課程教材體系。但是他這種做法對反對舊的脫離兒童的生長發(fā)展、興趣及社會實際的傳統(tǒng)課程教材體系是一個沉重的打擊。

舊的傳統(tǒng)課程教材體系是按人類關(guān)于社會和自然方面的科學(xué)知識來分科設(shè)置的，雖然形式、內(nèi)容都是系統(tǒng)的，但卻是孤立的。所以不利于學(xué)生分析問題和解決問題。杜威主張以解決問題為中心組織課程和教材，對克服傳統(tǒng)課程教材體系的缺點是很有幫助的，也是一種進步。但是他沒有考慮到這樣做會使兒童只能學(xué)到片面的、不系統(tǒng)的知識，二者對解決問題提出了難題，在對解決將來更復(fù)雜的問題設(shè)置了障礙。因此，杜威的錯誤在于只看到傳統(tǒng)課程教材體系的缺點，而沒有看到它的優(yōu)點。而系統(tǒng)的科學(xué)體系的知識恰恰是深入全面研究解決問題的基礎(chǔ)。所以二者應(yīng)結(jié)合起來，即一方面是各科的“科學(xué)體系”變成“學(xué)科體系”，另一方面，各科內(nèi)容間要有機的互相滲透，以利于綜合利用，最終解決實際問題。

可見，我們可以批判的吸取杜威以問題為中心的課程教材體系的合理內(nèi)容。2.課堂與作業(yè)活動室

課堂教學(xué)是在一定時間內(nèi)有目的、有計劃、有組織地向班集體傳授科學(xué)知識和進行政治思想教育的教學(xué)組織形式。人類的物質(zhì)的與精神的文化的創(chuàng)造與獲得都是與人類的各種創(chuàng)造活動分不開的。心理學(xué)實驗證明，動覺對學(xué)習(xí)產(chǎn)生重大影響，如記單詞，口誦、眼看、耳聽、手寫同時并舉比只是默默背誦要快得多，而且容易鞏固。學(xué)習(xí)任何事物也是一樣。自己親身做一做，對事物的認識和理解比不做要好得多。杜威認為兒童的身體發(fā)展是與活動分不開的。如他說：“我們可以確知嬰兒的主要興趣。他最基本與最重要的問題是支配自己的身體而得到束縛，并能夠有效的適應(yīng)自然和社會的環(huán)境”⑧，“因為支配身體的各器室為后來許多發(fā)展所必需，所以也就提供了思維能力的基本訓(xùn)練”，“這證明支配身體能力的發(fā)展，不僅是屬于身體的，而且是理智的成就。”⑨

杜威主張打破呆板的課堂學(xué)習(xí)的框框，采取作業(yè)活動室學(xué)習(xí)的辦法，使兒童在各種活動中學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式對適應(yīng)兒童的特點、興趣、愛好以及個性差異，特別是反對形式主義的課堂教學(xué)起了積極作用。自從這個組織形式形成后，逐步地又發(fā)展了多種類型的課，如：講授課、討論課、作業(yè)課、實驗、實習(xí)課等等。多年來的實踐證明它是有效的，他在《明日之學(xué)?！分锌偨Y(jié)一個學(xué)校（密蘇里大學(xué)附屬小學(xué)）關(guān)于活動作業(yè)教學(xué)的實施情況說：“每天的時光分為四期，叫兒童去做下面的四件事件：游戲、說故事、觀察及手工?！雹?/p>

。這四種活動性教學(xué)內(nèi)容在從一至八年級中有不同程度與不同形式的實施。如在低年級多為競技或有組織的游戲，在高年級則多為自由運動。他在《民主主義與教育》中，也在“課程中的游戲和工作”一章中論述了學(xué)校應(yīng)使游戲與活動的作業(yè)在課堂占有明確的位置，以便使兒童從中獲得正常的與有效的學(xué)習(xí)。

但是，杜威這種課堂教學(xué)的組織形式也有他的缺點，如不利于兒童習(xí)得比較系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績普遍下降等。我們不贊成兒童在做中學(xué)，但是我們并不反對兒童親身實踐。我們可以利用各種類型的課以及變化課的結(jié)構(gòu)來創(chuàng)造條件，讓兒童實踐，學(xué)以致用。此外，還可以利用課外活動組織學(xué)生去做他們所感興趣的事。這樣他們就能在系統(tǒng)的科學(xué)知識基礎(chǔ)上發(fā)展其愛好和興趣。3.教學(xué)方法與步驟

杜威的“從做中學(xué)”的原則也鮮明地體現(xiàn)在他對教學(xué)方法與教學(xué)步驟的論述中。他批評以赫爾巴特的教學(xué)方法為代表的近代傳統(tǒng)教育的教學(xué)法僅僅重視教師對學(xué)生的書本傳授，而不考慮兒童在活動中主動地學(xué)習(xí)的重要性。在他的教學(xué)理論體系中，以兒童直接經(jīng)驗為中心的活動既是教材，也是教學(xué)方法。這種活動以兒童的需要為中心，所以他的教學(xué)方法看重解決兒童怎樣學(xué)的探討，而不是看重教師怎樣教。

在論述以學(xué)為中心的教學(xué)方法問題時，杜威又著重論述了關(guān)于教學(xué)步驟的問題，即通過學(xué)習(xí)活動（做）的幾個步驟來實現(xiàn)學(xué)生的經(jīng)驗不斷地改造。而關(guān)于教學(xué)步驟的提出又是根據(jù)他對人的“思維”發(fā)展階段提出的。在《我們怎樣思維》一書中，依據(jù)經(jīng)驗論，杜威論述了“思維”的重要作用。他說：“思維……起于直接經(jīng)驗的情境。”11 他也把思維稱為“反省”或“反思”，即對所產(chǎn)生的疑難結(jié)合自己已有的經(jīng)驗進行反復(fù)的觀察、思考、設(shè)問、推理等等思維活動的過程。他說：“反省思維的功能，在于將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境?！?2 也就是說，在反省前，處于迷惑與紛亂中；而在反省后，則得到“一種制勝、滿足和愉快的直接經(jīng)驗”。13 思維在這前、后之間按照一定的步驟發(fā)展進行。杜威提出思維的五個步驟，他也稱之為“反省思維的五個形態(tài)。”這就是：①在情境中感覺到要解決某種問題的暗示；②明確要解決的疑問是什么；③提出解決問題的假設(shè)；④推斷鎖定假設(shè)的內(nèi)在含義;⑤在行動中檢驗假設(shè)，從而解決疑難，取得直接經(jīng)驗。

杜威所說的思維，只是有機體適應(yīng)環(huán)境、解決疑難時的一種行為。他說：“思維是用來控制環(huán)境的工具，這是通過行動完成的一種控制?！?14 杜威不承認科學(xué)理論指導(dǎo)下的社會實踐，也不承認前人實踐的理論成果，他只要求在個人活動中展開思維，在思維中取得個人的直接經(jīng)驗。把他提出的思維的五個步驟在教學(xué)過程中展開，就形成他所提出的教學(xué)的五個步驟。他指出：“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。這些要素就是：第一，學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責(zé)一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會通過應(yīng)用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”15 這是一種“從做中學(xué)”的教學(xué)步驟，在“做”中思維，通過思維提出和解決問題，在“做”中驗證所獲經(jīng)驗的有效性。

杜威要求教學(xué)方法中要使學(xué)生能動地活動，積極地思考，并重視學(xué)生的興趣與需要等等都是合理的，為“發(fā)現(xiàn)法”的研究打下始基，應(yīng)該說這是對教學(xué)論改革的一個積極的貢獻。但他從經(jīng)驗論出發(fā)把整個教學(xué)過程完全建立在學(xué)生的帶有盲目性的“做”的基礎(chǔ)上的觀點則是不科學(xué)的，并不符合教育學(xué)的規(guī)律。4.教師的主導(dǎo)作用

杜威在《思維與教學(xué)》一書中寫道：“教師在舊式教學(xué)里是獨裁之王，在新式教學(xué)里是無用之物。但在事實上，他應(yīng)該是一個社會集團（兒童與青年的學(xué)問的集團）的領(lǐng)導(dǎo)者。他的領(lǐng)導(dǎo)，不以地位，而以他的淵博知識和成熟的經(jīng)驗。若說兒童享有自由以后，教師便應(yīng)遜位而退處無權(quán)，那是愚笨的話?！?16 他又說：“為了減輕教師的責(zé)任，有些學(xué)校里，不讓教師決定兒童的工作，或安排適當(dāng)?shù)那榫?，以為這是獨斷的強制?！挥山處煕Q定，而由兒童決定，等于讓偶然的事情，偶然的接觸來決定……你不讓教師來決定，不過以兒童的偶然的接觸，代替了教師的計劃而已。教師有權(quán)為教師，正是因為他是最懂得兒童的需要和可能，從而能夠計劃他們的工作。”17

由此可以看出，杜威不是不要教師的主導(dǎo)作用，恰恰相反，他很重視教師的主導(dǎo)作用，只是他改變了教師主導(dǎo)作用的方式。正因為他重視教師在教學(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)地位，因此他對教師提出嚴格的要求：

首先，教師必須有淵博而熟練的知識和技巧，如此在教課時才能有條件去觀察分析兒童在學(xué)習(xí)中的心智活動。他要教師注意學(xué)生的口語表達、體態(tài)表現(xiàn)等等以便判斷兒童觀察和理解的程度。

其次，教師要有專業(yè)訓(xùn)練。教師是兒童心智的研究者，他要有教育教學(xué)的知識和技巧。這樣就能有效的給兒童以正確的指導(dǎo)。

第三，教師必須充分備課。他要求教師在教課前要認真考慮學(xué)生有什么舊經(jīng)驗可以利用，如何使新舊教材聯(lián)系起來，如何引起動機，如何應(yīng)用教材等等。

杜威這些觀點是可取的，極具現(xiàn)實意義。但是由于杜威采取了“從做中學(xué)”的方式，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用的難度就比較大了。

結(jié)束語

杜威的教育理論是一個龐大的理論大廈，具有多方面的內(nèi)容，不僅在美國推進了“進步教育運動”，而且在世界上各種社會制度的30多個國家內(nèi)，都在引進杜威的教育理論基礎(chǔ)上，實施了時代所提出的教育要求。20世紀前半期在美國出現(xiàn)的許多種教學(xué)制度與方法就深受杜威的影響。第一次世界大戰(zhàn)前后，在歐美各國出現(xiàn)的一系列重視活動與勞動操作能力培養(yǎng)的教育思潮也大多是與實用主義教育理論相同的。實用主義教育理論在十月革命后的蘇聯(lián)也具有很大影響。同時，從20世紀20年代起，通過杜威來華和他的教育著作在中國的廣泛譯述，實用主義教育理論對舊中國的教育影響也很深。但是實用主義所到之處，最終幾乎都告以失敗。在美國，杜威的教育理論被美國資產(chǎn)階級教育界視作導(dǎo)致美國教育質(zhì)量下降的原因。前蘇聯(lián)在上世紀20至30年代教育改革過程中發(fā)現(xiàn)的許多錯誤與教訓(xùn)，許多與引證杜威的教育理論有密切的關(guān)系。20世紀20年代實用主義教育理論在中國的實施，雖然有助于在中國批判舊的傳統(tǒng)教育和學(xué)習(xí)西方的文化與教育革新的新成果，但他的廣泛傳播卻更加深了舊中國教育的半殖民地的性質(zhì)。

總的來說，杜威的教育理論雖然是一派為壟斷資產(chǎn)階級政治服務(wù)的教育理論，但它所涉及的基本教育問題不僅范圍廣，而且意義深，需要對它做深入的研究與科學(xué)的分析，才可能消除謬誤，并吸收其精華?！咀⑨尅?/p>

① 列寧選集》第二卷，第349頁。

② 趙祥麟，王承緒編譯《杜威教育論著選》，華東師大出版社，1981年出版，第266頁。

③ 同上，第272——273頁。④ 趙一萎等譯：《杜威哲學(xué)》（上），臺灣世界書局1979年版，第299頁。⑤ 《資本論》，《馬克思恩格斯全集》第23卷，第17頁。

⑥ 參閱盧梭著《愛彌兒》上卷，商務(wù)印書館1978年版，第222頁。⑦ 《杜威教育論著選》，第323頁。⑧ 杜威：《思維與教學(xué)》，孟承憲等譯，商務(wù)印書館，第181頁。⑨ 同上書，第183頁。⑩ 杜威：《明日之學(xué)校》，第40頁?！?1 《杜威教育論著選》，第297頁?！?2 同上，第298頁?！?3 同上，第302頁。

○14 轉(zhuǎn)引自《現(xiàn)代西方哲學(xué)》，第285頁?！?5 《杜威教育論著選》，第191頁?！?6 杜威：《思維與教學(xué)》，第246頁?！?7 同上，第246——247頁。

第四篇：淺談杜威教育思想

教育即理解

在瑞吉歐·艾米莉亞地區(qū)的爾內(nèi)思多·巴度奇學(xué)校內(nèi)，一群4到5歲的幼兒進行了一項“超級市場”的主題。幼兒多次去參觀超市，可以能夠看見超市的多種面貌，并且可以簡單的描繪出令他們印象深刻的眾多商品與周遭環(huán)境。孩子們在走道上跑上跑下，注意并且記下有趣的設(shè)施和發(fā)現(xiàn)，包括在這樣一個大的封閉空間內(nèi)，幼兒自己所造成的效果。幼兒們可以詳細的描繪出超級市場內(nèi)的構(gòu)造，和自己的所見和所聞，自己看到的人和物。幼兒也在超級市場內(nèi)購物，事先列出購物清單，付賬、找零并且把買回來的物品帶回家烹煮。有些小孩還訪問了超市經(jīng)理，并且問了一堆當(dāng)“老板”必須做的事情。幼兒們也向經(jīng)理提出了他們的“愿望清單”，列出了他們認為超市應(yīng)該增加的設(shè)施。在進行項目的時，幼兒自己就可以勝任領(lǐng)導(dǎo)，負責(zé)觀察、收集資料與搬動或安排物品，能全心全意地投入真實現(xiàn)象的探索過程，有機會讓他們發(fā)揮一些自己與生俱來的才能，體驗角色，像是好奇的自然科學(xué)家或人類學(xué)家。這些由幼兒運用技巧創(chuàng)造出來的表現(xiàn)，能夠作為教師修正、發(fā)展以及深刻了解教學(xué)活動的依據(jù)，更能作為假設(shè)、討論以及辯論的基礎(chǔ)，導(dǎo)致更進一步的觀察，產(chǎn)生更新的表現(xiàn)。教師帶領(lǐng)幼兒去觀察發(fā)現(xiàn)身邊事物的細節(jié)，啟發(fā)幼兒對世界進行探索和研究。

課程：瑞吉歐教學(xué)以方案課程為主。由教師引導(dǎo)，兒童圍繞某個主題或任務(wù)，展開探索性學(xué)習(xí)的課程形式，它是過程模式課程的實踐形態(tài)。以過程為中心，一種師生共同探索、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。從兒童身邊的自然和社會環(huán)境中選取主題，以此為中心自然地融合常識、圖畫、手工、語言、計算等各學(xué)科內(nèi)容，在各種知識間形成有機的聯(lián)系。方案課程非常重視環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和美化，突出自然。強調(diào)教師之間的團隊合作與分享?；顒記]有時間限制，強調(diào)探索的連續(xù)性和師生情感的相互依戀。項目活動跟隨兒童的興趣反復(fù)探索并不斷向新的問題挑戰(zhàn)。

教學(xué)：教師需要運用一種智慧對話的方式進入到兒童小組里，感受他們的激動和好奇?！敖幼∮螒蛑袃和瘨伣o我們的球,然后再用一種可以促進游戲可持續(xù)進行的方式拋還給兒童”這個最為經(jīng)典的比喻在瑞吉歐深受教師們喜愛。馬拉古齊說明了為什么如此形容師生彼此的相互關(guān)系:“如果要保持比賽的繼續(xù)進行，成人和兒童的技巧都應(yīng)該做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)兒童在學(xué)習(xí)過程中不斷提升的技能?！标P(guān)于教學(xué)，在戴安娜幼兒園的小冊子中，有一份“大陽是地球的朋友”的案例。案例檔案中包括3 歲兒童的畫作和所說的話，以及教師日積月累的問題。針對兒童想要了解的內(nèi)容，教師每天提出新的問題，回應(yīng)兒童擬人化的想法，也表現(xiàn)出他們對其他任何事物的好奇。如:時的太陽在哪里? 太陽干什么事情? 太陽是如何停留天空中的? 兒童思考太陽是否有朋友,誰是太陽的朋友。他們對比太陽和月亮的區(qū)別,晚上或下雨的時候太陽在哪里呢? 我們是不是可以摸到太陽,能否到太陽上面生活呢? 在討論天黑了,太陽做什么事的時候,他們說: “太陽到黑夜里去了。” “它不見了。

“它回家了，它是黃色的,離我們很遠?！?“晚上它來到地球,到地球里面，到海洋里面，星星出來了。然后白天的時候,星星又到海洋里去了。” “晚上,月亮?xí)鰜??！?/p>

瑞吉歐的教學(xué)另一個觀點是要為兒童提供新的時機,讓他們按照自己的設(shè)想探究如何描繪操作方式，幫助他們更加明確其中的原理。教師旨在運用教學(xué)策略進行拓展兒童的智力、耐力和注意力的活動，提升他們的探究技巧，提高他們的注意力和努力程度，同時讓兒童充分體驗游戲的樂趣。由此可見瑞吉歐的教學(xué)方法是以啟發(fā)性原則為主，指在教學(xué)中教師要承認學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，注意調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，引導(dǎo)他們獨立思考，積極探索，自覺地掌握科學(xué)知識和提高分析問題和解決問題的能力。通過教學(xué)這一基本的教育途徑，使個體接受系統(tǒng)全面的知識與技能的訓(xùn)練，打破了時空的局限性，能使個體接觸更為廣泛的間接經(jīng)驗，提高個體的發(fā)展水平。

師生：對瑞吉歐教育來說，教師的角色既不是母親、也不是一般意義上的同伴，而是“以專業(yè)的眼光賦予學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)以價值的人”。首先，教師是一個傾聽者、觀察者、理解者和欣賞者。“傾聽”（包括觀察）在瑞吉歐教師的工作中處于非常重要的位置。教師不僅要牢固樹立“幼兒是自己生長過程中強大的、積極主動的、有能力的主角”的觀念，而且還必須要在行為上讓兒童相信教師們確實是這樣認識的。傾聽（包括觀察）行為無疑能向孩子傳達教師對他們的關(guān)注、重視、尊重和欣賞?！皟A聽意味著賦予對方以價值，對他們及他們所說的話持歡迎態(tài)度”。傾聽“既豐富了傾聽者，又刺激了講話者”。因此，教師的一個重要任務(wù)就是傾聽。傾聽（包括觀察）并不只是對兒童的語言和行為的知覺和記憶，而且包括對它的意義的建構(gòu)和解釋。這個過程，不僅直接表達了教師的態(tài) 度，而且能幫助教師更好地理解孩子，理解他們的學(xué)習(xí)方式。第二，教師是兒童學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者。瑞吉歐教師對兒童學(xué)習(xí)的支持、引導(dǎo)行為有一些獨特的理解。

教育目的：瑞吉歐的教育主要是想把幼兒培養(yǎng)成為精英的教育，讓幼兒能夠成為一個有創(chuàng)造力的人。他是基于兒童的生活經(jīng)驗和興趣，對兒童的潛能的激發(fā)著重培養(yǎng)。瑞吉歐非常注重幼兒人際交往能力的培養(yǎng)和發(fā)展，教師通常會讓兒童在與同伴、大人之間分享自己的家庭活動，增進幼兒對人際關(guān)系重要性的認知。

教育即理解，理解兒童強大的不可估量的能量，理解兒童的奇思妙想。兒童有自己的能力、潛力，更有自己的權(quán)利。瑞吉歐的核心理念與教育目標是一切基于兒童權(quán)益！一切為了兒童權(quán)益，兒童是自由的，兒童是自由的，兒童，屬于自己的，屬于整個世界的。一切教育工作是為了保護兒童的權(quán)利，促進兒童的能力與潛力，讓兒童共同享受機會。

第五篇：杜威《民主主義與教育》讀后感

杜威《民主主義與教育》讀后感一(2009-08-03 16:14:21)

轉(zhuǎn)載

標簽：隨筆

教育

教育即生長

“社會通過對青少年活動的指導(dǎo)來決定他們的未來，也因而決定社會自己的未來。”未來的組成便是現(xiàn)在的兒童，所以現(xiàn)在教育的成敗直接決定了我們未來的社會。而現(xiàn)在教育的很大一個組成部分就是我們的學(xué)校教育，學(xué)校教育的最終執(zhí)行者便是我們每一個教師，所以教師的教育好壞便直接決定了我們的未來?？赡苓@樣說有點太過，但是我覺得在社會如此復(fù)雜，如此千遍萬化的現(xiàn)在，我們每一個教師都不能在墨守成規(guī)。教師的任務(wù)也不僅僅只是將教科書中的知識傳授給學(xué)生那么簡單了。

“成長的首要條件是未成熟狀態(tài)。”當(dāng)然，只有現(xiàn)在還未成熟，才能繼續(xù)發(fā)展。那么什么是未成熟狀態(tài)呢？是一個人還未發(fā)展到某一點上？或者是一個人還欠缺點什么能力？其實如果我們?nèi)绻@樣思考，那便認為“未成熟狀態(tài)”是一種不好的狀態(tài)，是需要馬上度過的狀態(tài)了。這樣我們的想法也未免有點太消極了。換個思路，“我們把未成熟狀態(tài)理解為一種生長的可能性，不僅是指現(xiàn)在缺乏一種力量，但將來也許會擁有，而且還指它現(xiàn)在就有一種確實存在的力量，即發(fā)展的力量。”如果這樣理解，那么如果我們在“未成熟狀態(tài)”，那么我們便有一種發(fā)展的力量，如果我們處于了“成熟狀態(tài)”，便失去了這種發(fā)展的力量。我們的學(xué)生顯然是處于“未成熟狀態(tài)的”，而我們教師本身呢？

“未成熟狀態(tài)”的兩個特征是依賴性和可塑性。我們的學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)，必然要依賴教師，需要通過教師的指導(dǎo)來掌握一些技巧和能力。但是這種依賴是雙方面的，其實教師也同要依賴與學(xué)生，如果沒有了學(xué)生，便沒有了教師這個職業(yè)，當(dāng)然這只是物質(zhì)層面的。其實教師只有在不斷的進行教學(xué)的過程中，才能發(fā)現(xiàn)一些教育的規(guī)律，才能去真正理解教育本身的內(nèi)涵。如果一個教師沒有實踐而只會夸夸其談，那么他所談的也僅僅是“空中樓閣”。所以學(xué)生對教師的依賴，同時也是教師對學(xué)生的依賴。或者說正是這樣的一種依賴才形成了學(xué)校這樣一個“小社會”。所以，依賴性是一種力量而不是軟弱，它包含相互依賴的意思。

學(xué)生的“可塑性”我們常常會理解為原先不會某樣技能或知識，通過學(xué)校教育而使學(xué)生掌握了這項技能或知識。但是我們必須意識到這種可塑性完全不同于橡皮泥或蠟的可塑性。

不是說我們教導(dǎo)學(xué)生什么樣的技能或知識，學(xué)生就必須被動的接受。而是更像“柔韌的彈性”，或者比彈性更加深刻，“它更是一種從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力，一種從經(jīng)驗中保持可以用來對付未來情境中的困難的力量?！彼晕覀兊膶W(xué)校教育應(yīng)該更加注重學(xué)生掌握某項技能或知識的學(xué)習(xí)過程和方法，而不是某項技能或知識本身。

教育中的民主思想

“教育就是不斷成長......衡量學(xué)校教育的價值的標準，在于看它在何種程度上喚醒了持續(xù)成長的愿望......”，但是，教育在其實施的過程中，卻不可避免的要受到很多其他因素的影響。最為關(guān)鍵的便是目前社會生活的性質(zhì)。

杜威總結(jié)了前人對教育的一些理解，比如柏拉圖，他“深信，如果每個人都從事適合其天賦的活動，那么個人就會覺得幸?？鞓?，社會的組織就會完善；他又深信，教育的首要任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)個體獨特的天賦并訓(xùn)練他有效地利用這種天賦。”但是他卻認為人只存在三種能力或力量。而教育的檢測和刪選作用僅僅是表明一個人屬于三個階級中哪一個階級。18世紀啟蒙時期以盧梭為主的個體主義，與柏拉圖思想?yún)s大不相同，提出每個個體的自然發(fā)展才是教育的目的所在，“提出了一種包括全人類的社會概念，并把個體作為社會進步的單位，但是這一派哲學(xué)缺乏發(fā)展其理想的機構(gòu)”，最終難以實現(xiàn)。19世紀以康德為主的的國家唯心主義，“把民族國家作為實現(xiàn)其理想的機構(gòu)，彌補了這個缺陷，但是在實施中又把社會目的的概念縮減至屬于同一政治單元的成員，并重新使個體從屬于機構(gòu)（國家）的思想?！?/p>

康德的國家唯心主義使我想起了小學(xué)時我們所經(jīng)歷的教育，當(dāng)個人利益與國家利益沖突的時候，個人必須服從國家。其實在我們的腦海中早就在不知不覺中已經(jīng)形成了“個體從屬于機構(gòu)”的思想。那么我們現(xiàn)在的教育是什么樣的呢？我們身在社會主義國家里，自然與杜威所處的社會有很大的差別，自然杜威的很多想法我們是不能直接拿來用的，那么到底社會主義國家里的教育應(yīng)該是怎樣進行呢。資本主義國家老是認為自己是最民主的社會，但其實在它們的社會中也并不能達到杜威眼中的“社會全體成員都能以同等條件，共同參與社會的利益和財富，并通過不同形式的共同生活之間的相互影響，來使社會制度得到不斷的靈活調(diào)整，那么，這個社會就是民主社會。”因為我并未深入研究過資本主義社會，所經(jīng)歷的教育也都是批判資本主義社會的，所以我并不能證明我的觀點。但是，我們現(xiàn)在的社會稱得上“民主社會”么？

雖然我只生活了30年，但是也能深刻的體會這30年中社會的變化，從“建設(shè)有中國特色社會主義”到“建設(shè)中國特色社會主義”，從我小學(xué)時接受的教育到現(xiàn)在的小學(xué)生接受的，確實民主的概念在不斷的深入人心。但是我們不得不看到現(xiàn)在社會中的許許多多的問題。高考確實曾經(jīng)讓社會的全體成員以同等的條件，參與了社會的利益和財富。但是30年過去了，他的公平性在不斷的受到著考驗，不同的地區(qū)，不同的學(xué)校，不同的教育水平，不同的生活條件下的學(xué)生參與同一項考試，這本身其實已經(jīng)是不公平所在了。但是除了高考，我們還有其他選擇么？這么多年來，人們的生活水平越來越好，但我們也應(yīng)當(dāng)看到社會的貧富差距也在越來越大。雖然我們不能以錢（權(quán)）多錢（權(quán)）少來劃分不同的“階

級”，但是這種分隔線卻越來越明顯的顯示在了我們眼前。當(dāng)街邊乞討的小孩遇到坐著奔馳寶馬的小孩，當(dāng)農(nóng)民工遇上開著奔馳寶馬的人，你能說我們以同等條件共同參與了社會的利益和財富么？但是社會的財富卻又不足以讓每個農(nóng)民工都開上奔馳寶馬，那必然會出現(xiàn)現(xiàn)在的情景。難道我們能將手中有著很多房子的老板的房子沒收，分給沒房住的人么？那這又會遇到另外的不公平。但是如果某人用其他不正當(dāng)手段獲得財富時，那又另當(dāng)

別論了。所以在社會財富有限的前提下，我們也只能盡量去平衡這里面的很多矛盾。

我曾想過一個問題，這幾年，整個中國房價飛漲，城市化建設(shè)也搞得非常紅火，看看寧波，在短短7-8年時間里，城市的面積變大了多少倍。有多少高樓拔地而起，有多少農(nóng)民工生活在這些工地上。但是城市化進程最終會到頭，這個時候，那些生活在工地上的農(nóng)民工兄弟還能回到地里么？而且此刻的農(nóng)民工說不定已不能稱為“農(nóng)民工”了。

在這樣一個矛盾重重的社會里，我們的教育如何進行，便成了一個非常重大的問題。30年前的高考制度還能有效么，那些上著民工子弟學(xué)校，每天除了學(xué)習(xí)還要經(jīng)歷生活的小孩（這樣的小孩還算好的了，還有很多連書都沒在讀的），如何能和一堆人圍著轉(zhuǎn)，能花好幾萬去上個培訓(xùn)班，而且準備了上百萬出國的小孩去公平的競爭呢？當(dāng)這樣兩種人不斷的分化，你說最后那形成的不叫“階級”么？想想我們偉大的祖國是怎么建立起來的，那無數(shù)無產(chǎn)階級的流血犧牲換來的?！盁o產(chǎn)階級”？杜威眼中的“民主社會”的最后一句“使得社會制度得到不斷的靈活調(diào)整”，我想才

是解決現(xiàn)在這許多矛盾的唯一方法。中國特色社會主義的建設(shè)不是少數(shù)官員要做的，對于每個社會公民，都應(yīng)該深刻認識到這一點，特別是教師。未來社會和諧的與否，完全取決于我們學(xué)生的認識與否。教育的目的我們在談到學(xué)生學(xué)習(xí)的目的時經(jīng)常會說我們的目的是高考，但實際上這個想法會極大地誤導(dǎo)我們的學(xué)生，乃至影響他們以后的學(xué)習(xí)和生活。要談什么是學(xué)習(xí)的目的，就必須明白什么是“目的”、什么樣的目的是好的、要完成目的應(yīng)該怎么做等等。

杜威說到“學(xué)習(xí)的目的是繼續(xù)不斷生長的能力”但是這只有在民主的社會中才能實現(xiàn)?！拔覀冊谔剿鹘逃哪康臅r，并不要到教育過程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會中才可能做到。當(dāng)社會關(guān)系還不是完全以對等為基礎(chǔ)時，我們教育的目的就有可能發(fā)生偏差。首先，目的必須是從自身的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的，不能由外來的命令決定。這點我覺得在現(xiàn)在的教育中尤為重要，我們在談到學(xué)生學(xué)習(xí)的目的時經(jīng)常毫不猶豫地會認為那應(yīng)當(dāng)是在高考中取得好的成績，考上好的大學(xué)。但在我看來這其實是教師自己的目的而已，當(dāng)然教師的目的本應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的目的相同或相近，但是這對學(xué)生來說畢竟是教師或外界強加給他的，不是從自身的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的。對于學(xué)生，他們只模糊的認識到考上大學(xué)應(yīng)該是自己學(xué)習(xí)的目的所在。所以將教師的目的與學(xué)生的目的統(tǒng)一是我們首先要做的事情。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并沒有過多的去思考學(xué)習(xí)的目的，大多出于一種盲目的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這也導(dǎo)致了很多學(xué)生學(xué)習(xí)不努力，甚至厭學(xué)。有了目的，學(xué)生就會對現(xiàn)在活動的結(jié)局有了預(yù)見性，就會給予現(xiàn)在的學(xué)習(xí)活動以方向。有了目的的行動就是理智的行動?！袄碇堑男袆右馕吨A(yù)見未來的可能性，擁有行動實施的計劃，認識到實施計劃的手段以及有關(guān)的障礙”。當(dāng)然如何采取正確的步驟來實現(xiàn)目的是教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生的。

第二，如何確定良好的目的。“所確定的目的必須是既有情況的產(chǎn)物?！睂W(xué)習(xí)的目的是什么，好的目的絕對不會是高考。當(dāng)然要想確定一個好的目的并非易事，這需要學(xué)生對未來生活有一個思考，對自己將來的生活有一個預(yù)見，這種預(yù)見決不是空想，而是應(yīng)當(dāng)建立在已有的生活上的。所以我覺得學(xué)生有必要了解現(xiàn)在社會上的各種各樣的生活方式，有必要知道人們在進行著什么樣的生活，只有這樣才能使他們對自己的未來

有個更直觀的認識，也只有這樣才能使他們確定一個好的切實可行的目的。當(dāng)然，一個目的被確定后并不是一成不變的，隨著自身不斷的成長，我們的很多想法，思維方式以及所處的環(huán)境都會不斷地發(fā)生著變化，所以一個好的目的也需要在這個過程中被不斷的改進?！澳康谋仨氂肋h存在于活動之中”，例如我們的目的是高考中取得好的成績。其實真實的目的絕對不是考試后的那個結(jié)果（如果有人這樣認為，那么他也需并

不需要努力學(xué)習(xí)便能獲得，例如作弊，或者其它非法途徑），而是考試過程中的良好的答題。所以為了能在高考中良好的答題，我們就必須做很多事情，就必須要在平時努力的學(xué)習(xí)。所以如果將高考中良好的答題列為學(xué)習(xí)目的（也未嘗不可），那么就需要在平時多掌握如何考高分的手段。但如果僅僅是將高考的分數(shù)列為學(xué)習(xí)的目的的話，那情況就大不一樣了。第三，教育的目的是什么？如果將學(xué)生看作一盆花，那么最后這盆花順利開花便是我們的目的。其實我們都知道如果想要這盆花開花的話，就要經(jīng)常的給它澆水，曬曬太陽，如果下雨了就要搬到屋里，如果長蟲了就要除蟲等等?？傊覀冊谕瓿赡康牡倪^程中所要做的要考慮很多其它的因素，要使花的活動與環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不是互相對抗。如果我們不管天氣等因素，自己制定一個計劃來讓花順利開花，我想大多數(shù)

是會失敗的。那么我們對待學(xué)生也應(yīng)如此，每個學(xué)生都有其特點，如果我們不管這些，而制定一個自以為正確的教育目的，那么最終的結(jié)果也是可想而知的。

所以，教師如果想實現(xiàn)自己的目的，那么就必須先使學(xué)生有自己的良好的目的，并不斷在教師的引導(dǎo)下改進目的，使學(xué)生最后都成為他們自己想成為的人。