第一篇：教教材和用教材教

教教材和用教材教

“用教材教而不是教教材”，這一觀點在新課程改革之后得以廣為流布，幾乎成為“信條”而為廣大教師熟知和尊崇。這一提法因其對比對稱的修辭效果，簡潔明快地伸張了新課程理念，促進課程教學(xué)從傳統(tǒng)的“教師中心、課堂中心、課本中心”中解放出來，實質(zhì)性地推進了課程改革。然而，這一提法也存在著體用不一的矛盾，未能將教材放置在課程體系予以系統(tǒng)考察，致使教材身份明暗不定，進而影響了這一主張在具體教學(xué)實踐中的實際操作。因此，本期我們提出并討論“用教材教而不是教教材”的觀點，是針對目前有許多老師仍把教材看作教學(xué)的出發(fā)點和全部，處處以教材為中心，把教學(xué)定位為：把教材規(guī)定的內(nèi)容教給學(xué)生，把教學(xué)關(guān)注點放在“完成”既定的教學(xué)內(nèi)容上。這樣的教學(xué)，不可避免地以傳授書本知識為中心，被教材束縛。那么如何正確理解此話的含義？教學(xué)實踐中，又如何才能做到“用教材教而不是教教材”呢？

一、“教教材”與“用教材教”

實際上，教材只是實現(xiàn)課程目標的一種案例或范例，這就意味著，實現(xiàn)同一個課程目標，可以采用不同的案例，而教材中的案例知識僅僅是諸多案例中的一個部分，它雖然正確，但可能遠離某些學(xué)生的生活經(jīng)驗。正因如此，這就要求教學(xué)過程中必須對教材進行處理，使之符合學(xué)生實際以順利達成教學(xué)目標。所以，“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。這里用的不是連詞“不只”，而是動詞“不止”，即“不終止于”，亦即這一主張應(yīng)該兼具程度和過程兩層含義。

1、“教教材”又不止“教教材”

教材建設(shè)是課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。教材是對課程標準的具體落實和文本呈現(xiàn)。葉圣陶先生說“教科書應(yīng)當讓它退居到參考書備忘錄的地位”，作為糾偏之舉，自有其實踐意義。但教材緊密配合課程標準，對課程要素和課程內(nèi)容進行合理而審慎的編排，比起其他“參考書備忘錄”之類，有著顯著的公共性、統(tǒng)一性和權(quán)威性特征。葉老說“課文無非是個例子”。顯然，這樣的例子不是一般的例子，是經(jīng)過精心篩選和精心安排的，具有典型意義、核心價值和示范功能。從這個意義上說，“教教材”亦不為非。為什么又說不止于“教教材”呢？教材并不是課程的全部，只是課程體系的一個階段，是教師教和學(xué)生學(xué)的介質(zhì)之一。教材對課程的組織主要包括課程內(nèi)容組織與學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織兩個方面。葉老說“編輯先生應(yīng)當時刻假想教師面臨的情況，設(shè)身處地于教學(xué)活動之中考慮怎樣才能讓學(xué)生心領(lǐng)神會”，就是在講學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織。但這還只能是一般性的、虛擬的。杜威認為教材的心理化必須基于“特定”的情境，而這樣的情境顯然是教材編寫者無從預(yù)設(shè)的。英格利斯認為，課程“既是教科書，又是教學(xué)情境”?？梢哉f，教師和學(xué)生與教材接觸伊始就參與到課程開發(fā)中了。師生接續(xù)下去的課程工作，主要是通過校本化將課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗真實而實質(zhì)性地組織在一起。杜威十分重視課程組織的連續(xù)性原則。杜威的課程連續(xù)性原則主要強調(diào)經(jīng)驗對知識的含攝，而不是孤立的知識邏輯的勾連，否則在杜威看來這樣的連續(xù)性就是“反教育的”。可見，從“教教材”到不止是“教教材”，并不是背離，而毋寧是換了主語（師生）、換了狀語（學(xué)校、課堂、活動）的課程內(nèi)容組織與學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織工作的接續(xù)。

2、“用教材教”又不止“用教材教”

對組織課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗來說，教材既是工具，也是文本呈現(xiàn)的樣態(tài)。教材是建制性的，表現(xiàn)為綜合性體式。知識性內(nèi)容除了準確表達，還有為了便教利學(xué)的修辭表達，如導(dǎo)語、圖表、旁批等等。除了知識性內(nèi)容，還有示例系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)等情境和任務(wù)的擬態(tài)等等。教材具有鮮明的方法論訴求，具體表達為許多可以清晰理解與便利掌握的方法和技巧。教材，既是教材，又是教具。教師在“教教材”的同時也就是在“用教材教”。“教教材”與“用教材教”是一對體用關(guān)系，具有內(nèi)在規(guī)定性。所以，作為一體化承諾，“用教材教而不是教教材”的提法，在邏輯上可能是說不通的；而應(yīng)該說：“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。也可以說：“教教材”也是“用教材教”；不止是“教教材”也不止是“用教材教”。其中，“用……教”才是矛盾的主要方面，直接關(guān)涉教學(xué)情境、師生關(guān)系、學(xué)生需求、學(xué)習(xí)興趣等，具有優(yōu)先性。正是“用……教”將教材帶到師生共在的教學(xué)現(xiàn)場，進入適用抑或不適用、大用抑或小用、這樣用抑或那樣用、現(xiàn)在用抑或以后用的變易狀態(tài)，進而改變著教材的功能和作用，并由“用而不止于用”直接影響到“教而不止于教。

二、用教材教與用知識教

多年來，教育一直注重知識傳授，課堂的主要功能也是傳授知識。教育必然要傳授知識，但傳授知識不是教育的目的。教育的目的是培養(yǎng)人——培養(yǎng)有知識，更要有能力、有素質(zhì)、有智慧的人。知識的學(xué)習(xí)不是教育的目的。通過知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的能力，提升學(xué)生的素質(zhì)，開啟學(xué)生的智慧，才是教育的真正目的。因此，課堂應(yīng)該關(guān)注的不是知識掌握沒有，而是學(xué)生在掌握知識的學(xué)習(xí)過程中有沒有成長。有成長的課堂才是好課堂。成長的課堂什么樣？至少可以從兩方面著手。

1、用教材教而不是教教材

用教材教而不是教教材，是新課改開始時提出的要求，十多年了，至今還少有教師做到。教材只是教學(xué)的輔助手段，只是教學(xué)內(nèi)容的載體，有些教師仍被教材緊緊束縛著，不知道教材是為教學(xué)服務(wù)的，而是把教學(xué)變成了為教材服務(wù)。在課堂教學(xué)中，不敢越教材一步，使教學(xué)成了一種僵死而非靈動的活動?，F(xiàn)在的中小學(xué)教材有人教版、蘇教版、北師大版等十多種，不同的教材只是對唯一的課標的不同呈現(xiàn)，許多教師不知道真正的教學(xué)要依據(jù)課標，教材只是教學(xué)所使用的一種輔助手段而已。

2、如何用教材教

怎樣才能做到用教材教呢？教師在課堂教學(xué)中，要有整合教材的意識和能力。教材的編寫，只能花開兩朵各表一枝。相關(guān)的知識不可能同時表述，教師則要引導(dǎo)學(xué)生把不同時段學(xué)習(xí)的相關(guān)知識，甚至不同學(xué)科學(xué)習(xí)的相關(guān)知識，在課堂教學(xué)中進行綜合與整合。教材的知識多是分階段、分年級編寫的，教師在教學(xué)過程中則要注重知識的銜接，前連后掛，做好鋪墊。語文教材是一篇篇課文的組合，如果教師只是教教材，那么就是教課文而不是教語文。用教材教就是借用課文來學(xué)習(xí)語文知識和語文能力，如果只是教課文內(nèi)容，就是教教材而不是用教材教，學(xué)再多的課文也無法提升學(xué)生的語文能力。為什么學(xué)生學(xué)習(xí)語文十幾年，語文能力普遍不高，主要原因是教師在課堂是教課文而不是教語文，是教教材而不是用教材教。

3、用知識教而不是教知識

教材的編寫是以知識為載體，而課堂教學(xué)不能以教授知識為目的，而應(yīng)以教授知識為手段，在教授知識的過程中，培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)、開啟智慧?，F(xiàn)在課堂的主要問題是教師的課堂教學(xué)意識還停留在教知識的層面，只要學(xué)生掌握知識、能夠做題就行，缺失能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提升。比如數(shù)學(xué)課堂，數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)只是手段，通過數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法和思維能力，才是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的真正意義所在。然而，現(xiàn)實的數(shù)學(xué)教學(xué)中，數(shù)學(xué)知識在生活中的應(yīng)用微乎其微，而數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思維在生活中的應(yīng)用則時時、事事、處處都需要。對學(xué)生成長有核心價值的不是掌握知識，而是應(yīng)用知識。在課堂教學(xué)中，如果教師缺乏促進學(xué)生生命成長的意識，過多注重知識結(jié)果的呈現(xiàn)，而不注重課堂學(xué)習(xí)的過程，這樣的課堂就不是成長的課堂。

4、如何用知識教

注重學(xué)習(xí)知識的過程，既要注重學(xué)，更要注重習(xí)。習(xí)舊知的過程，會提升學(xué)生憶的能力。學(xué)生憶的能力強了，所學(xué)的知識就可以自如應(yīng)用，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新能力。在習(xí)舊知識的過程中，如果注重讓學(xué)生在課堂說出來，學(xué)生的表達能力自然會被培養(yǎng)出來。憶的能力、說的能力是人最基本的能力，既是能力的體現(xiàn)，也是素質(zhì)的載體。如語文課堂，學(xué)習(xí)課文不是目的，通過對課文的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的語文能力才是目的。知道課文運用了哪些寫作方法只是知識，通過積累、模仿會應(yīng)用這些寫作方法進行寫作才是目的。學(xué)習(xí)一篇文章的主題只是知識，培養(yǎng)了學(xué)生概括主題的閱讀能力和表達能力才是目的。學(xué)生在課堂的成長，不是知識掌握了多少，而是通過學(xué)習(xí)知識的過程，讓能力得以培養(yǎng)、素質(zhì)得以提升、智慧得以開啟，這才是真正的成長、有效的成長。課堂變成了成長的課堂，教育才是真教育。

“用教材教而不是教教材”，其內(nèi)涵為教學(xué)過程中，不應(yīng)當簡單的執(zhí)行教材，而是要根據(jù)學(xué)生和教學(xué)實際，創(chuàng)造性地使用教材來開展教學(xué)。因此，“用教材教而不是教教材”的本質(zhì)，是強調(diào)老師要重新審視教師、教材和教學(xué)。具體來說，教師應(yīng)當是教材的開發(fā)者與研究者，而不是簡單的執(zhí)行者；教材不應(yīng)是控制和規(guī)范教學(xué)的“圣經(jīng)”，而是供教師開展教學(xué)活動、學(xué)生獲得體驗和形成價值觀的一種范例；教學(xué)不是簡單的執(zhí)行教材過程，而是以教材為范例，引導(dǎo)教師、學(xué)生生及教材三者互動的過程。因此，與其說“用教材教而不是教教材”是一種教學(xué)操作策略，不如說是一種教學(xué)理念。即教學(xué)中樹立教材“范例性”的理念，把教材作為引導(dǎo)教學(xué)活動的一種案例或范例，把教材看作是促進學(xué)生發(fā)展的一種“文化中介”。

第二篇：“教教材”還是“用教材教”

“教教材”還是“用教材教”

摘 要：早期閱讀教育的國際發(fā)展趨勢則是強調(diào)“以兒童為本”的價值觀，注重幫助兒童在人生的最初階段學(xué)會閱讀，掌握自主閱讀的基本技能。與此相一致，我國《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在語言領(lǐng)域中也明確提出了與閱讀直接相關(guān)的兩個發(fā)展目標――“喜歡聽故事，看圖書”（閱讀興趣）和“具有初步的閱讀理解能力”。其本質(zhì)強調(diào)的也是培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，即幫助幼兒在看書中對閱讀感興趣，并通過聽故事、看圖書（獨自閱讀或分享閱讀），逐漸掌握細致觀察、前后聯(lián)系、猜想、推理、質(zhì)疑、解釋、講述等自主閱讀的方法，逐漸成為有閱讀理解能力的人。

關(guān)鍵詞：教材；發(fā)展；幼兒

長期以來，幼兒園早期閱讀教育仍然受到“以教材為中心”和“以教師為中心”的傳統(tǒng)教育價值觀的影響，并產(chǎn)生了兩種錯誤傾向：一是重教材的本意，輕幼兒自身的想法；二是重教師教的過程和結(jié)果，輕幼兒主動學(xué)習(xí)的過程。在這種價值觀的影響下，整個課程組織突出表現(xiàn)為“教教材”，即教學(xué)過程中注重幼兒能否按照圖畫書的本意去理解圖畫，能否遵從教材本身的邏輯講出故事的大意，能否按著教師預(yù)期的答案回答問題，能否模仿故事中的一些詞匯、語句、語言結(jié)構(gòu)等完整地復(fù)述出故事，等等。

然而，在這種價值觀指導(dǎo)下的課程模式，就不是“教教材”，而是“用教材教”，即在教學(xué)過程中注重幼兒是否喜歡閱讀圖畫書，是否能通過觀察、想象和思考建構(gòu)起自己對于圖畫書的理解，并基于自己的情感和經(jīng)驗，講出自己想象的故事和思考，乃至自己提出問題再去尋找答案，進而建構(gòu)起自己的閱讀理解能力，等等。在多年的教學(xué)實踐中，在這方面我也做了有益的嘗試，?o緊圍繞培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力這一核心目標，實踐了“用教材教”，而非“教教材”。

一、閱讀始于幼兒在生活中感興趣的事物，不斷延伸興趣，喜歡上閱讀

活動初始，幼兒對院子里的蜘蛛產(chǎn)生了興趣，從此蜘蛛成為他們?nèi)粘Ｓ^察和談?wù)摰膶ο?。在教師的鼓勵下，孩子們帶著好奇心，通過各種不同的方式開啟了了解蜘蛛的探尋之路。他們用自己的經(jīng)驗和想象努力解釋著小灰的行為，表達著自己對于蜘蛛的認識?！靶』摇边@一名字的誕生，使得蜘蛛真正成為幼兒生活中的一員。在孩子們的探索過程中，教師始終以尊重、認可和鼓勵的方式支持幼兒按著自己的興趣展開學(xué)習(xí)，并適時提供了圖畫書《蜘蛛先生要搬家》，將孩子們的興趣自然引到了圖畫書的閱讀中。在教師的支持下，幼兒的興趣不斷得以延伸，經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)蜘蛛――觀察蜘蛛――進一步了解蜘蛛――閱讀圖畫書――講自己的故事――進一步發(fā)現(xiàn)蜘蛛等一系列的變化過程，也經(jīng)歷了由短暫、表面、外部激發(fā)的興趣向持久、深層、內(nèi)部驅(qū)動的興趣發(fā)展的過程。伴隨這一過程，幼兒逐漸感受到閱讀帶給他們的樂趣，體會到閱讀的意義，進而喜歡上閱讀。

二、閱讀建立在幼兒已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上，能支持幼兒產(chǎn)生閱讀的需要和內(nèi)在動力

認知心理學(xué)家奧蘇貝爾指出，有意義的學(xué)習(xí)條件之～是新舊知識經(jīng)驗之間的相互聯(lián)系與相互作用。

（1）給幼兒創(chuàng)造自主閱讀的環(huán)境和機會，讓他們按著自己的想法去理解圖書，不對幼兒提出任何要求，只要他們喜歡看、有想法就給予鼓勵。

（2）讓幼兒的情感、想法與圖畫書中的人物、故事情節(jié)充分地互動。

（3）為了避免文字對于幼兒的影響，教師還將文字遮擋，給幼兒充分感知畫面的空間，培養(yǎng)幼兒的讀圖能力。

三、閱讀在幼兒的發(fā)現(xiàn)、思考、和表達中深入，支持幼兒閱讀理解能力的提高

當幼兒把自己的情感和經(jīng)驗放在圖畫書的情境中，去理解書中人物的行為和心理時，他們已經(jīng)踏上了自主閱讀的旅程，只是更多的是在無意識狀態(tài)下進行的。怎樣讓幼兒的無意識行為變成有意識、有目的的行為，需要教師進一步創(chuàng)造條件，支持幼兒通過自己的觀察、發(fā)現(xiàn)和思考逐步建構(gòu)自己的理解。這一過程正是幼兒經(jīng)歷自主閱讀并形成初步閱讀理解能力的過程。

（1）為幼兒創(chuàng)造了在集體中閱讀的環(huán)境和機會，增強了閱讀的氛圍和目的性。幼兒在這樣的氛圍中閱讀時更有目的，不僅可以獲得閱讀的愉悅感和滿足感，而且能感受到學(xué)習(xí)的意義，他們的閱讀興趣也會在這種氛圍中得以強化。

（2）為幼兒設(shè)計了獨自閱讀和同伴、師幼共讀的不同方式，既給了幼兒獨立思考的空間，又給了幼兒與同伴交流分享的機會。幼兒在獨自閱讀時靜靜地翻閱，細細地觀察，認真地發(fā)現(xiàn)，放松地想象；在同伴、師幼共讀中專注地傾聽、積極地思考、大膽地表達，勇敢地提問，主動地解答……充分地體驗著思維碰撞和相互學(xué)習(xí)的快樂。

對比這兩種不同價值觀推動下的教學(xué)過程（課程模式），可以發(fā)現(xiàn)，“教教材”和“用教材教”所產(chǎn)生的效果差異主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.“標準答案”與“多元表達” 在“教教材”時，教師更多關(guān)注自己的提問，很少給幼兒提問的機會。而當教師提問時，通常帶著自己預(yù)期的標準答案或明顯的暗示，所以提出的多是封閉性問題，致使幼兒或者不假思索地說出答案，或者因為害怕說錯而不敢表達。

而在“用教材教”時，鼓勵幼兒在表達自己喜歡畫面的同時提出自己的疑惑。教師即使提出問題，也是諸如“誰想來幫他講一講”、“聽完××的講述你有什么想法”、“你怎么知道這是蜘蛛先生的新家”、“你從哪里看出來他不高興了”此類的開放性問題。這種提問沒有標準答案和明顯暗示，所以給了幼兒更多想象、思考和表達自己想法的空間，才會讓孩子們生出內(nèi)容豐富、生動鮮活的多元表達。

2.“圖畫書的本意”與“幼兒自己的理解” 在“教教材”時，由于教師更多關(guān)注圖畫書本身的內(nèi)涵，習(xí)慣于以成人的理解看待幼兒的想法，不僅扼殺了幼兒獨特的想象，而且致使其逐漸喪失了獨立思考的能力，更不能提出問題。所以，教學(xué)的最終效果往往是幼兒說出符合圖書本意的理解，而失去了主動建構(gòu)的閱讀理解能力。

3.形式化的完整講述與遵循幼兒學(xué)習(xí)節(jié)奏的開放式閱讀 在“教教材”時，教師比較關(guān)注形式上的完整性，在活動結(jié)束時通常要給幼兒完整地講述一遍圖畫書，目的是讓幼兒獲得一個完整的認識。這種做法表面上似乎毋庸置疑，但這并不意味著教師一定要在一次活動中急于給幼兒一個完整、明確的故事。因為如果是這樣，幼兒很可能就不會再帶著自己的思考去進一步閱讀了。所以，這種貌似完整的講述得到的是“完滿”的結(jié)果，失去的卻是幼兒進一步閱讀的興趣和深入思考的空間。

總而言之，當下幼教中，教師正在經(jīng)歷著兩個方面的轉(zhuǎn)變：一是轉(zhuǎn)變價值觀，注重通過早期閱讀教育培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，努力實現(xiàn)教材思想與幼兒經(jīng)驗之間的互動；二是轉(zhuǎn)變視角，明確“以學(xué)定教”的原則，由關(guān)注以教師為中心的教轉(zhuǎn)向關(guān)注以幼兒為主體的學(xué)，努力實現(xiàn)教與學(xué)之間的平衡。這是值得老師們學(xué)習(xí)和借鑒的。

參考文獻：

教育部網(wǎng)站發(fā)布《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》。光明網(wǎng)

（作者單位：山西省山陰縣玉井鎮(zhèn)中心學(xué)校 036900）

第三篇：從教教材到用教材教

摘 要：新課程改革要求教師“用教材教”而不是“教教材”?！敖探滩摹笔前呀虒W(xué)狹隘地理解為傳授知識，過多依賴于教材上的教學(xué)內(nèi)容，把教科書當作唯一的教學(xué)內(nèi)容；而“用教材教”是現(xiàn)今新課程改革倡導(dǎo)的教學(xué)理念，它認為教學(xué)的目標不僅僅是傳授知識，還包括學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的理解和方法的掌握，以及在情感態(tài)度和價值觀方面的發(fā)展，是教材有效的整合、篩選和補充，以及創(chuàng)造性地使用。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)語文教學(xué)； 教教材；用教材教

隨著新課程改革的深入，新課程理念的實施深刻改變著教師與教材的關(guān)系。從教教材，到用教材，再到用教材教，這是新課程教學(xué)理念的變化趨勢。

在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念中，教材一直被看作“標準”版本，教師和學(xué)生都圍繞著教材的觀點為標準，甚至對某些問題的表述都要以教材中的文字表述為依據(jù)，不敢質(zhì)疑，不敢批判。如此觀念與做法存在著很大的弊端，不利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性，不利于學(xué)生“三維目標”方面的均衡發(fā)展。新課程改革向老師提出了新的要求，新的挑戰(zhàn)：“用教材教”而不是“教教材”。在此，我根據(jù)自身的教學(xué)實踐，結(jié)合中小學(xué)語文教材為例，談?wù)勅绾螐摹敖探滩摹毕颉坝媒滩慕獭彼枷胗^念方面的轉(zhuǎn)變，如何有效的使用教材。

一、認識教材

教材是教學(xué)必備的工具，從教材的使用價值來看，教材主要有三種功能形態(tài)：第一類是作為知識載體的教材，這種教材大多以知識的邏輯結(jié)構(gòu)和體系為主，講究的是知識發(fā)生過程的表述清晰程度和知識結(jié)論的科學(xué)與完整；第二類是作為教學(xué)活動規(guī)定性的教材，這種教材以教學(xué)活動的內(nèi)容、過程、要求與指導(dǎo)為主，突出教學(xué)活動的操作程序、過程和教育性；第三類是作為教學(xué)資源的教材，這種教材主要提供豐富的學(xué)習(xí)素材，教師可以按照教學(xué)大綱和課程標準，從這類教材中選取合適的內(nèi)容自行設(shè)計教案，學(xué)生也可以從這類教材中選相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料進行自學(xué)或拓展知識。我國現(xiàn)行的中小學(xué)教材大多屬于第一種，即作為知識載體的教材。經(jīng)過多年教材編寫方案的改革，我國中小學(xué)教材的編寫由“一綱一本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙痪V多本”的發(fā)展趨勢，如：人民教育出版社、江蘇教育出版社、教育科學(xué)出版社等等都依據(jù)新課程標準出版了許多不同版本的教材，呈現(xiàn)出百花爭艷，各樹一幟的新氣象。

二、對教材各板塊的整合

語文教學(xué)是聽、說、讀、寫的綜合學(xué)習(xí)，是拼音、漢字、詞組為基礎(chǔ)，向句、段、篇的發(fā)展。要想教好語文，老師對教材應(yīng)有充分的認識，將教材吃透，把握好教材各板塊之間的聯(lián)系，才能在教學(xué)中游刃有余，才能靈活有效處理好“用教材教”的各個環(huán)節(jié)。

語文老師在教學(xué)中不能脫離教材，但也不能過份依賴及局限于教材上的內(nèi)容去教，這樣容易陷于簡單的知識傳授過程。新課程理念指出，教材只作為一個范例，一種文本，需要教師去體認、去再造。語文老師應(yīng)圍繞教學(xué)大綱的指導(dǎo)，以“三維目標”的培養(yǎng)為發(fā)展方向，將教材中的內(nèi)容板塊有效的整合起來，真正做到為學(xué)生主體的全面發(fā)展服務(wù)。

以現(xiàn)行人教版小學(xué)語文教材編寫格局來看，教材主要分為五大板塊：

一、識字與寫字；

二、閱讀；

三、寫作（涵蓋寫話、寫段、習(xí)作）；

四、口語交際；

五、綜合性學(xué)習(xí)。

（一）識字與寫字

“識字與寫字”這部分的教學(xué)是語文教學(xué)的基礎(chǔ)，在認知過程中是不能脫離閱讀、說話、寫作各環(huán)節(jié)去獨立認知的，也不能靠抄、背去死記的，應(yīng)依托在課文的讀、說、寫的平臺去認知的。因此，教師可根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗找準教學(xué)目標的關(guān)鍵，設(shè)計好靈活的教學(xué)方案。如：在識字與寫字教學(xué)中可利用邊學(xué)習(xí)課文邊認識生字，閱讀學(xué)習(xí)中理解；也可以利用形象化多樣化的活動進行學(xué)習(xí)。

（二）閱讀

語文新課標指出：閱讀是學(xué)生搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。小學(xué)語文教材選用的課文種類是非常豐富的，有詩歌、散文、小說等文體，大多名家典范。關(guān)于小學(xué)語文閱讀教學(xué)，新課標要求：培養(yǎng)小學(xué)生能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。

閱讀教學(xué)是通過課文的閱讀學(xué)習(xí)開展的，在閱讀教學(xué)中要求會認會讀，在讀中去理解，在理解的基礎(chǔ)上去讀，在閱讀中形成自己的認識，形成自己說和寫的能力，達到知識、能力、情感的全面發(fā)展；但閱讀教學(xué)又不能束縛于教科書，只要是對學(xué)生身心健康的讀物都可以引用到閱讀教學(xué)中。

（三）寫作

寫作是語文教學(xué)的另一重要板塊，語文新課標指出：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。小學(xué)語文教材在每個學(xué)年段都安排了“寫”這一環(huán)節(jié)，還根據(jù)高、中、低年級的實際情況分別編排了“寫話”、“寫段”、“寫篇”的要求。寫作是在識字與閱讀的基礎(chǔ)上形成一種自我表達的能力，是將知識內(nèi)化的一種表現(xiàn)。在寫作教學(xué)中，教師不能只圍繞著教材去認知，如果只局限于教材的教學(xué)，學(xué)生在掌握知識和形成能力方面就會受到限制。

（四）口語交際

口語交際是小學(xué)語文教學(xué)不可忽略的板塊，是針對學(xué)生對語言文字的組織能力和表達能力的培養(yǎng)。新課程改革以來，新的語文課程標準對“口語交際”就提出了總的要求：“要求學(xué)生具有日?？谡Z交際的基本能力,在各種交際活動中學(xué)會傾聽、表達與交流，初步學(xué)會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神?！?/p>

對于口語交際，小學(xué)語文教材編排了：說完整句子的訓(xùn)練，看圖說話訓(xùn)練，人物對話交際訓(xùn)練等內(nèi)容和形式。教材在教學(xué)中的使用，我們可以憑借教材所編寫的內(nèi)容作為作為平臺，但不能束縛在教材的框架中，應(yīng)在口語訓(xùn)練中去質(zhì)疑，去拓展，去培養(yǎng)學(xué)生表達和跟人討論的交際能力。如：教學(xué)一年級“三只白鵝”的口語交際訓(xùn)練，教師可引導(dǎo)學(xué)生看圖后讓學(xué)生想象自己就是三只白鵝中的一只白鵝，自己提問題，自己想解決方案。隨后同桌之間進行討論，看看對方的辦法行不行，哪一種更好。綜合大家意見后，評點優(yōu)勢，組織學(xué)生結(jié)合語言與動作進行表演，拓展開教材編排的瓶頸。

（五）綜合性學(xué)習(xí)

《課程標準》提出：語文綜合性學(xué)習(xí)有利于學(xué)生在感喜好的自主活動中全面進步語文素養(yǎng)，是培養(yǎng)學(xué)生主動探究、團結(jié)合作、勇于創(chuàng)新的重要途徑，應(yīng)該積極倡導(dǎo)。綜合性學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是聽說讀寫能力的整體發(fā)展過程。綜合性學(xué)習(xí)將聽說讀寫整合在一起，既為聽、說、寫創(chuàng)設(shè)了生活化的新題目情境，提供了有意義的話題，又為學(xué)生課外閱讀圈定了內(nèi)容，指明了方向。在綜合性學(xué)習(xí)中，我們經(jīng)常需要突破課時的局限，教室空間的束縛以及教材的拘囿，開設(shè)專題性課外閱讀的綜合性學(xué)習(xí)。

教師在教學(xué)實踐中只有將教材的各個板塊進行有效的整合起來，將教材的知識要點把握好，把教學(xué)拓展開來，才能更好地用教材教。

三、對教材的篩選和補充

教材作為學(xué)科內(nèi)容的載體，選用的教學(xué)內(nèi)容具有典型性、具體性。教材是圍繞著課程標準編寫的，主要突出方法論知識和倫理性知識，是為了達到特定的教學(xué)目標而使用的材料，然而它并非教學(xué)中必須遵循不可變更的教學(xué)依據(jù)。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)教材做合適的篩選和補充。對教材進行調(diào)整和補充，即依據(jù)新課標大膽放棄那些過于簡單或超出學(xué)生能力的內(nèi)容；大膽刪掉目的性不強的活動，并能依據(jù)生活化、社會化、現(xiàn)代化和綜合化的原則，對教學(xué)內(nèi)容進行適當?shù)难a充。如：在教學(xué)《一夜的工作》時，文中有這樣一句話：“這是高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)極其簡單，一個不大的寫字臺，兩張小轉(zhuǎn)椅，一盞臺燈，如此而已?！痹趥鹘y(tǒng)的教學(xué)觀念中，教師往往緊抓文里詞句分析，美其名曰強化語言文字訓(xùn)練。效果往往是教師竭力而講，學(xué)生卻索然無味。因此，我改變教學(xué)策略，突發(fā)奇問：作為一個泱泱大國的總理，他的辦公室是如此簡陋，兩者實在不相稱，如果你來當總理辦公室的設(shè)計師，你覺得應(yīng)該怎樣裝修？這幾句話一下子觸動了學(xué)生的興奮點，學(xué)生馬上七嘴八舌議論起來。又談辦公室的設(shè)計方案，有談國家領(lǐng)導(dǎo)人的待遇及檔次……等等。如此一來，整個教學(xué)活動圍繞教學(xué)目標拓展開了，補充了教材僵硬化的文字表述。

四、創(chuàng)造性的使用教材

教材作為教學(xué)內(nèi)容的載體，教學(xué)離不開教材。但對于教師在教學(xué)中是否只為把教材的內(nèi)容完成，停留在教材內(nèi)容的層次上，還是通過課程標準的指導(dǎo)去完成教學(xué)設(shè)計的預(yù)定目標，這是中小學(xué)語文新課程標準與過去教學(xué)大綱的區(qū)別所在。新課程標準中明確指出，學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，教師為教學(xué)的主體，在學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的互動過程中留下了廣闊的空間。要發(fā)揮好教師的在教學(xué)中主導(dǎo)作用，教師對教材就必須有透徹的理解和體系上、結(jié)構(gòu)上的把握，要創(chuàng)造性地使用教材——這是前提，是基礎(chǔ)。這種理解和把握表現(xiàn)在兩個方面：一個是學(xué)科知識內(nèi)在的規(guī)律和系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)；另一個是學(xué)科知識與現(xiàn)實生活、學(xué)生經(jīng)驗的結(jié)合點，也可以理解為真實情境的創(chuàng)設(shè)。教師在教學(xué)活動中是“教教材”還是“用教材教”的主要原因就在于能否找準這樣的結(jié)合點去實施教學(xué)策略。因此，教師在日常生活中應(yīng)勤于收聽、收看廣播電視節(jié)目，及時了解掌握國內(nèi)外重大事件、社會熱點問題，保持與時俱進的科學(xué)發(fā)展觀，不斷更新自己的知識，把握好信息化高速發(fā)展的社會動態(tài)。這樣在教學(xué)中就能更好地從學(xué)生的實際生活出發(fā)，努力從生活中挖掘教育資源，從生活中創(chuàng)造情境，解決生活中的問題，使學(xué)生在教材內(nèi)容的認知結(jié)合生活實際的體驗去掌握知識，又能將知識運用到生活實際中，形成自身的能力。如：現(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)文化的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)語言日漸豐富，有些學(xué)生將某些新生的網(wǎng)絡(luò)語言運用到寫作中，正體現(xiàn)他能將知識與生活聯(lián)系在一起，如果老師缺乏這方面的知識，就難以將教材社會化、生活化的使用與教學(xué)，難以將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動融合到生活中。

總之，語文教學(xué)從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變，教師首先從教學(xué)觀念上的轉(zhuǎn)變，正確認識到教師的角色不是單純的知識傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織引導(dǎo)者；真正認識教材在課堂教學(xué)中的使用意義，不應(yīng)把教材作為教學(xué)的出發(fā)點與歸宿，而是把學(xué)生完成課程標準規(guī)定的目標作為課堂教學(xué)的出發(fā)點與歸宿，教材只是作為設(shè)計和組織教學(xué)活動的依據(jù)和資源，教師需要靈活的處理好教學(xué)中教材的使用和教學(xué)目標的方向，才能更好地“用教材教”。

從教教材到用教材教

事實上，隨著課程標準權(quán)威性的增強，教材的權(quán)威性已經(jīng)被大大減弱，教師們不但承擔著傳授教材知識的職責(zé)，還承擔著鑒別教材知識的職責(zé)，還承擔著對教材知識進行課堂開發(fā)的職責(zé)。教師在教授教材時，自然應(yīng)該把學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與教材的能力結(jié)合起來，在需要教師幫助的地方豐富教材內(nèi)容，在不需要教師幫助的地方簡化教材內(nèi)容，只有這樣才可能真正地做到把教材當作幫助學(xué)生尋求真知的教學(xué)工具。教師為了幫助學(xué)生裝尋求真知而使用教材，那就意味著教師是根據(jù)教學(xué)的需要來選擇與解讀教材的，這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，這就要求教師要有對教材進行課堂化開發(fā)的能力。

教學(xué)按照教材知識邏輯，還是依循學(xué)生心理邏輯，這是“教教材”和“用教材教”之間的實踐差異。如果把掌握教材當作課堂教學(xué)的目標，那么按照教材自身的知識邏輯來展開教學(xué)，是幫助學(xué)生掌握教材的一條捷徑，盡管這樣的教學(xué)會讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上犧牲自己的興趣，但卻可以換來學(xué)生對教材模仿能力的提升。可是，如果我們把教材當作是幫助學(xué)生尋求真知的工具，課堂教學(xué)的真正目的不是簡單地模仿教材，而是要通過教材來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力時，我們就可以跳出教材自身的知識邏輯，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯來重新組合教材，從而實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)能力的雙贏?？茖W(xué)解讀課程標準，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第一步。課堂教學(xué)要幫助學(xué)生尋求真知，課堂教學(xué)要幫助學(xué)生建構(gòu)屬于自己的知識結(jié)構(gòu)，但學(xué)生的學(xué)習(xí)時間是有限的，學(xué)生的學(xué)習(xí)精力也是有限的，并不是什么真知都需要學(xué)生在有限的時間與精力內(nèi)掌握，也不意味著學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)可以無限制地增長下去。可是，究竟哪些真知是這個階段的學(xué)生必須掌握的呢，究竟學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)必須包括哪些真知呢，這些并不是教師可以隨心所欲地選擇了，而是在學(xué)科專家和學(xué)科教學(xué)專家通過系統(tǒng)的研究和分析之后，以學(xué)科課程標準的方式來選擇和界定的。因此，對課程標準的的深度解析，是對“用教材教”的目標的設(shè)定，自然也是對“用教材教”過程中基本原則的明確。深度研判考試標準，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第二步。判斷課堂教學(xué)有效性的，并不是看課堂教學(xué)與課程標準的適合程度，而是看課堂教學(xué)與考試標準的適合程度，因此教師研讀課程標準有利于課堂教學(xué)明確方向，但具體的教學(xué)重點還有待于教師對考試標準的研判。

深入分析學(xué)習(xí)過程，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第三步。

如果課堂教學(xué)以教材為歸宿，那么不管是教師，還是學(xué)生，都應(yīng)該犧牲自己的教學(xué)個性，犧牲自己的學(xué)習(xí)個性，來滿足教材對教學(xué)和學(xué)習(xí)提出的要求。所以在“教教材”的過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)肯定是痛苦的，教師教學(xué)肯定是刻板的，當教師與學(xué)生基于“以教材為本”而相互折磨時，彼此之間雖有怨言但卻認為這是必須的?？墒?，當教材在課堂教學(xué)中只是作為一個工具時，課堂教學(xué)的目的就成為如何幫助學(xué)生尋求真知和建構(gòu)知識；要幫助學(xué)生尋求真知，要幫助學(xué)生建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，前提就是要對學(xué)生學(xué)習(xí)過程有深入了解。如果我們對學(xué)生學(xué)習(xí)過程缺乏了解，我們就無法保證為他們提供的課堂教學(xué)會有助于他們尋找真知與建構(gòu)知識，更可能出現(xiàn)的情況，是我們本來想幫助學(xué)生更好地尋找真知與建構(gòu)知識，但卻事與愿違地越幫越忙。從“教教材”到“用教材教”，讓教師的課堂教學(xué)從教材的奴役中解放出來了，但并不等于課堂教學(xué)可以隨心所欲了，而是希望課堂教學(xué)能夠真正地服務(wù)于學(xué)生的成長。因此，這樣的轉(zhuǎn)換，既需要教師有從教材中跳出來并反過來駕馭教材的能力，還對教師全面了解學(xué)生學(xué)習(xí)過程的實踐要求。

第四篇：從“教教材”到“用教材教”

從“教教材”到“用教材教” 四年級5班 周磊

九龍坡區(qū)華福小學(xué)在就“學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變”方面展開了重點的課程改革，其中的核心，依我所見應(yīng)該是實現(xiàn)教師從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

教材是供教學(xué)使用的材料，廣義的教材是指一切有利于學(xué)習(xí)者增長知識過或發(fā)展技能的材料，而狹義的教材即教科書。

教教材是怎么回事呢，其核心在于，教師的教學(xué)內(nèi)容由教材決定，教材本身的特質(zhì)決定教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)深度與廣度取決于教師對教材的理解。而用教材教則是教學(xué)內(nèi)容由課程標準決定，目標導(dǎo)向決定了教師的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)深度與廣度取決于該階段學(xué)生應(yīng)達成的認知目標。

如果以語文為例，教教材就是：分析教材，整理教材知識點，根據(jù)每節(jié)課的內(nèi)容，教材本身的結(jié)構(gòu)特點來決定這節(jié)課要講什么內(nèi)容；用教材教則是，分析課程標準，明確這學(xué)年要掌握的內(nèi)容，根據(jù)目標導(dǎo)向去分析課文，為了達成這個目標需要使用哪些教學(xué)材料，再決定這節(jié)課要上什么內(nèi)容。

現(xiàn)行教材的內(nèi)容主要還是以內(nèi)容為線索的編寫順序，比如四年級上冊，就是“自然風(fēng)光”“中外童話”等等，這樣其實不利于按照目標導(dǎo)向來學(xué)習(xí)，所以國家才大力推進教材改革。面對即將到來的新教材，改變備課方式迫在眉睫。

比如四年級，要求達到“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情。”這個目標的達成需要滲透到整年的教學(xué)中，而備課時，就應(yīng)該寫好，為了達成這個目標，我需要用哪些教材，講授哪些課文，而不是先讀課文，再決定這一課要講什么。比如四年級上冊，第二單元“觀察與發(fā)現(xiàn)”，這一單元的內(nèi)容就適用于去培養(yǎng)學(xué)生“觀察周圍世界，能不拘形式的這寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚?！边@一能力，那在備這個單元的課時，就要去挖掘課文中能達成這一目標的資源，比如《爬山虎的腳》一文，可以抓住作者觀察的方法，從文本過渡到能力，掌握作者觀察的方法，而不僅僅是因為學(xué)了這篇課文了解了爬山虎怎么爬的，最后再利用這一方法去觀察一個事物，回歸到文本中去。再比如四單元“作家筆下的動物”，這個單元中的《白鵝》和《貓》兩篇課文，適合于去達成“體會課文中關(guān)鍵詞句表情達意的作用”這一目標，通過尋找課文中的關(guān)鍵詞句去理解課文，為了達成這一目標，我將它與華福小學(xué)的課程要求相結(jié)合，上的時候就是，教師用問題帶領(lǐng)學(xué)生解決課文中的一段，然后讓學(xué)生自己總結(jié)剛才學(xué)習(xí)的方法，然后作用這一方法去自學(xué)、小組學(xué)課文的其他段落，實現(xiàn)由知識到方法的轉(zhuǎn)變，并且在授課中滲透“分析”文本這一思想，我想這樣才算是實現(xiàn)從教教材到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

從九龍坡賽課中，諸位教師就是基于這個理念，靈活運用歌曲，歷史資料，影像資料來達到教學(xué)目的。

而要培養(yǎng)這個能力。就需要滲透到每個教師的備課中，備課要求加深對課標要求的理解，針對課標的要求，進行大目標到小目標的解讀，再去設(shè)計每一個目標達成的途徑。以一種資源管理的方式來進行教學(xué)設(shè)計，其過程應(yīng)該是：分析目標，整合分類教材資源，分析達成目標的途徑，設(shè)計利用資源的方式，設(shè)計階段性的反饋。

把這一思路與我校的教學(xué)方式相結(jié)合，我想定能獲得更好的成績。

第五篇：用教材教與教教材

用教材教與教教材

上周,剛剛從張老師處接手了兩節(jié)三年級的科學(xué)課，并告訴我說,已經(jīng)上好了第一單元，接下來準備上第三單元。

我翻開教材一看，第二單元的教學(xué)內(nèi)容是“蠶”，各種觀察活動都圍繞蠶展開。

星期天，我特地去了鄉(xiāng)下，想要一些小蠶或了解去哪里能搞到蠶種。這才發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在不是養(yǎng)蠶的季節(jié)，地里的桑樹還沒有發(fā)芽、長葉，所以，要看到真正的蠶必須等到五月份前后。于是，我果斷地調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容，把第三單元水的測量調(diào)過來先上。

關(guān)于“用教材教”和“教教材”的話題，已成為眼下課改的熱門話題。傳統(tǒng)教學(xué)中，教材是教師手中的圣經(jīng)，教師是吟誦圣經(jīng)的虔誠教徒，他們尊奉教材，唯恐和教材有所出入，所以執(zhí)教者不可能或者說很難作出主觀的改編。于是，許多有識之士針對教材出現(xiàn)的諸多實際問題，提出了“用教材教”的觀點。這種觀點，要求教師從教學(xué)宗旨出發(fā)，在不違背教學(xué)精神的前提下，尊重個性教學(xué)特征，更多地強調(diào)教學(xué)主觀性。在當前教學(xué)條件下，可以說是符合時代需求的，從“教教材”到“用教教材教”，體現(xiàn)了教學(xué)的進步。

但是，前幾天，我參加南通市小學(xué)科學(xué)六屆二次學(xué)術(shù)研討會，也聽到了嚴清主任對此提出的批判，其主要理由是：教材濃縮了許多編寫專家的精華思想，內(nèi)容大都是經(jīng)典案例，而一線的教師根本不可能自己編寫出能經(jīng)得起推敲的同樣經(jīng)典的教學(xué)內(nèi)容，因而教師應(yīng)該要研究教材、吃透教材，要認認真地教教材。

在“用教材教”大行其道之時，再次提出“教教材”的不同觀點，無疑是一種有益的爭鳴。冷靜思考之下，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種“教教材”的觀點，實際上也承認教材中出現(xiàn)了一些不符合教學(xué)實際的內(nèi)容，也并不反對教師對這些內(nèi)容進行優(yōu)化處理。

進而思之，我們也可以用中國傳統(tǒng)的中庸之道，對這兩種觀點進行融合。無論是“用教材教”，還是“教教材”，這兩種觀點都突出一個“教”字，也就是強調(diào)了教師的主導(dǎo)作用，正如在“有效教學(xué)”中備課形式的手寫或電腦稿不應(yīng)成為爭論的焦點一樣，“用教材教”和“教教材”本身也不應(yīng)成為爭論的焦點，畢竟這是教育改革中非主流的東西，只有教師具備了崇高的敬業(yè)精神，認認真真地鉆研教學(xué)理念、教學(xué)思想，才會有真正實際意義的先進教學(xué)。cyf