第一篇：我的課程觀

我的課程觀及教學主張

各位領導，大家好：

經開區(qū)韓莊小學

路秀榮

本次匯報總體上分為五個部分：

一、什么是課程；

二、教師要改變教育觀念，要適應新課程；

三、教師要不斷對自己的教學進行反思；

四、要學會贊美，給學生一些自信；

五、力求以情感人，“喚”起興趣。下面我將就我的課程觀及教學主張，跟領導做如下匯報，不當之處敬請批評指正。

一、什么是課程

對于課程我的理解是，課程就是學生要成長為一個能融入社會、建設社會、伴隨社會發(fā)展的人在現(xiàn)階段的“需要”。我們的課程應是教師用來進行文化再生產的載體，傳播文化的載體，課程的目的應是一切為了學生。

現(xiàn)在我們已經有了一個共同的認識：課程應由三部分組成：國家課程、地方課程、校本課程。

國家課程是國家教育主管部門統(tǒng)一開設的課程，目的也很簡單：就是學生要成為一個對社會有意義的人而需要學習的內容，因此，國家課程必須開足開齊開好，這樣學生才能在德智體美勞多方面全面發(fā)展。

地方課程是為了促進地區(qū)的政治、經濟、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)課程。它具有鮮明的地域色彩，可以從三方面理解:一是服務于地方,二是立足于地方,三是歸屬于地方。上好地方課程可以加深學生對家鄉(xiāng)的了解和熱愛。

校本課程是充分利用學?；蛑苓呎n程資源密切結合學校辦學思想而開發(fā)多樣性、供學生選擇的課程。我們從學生樂于接受的多樣的形式入手，這學期我校根據(jù)教師資源，開設不同的校本課程，開發(fā)的校本課程有：手工橡皮泥制作，國畫，舞蹈，乒乓球，合唱，啦啦操等。

隨著課程的不斷深入改革，課程的很多方面發(fā)生了變化。今天的課程，已經不再是學科知識的綜合，而是學生在學校的全部生活，是學科、學習、社會的有機整合。對于課程，我認為應提倡兩個“凡是”，凡是學生成長需要的都是課程，凡是有學習發(fā)生的地方的都是課堂。

二、教師要改變教育觀念，要適應新課程

隨著課程的變化，教師的觀念也應該發(fā)生改變。教師的教育觀念直接影響著教育教學的效果，影響著學生的發(fā)展。每一位關注教育發(fā)展的人，都會切身體會到，新課程對傳統(tǒng)教育的嚴峻挑戰(zhàn)首先就來自于教育觀念。新課程強調，教學是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、求得新的發(fā)展，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。教師應由教學課堂的組織管理者變?yōu)閷W生的學習服務者。教學的主體是學生，新課程就是要讓學習發(fā)生在學生身上。要充分的相信學生，培養(yǎng)學生的自主學習能力和精神。以前，我們的教師總是擔心學生學不會，記不住，總是一遍又一遍地講解，剝奪了學生動腦，創(chuàng)造的能力。老師在講臺講的是口干舌燥，學生在下面昏昏欲睡?；诖?，課堂上，要減少教師講和學生被動聽的時間，增加學生說，學生做，學生互動的時間。課堂不是老師的舞臺，課堂是學生學習發(fā)生的地方。教師把課堂交給學生，教師要藏身于幕后，把講臺和黑板留給學生作為討論溝通的舞臺和解題過程的記錄板，為學生展示自我、發(fā)現(xiàn)自我和發(fā)展自我提供足夠的時間和空間。教師講得越多、越細，越有可能封閉學生的思想空間，并造成學生對教師的依賴。如果把一堂課比作一臺晚會，則學生是舞臺上的演員，學生在“演”的過程中體會生活，得到知識，而教師僅僅是整臺晚會的導演和策劃者。

三、教師要不斷對自己的教學進行反思

美國學者波斯納經過多年對教師成長的研究得出一個公式，就是：教師的成長=經驗+反思。人的成長其實就是不斷反思的過程，在反思中總結經驗和教訓，獲得新的認識、新的發(fā)現(xiàn)，有新發(fā)現(xiàn)就有快樂，反思就是一種尋找工作樂趣的方式。

在教學實踐中不斷地反思，不僅可以改善教學，而且也能提高教師的解決問題的技能，改善他們對專業(yè)發(fā)展的態(tài)度。因此，本學期我們學校要求教師認真反思自己所上的每一節(jié)課，找出成功地地方，同時也要找出不足之處，我們這樣做的目的就是希望我們的教師能夠不斷的總結經驗，彌補不足，不斷成長。

這學期我們不但要求教師對課堂教學進行反思，而且在作業(yè)建設上也要求教師進行反思。以往教師在辦公室埋頭批改作業(yè)，然后發(fā)還給學生，學生只翻看對與錯，對學生影響不深，收效甚微。針對學生以上實際情況，老師們通過不斷反思、總結，我們最終決定學生作業(yè)盡量采用面批面改的方法，采用面批改能及時發(fā)現(xiàn)問題，即診斷“病情”，又對癥下藥。對“粗心性”錯誤，如寫錯別字，或計算錯誤，或書寫不夠工整，或格式不夠規(guī)范都可以馬上指出，使其修改。教師面批面改作業(yè)，不但能使學生及時改正錯誤還有利益師生關系密切，發(fā)現(xiàn)“小錯”教師用筆頭稍稍一點，學生頓時醒悟。在訂正的同時，或舌頭一伸，表示自責，或與老師相視一笑，以示謝意與羞愧。

我校的朱慶霞校長在學生的作文批改上，采用的是先讓學生互相批改，然后教師再批改，這樣一篇作文經過學生批改，教師批改，作文內容一定會有很高的提升，這樣發(fā)下來后，學生再讀，無論是用詞，還是語句都會有不同的提高?，F(xiàn)在這種作文批改方法，我們學校的語文老師都在采用。

四、要學會贊美，給學生一些自信

這取決于教師的行為方式！教師的行為方式主要表現(xiàn)在語言、態(tài)度、情感等，教師不僅要滿面春風，富有激情，還要以欣賞、寬容的態(tài)度面對學生，要學會賞識和贊美，因為人性中最本質的東西就是渴望得到別人的賞識。適時的賞識會激起學生無限的求知欲，使其一心向學，積極性大大被激發(fā)，這樣他就會主動追求每一天的幸福和快樂。

五、力求以情感人，“喚”起興趣。

孔子曾經說過：“知之者不如好知者，好知者不好樂知者”，可見“興趣是學生最好的老師。”少年好動、好勝、好奇、好問、注意力易分散。興趣則能使認識過程的整個心理活動積極化，使觀察更加敏銳，提高記憶的效果。教學活動中，教師采取新穎有趣的教學方法，調動各種手段，激發(fā)學生情感，激起學生潛在的學習興趣，較長時間集中學生的注意力。學生一旦對學習產生濃厚的興趣，就會愉快地學習，調動內在潛能，主動克服學習上遇到的各種困難，從而獲得學習上的成功。

希望在我們全體教師的共同努力下，讓課堂更加有活力，讓學生更加聰明，讓發(fā)展更加全面，讓教學更有創(chuàng)意，讓課堂更加體現(xiàn)人文關懷，從而提高教學質量。

謝謝各位的聆聽，我的匯報完畢。

第二篇：我的課程觀

我的課程觀

教師：李敏

所謂課程是教師的教學內容，既文化再生產的經驗知識。因為課程論與教學論是相互獨立的，有一些交叉點，有計劃的教學活動應是教學中的內容，教師的行為應是教學論中的內容，而不應該是課程中的內容，課程是靜態(tài)的，一定程度上可以理解為教學科目，我們的課程應是教師用來進行文化再生產的載體，傳播文化的載體，但是課程的目的應是一切為了學生，我同意這一觀點：學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。也就是說，誰有學習經驗，才是學生實際認識到的或意識到的課程。

依我們看來，課程定義固然要有，因為這是我們溝通課程理論與實踐的一種必不可少的工具。然而，現(xiàn)在就要尋求一個特定的、精確的課程定義和用法，并為大家所認可，這既不現(xiàn)實，也不可能。重要的是在于使大家認識到，每一種課程的定義和用法，都隱含著某種特定的意識形態(tài)以及對教育的某種信念，并標明了它最關注課程的哪些方面。換言之，我們首先要弄清楚他人所講的課程指的是什么，隱含在該定義背后的哲學假設、價值取向，以及對教育實踐的意義，從中探索比較合理的課程定義的方式。

幾種典型的課程定義

1、課程即教學科目

這種定義的實質是強調學校向學生傳授學科的知識體系，其缺點是只關注教學科目，容易忽視學生的心智發(fā)展、創(chuàng)造性的表現(xiàn)等。

知識觀會影響課程觀，課程觀也會影響教學觀。我覺得這種課程的定義就是直接將課程等同于各門學科知識的學習，以往的教學中教師只注重學科的知識的傳授，只注重學生是否掌握、會背、會理解書本上的知識，在現(xiàn)在的教學中也還是存在這種現(xiàn)象。測驗出來的學習成績等同于學生的學習能力，學習成績不好但是有創(chuàng)造性的同學就會歸類為差生或學習困難生，教師和家長們注重的是學生學科知識的掌握程度，而不在意學習創(chuàng)造力的表現(xiàn)、學習興趣、情感態(tài)度等方面的培養(yǎng)。

2、課程即有計劃的教學活動

即認為課程就是把所以計劃的教學活動都組合在一起，是指學科有目的、有計劃的教學進程。

我覺得這種定義把課程看成是計劃性的，忽略了課程的生成性，課程應該是一個活的東西，而不是很死板的，是具有彈性的，就像是直接把課程等同于學校的課程表一樣，存在片面性。

3、課程即預期的學習結果

這種課程定義的缺點是把焦點放在預期的學習結果上，易忽略非預期的學習結果。教學過程是教師和學生互動的過程，是有生命的，其中應該是有情感的交流的，這種觀點類似于第二種，但是它強調的是結果，忽視了在教學過程中一些隱性的彈性。

4、課程即學習經驗

即認為學習經驗是學生實際認識到的或學習到的課程。

5、課程即社會文化的再生產

即認為課程應反映各種社會需要，以便使學生能夠適應社會。這說明課程的目的是為了使學生能夠適應社會，課程反映社會的需要，學生據(jù)此來

6、課程即社會改造

即認為課程應幫助學生擺脫對外部強加給他們的世界觀的盲目依從，使學生具有批判的意識。這是從社會的角度來看，我覺得好的一點是幫助學生形成一種懷疑、批判的態(tài)度。

第三篇：泰勒課程觀

泰勒課程觀

——課程與教學的基本原理

【泰勒其人其事】

泰勒（Ralph Tyler,1902年生），現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程研究的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”“當代教育評價之父”。其關于課程基本原理最完美、最簡潔、最清楚闡述的泰勒原理也被公認為是里程碑式的課程研究范式，因此泰勒是課程論成為專門、獨立學科時期的里程碑式的代表人物。

? 1902年生于芝加哥，1921年獲得學士學位。

? 畢業(yè)后在一所中學任教。1923年獲得文學碩士學位。

? 1927年在芝加哥大學獲得博士學位，導師是康茨、賈德和查特斯。? 后來在多所大學任教，時間最長的是芝加哥大學。

? 1953年在斯坦福大學成立“行為科學高級研究中心”，1967年退休。? 泰勒作為一名教師，桃李滿天下：塔巴、施瓦布、比徹姆、古德萊得、布盧姆和克龍巴赫等。

? 泰勒作為一名行政人員，待人誠懇，深得人們仰慕。

? “一個人的美好生活，就是不斷地試圖使自己變得更富有人情、更善于學習、更有助于他人，以及與別人一起形成一種尊重每個人的潛力、不貪圖他人為自己服務的社會”。——泰勒

? “我只不過是把大家正在做的事情組合在一起罷了”。——泰勒

? 泰勒作為一名學者，成就非凡，被譽為“現(xiàn)代評價之父”、“現(xiàn)代課程論之父”。

【背景介紹】

1、社會背景

1929年經濟大蕭條給美國經濟以沉重打擊，生產力水平急劇下降，工人失業(yè)率劇增，勞動力市場上難有中學生的一席之地。據(jù)統(tǒng)計，1930年，成年人中有25%失業(yè)，而青少年幾乎100%無法找到工作。這樣，大批青少年在就業(yè)無門的情況下又回到學校注冊。據(jù)統(tǒng)計，在1910年美國14-17歲年齡組中只有不到17%的人讀高中，而到了1930年，這個年齡組中則有51%升入高中。許多學生進入高中，主要是為了避免在社會上闖蕩，他們并不打算將來升大學。而在事實上，當時美國幾乎所有高中的課程都是為升入大學做準備的，盡管實際上只有1/6的高中畢業(yè)生能夠進大學深造。

2、理論背景

泰勒從本世紀上半葉的哲學家和心理學家杜威、桑戴克、賈德和波特等人的學說中尋找理論依據(jù)；從現(xiàn)代課程理論先驅博比特《課程》、《怎樣編制課程》和查特斯《課程編制》的研究成果中繼承有用部分；接受了系統(tǒng)的行為主義心理學的訓練，并創(chuàng)造性地將行為科學的研究方法應用于課程理論，具有心理學基礎。

3、實踐背景

1930年，進步教育協(xié)會在年會上決定，要從根本上對美國中學課程進行嘗試性的改革研究，1931年成立“學校與學院關系協(xié)調委員會”，300所大學和學院愿意參加此項研究。1933年，進步教育協(xié)會選取30所高中參加實驗研究，這些高中級有機會自由編制課程，又同時不影響部分學生升入大學。300所大學和學院對參加實驗研究中學的畢業(yè)生不進行入學考試，而是根據(jù)校長推薦和學校成績記錄。1934-1942年對30所實驗中學進行的實驗研究就稱為“八年研究”。

泰勒的課程原理是在八年研究的實踐過程中形成、并用于指導實踐的。值得一提的是，被譽為現(xiàn)代課程領域最有影響的理論構架——《課程與教學的基本原理》，最初誕生在“八年研究”會議期間一次午餐的餐巾紙上。

? 1931年成立“學校與學院關系協(xié)調委員會”，300所大學和學院愿意參加此項研究。

? 1933年選擇30所高中作為試點學校。

? 1934年正式推行改革。“八年研究”由此開始。

? 共同目標：（1）致力于幫助學生適應社會生活。（2）編制一套更統(tǒng)一、更連貫的課程。

【四個中心問題】

泰勒《課程與教學的基本原理》主要圍繞以下四個中心問題展開：

1、學校應該達到哪些教育目標？

2、提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？

3、怎樣才能有效地組織這些教育經驗？

4、我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？

泰勒并不試圖回答這些問題，因為具體的答案是因學校性質，教育階段的不同而有所差異的。他只是想提出研究這些問題的方法和程序。

按照上述邏輯，泰勒課程編制的過程模式如下：

其確定教育目標過程如下圖所示：

一、確定教育目標

（一）教育目標的來源

1、對學習者本身的研究，主要包括： ? 學生需要

了解學生現(xiàn)狀；把學生的現(xiàn)狀與公認的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應該是什么”與“是什么”之間的差距。

? 學生興趣

教育是一種主動的過程，倘若學校情境是一種學生感興趣的事情，學生就會主動參與。

? 研究方法

幾乎所有的社會調查方法都可以用來研究學習者的興趣和需要。如觀察、交談、問卷等。

2、對當代生活的研究

對當代生活進行調查研究，解釋從這些研究中獲得的資料，也就是說，根據(jù)有關的差距、重點和需要等方面的現(xiàn)狀進行推斷，例如，調查得知當代社會生活中人們的安全保護意識較差，就可在學校中進行校園安全知識的普及。

3、學科專家的建議 閱讀學科專家的報告，記錄這個專家認為這門學科的主要功能，以及這門學科對其他教育功能所能做出的具體的貢獻的解釋，從這些陳述中推導出教育目標。

（二）篩子

1、學校哲學篩

包括明確陳述學校哲學、對最初列的教育目標加以鑒別。如對于社會中不同階級是否應該有不同的教育？倘若回答是肯定的，學校就會為社會下層階級的兒童制定不同的教育目標；如果回答是否定的，學校就要努力選擇對個人和社會都有意義的共同的教育目標。

2、學習心理學

這部分包括寫出學習心理學的重要要素、指出每個要點對教學目標具有的各種可能的含義、過濾教育目標等內容。心理學理論使我們了解達到某一教育目標所需的時間，某種努力最有效的年齡階段，以及可能目標與不可能目標。

（三）最有效的陳述教育目標的形式

1、指出要是學生養(yǎng)成的那種行為；

2、言明這種行為能在其中運用的生活領域或內容。

試舉二例：對“能寫出清晰而有條理的社會科學計劃的報告”這一目標，行為即“寫出清晰而有條理的報告”，生活領域為社會科學；對“熟悉有關營養(yǎng)問題的各種可靠的信息來源”這一目標，行為即“熟悉各種可靠的信息來源”，而內容為“與處理營養(yǎng)問題的有關的信息來源”。

二、選擇學習經驗

（一）選擇學習經驗的一般原則

學習經驗是學習者與他對做出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。

1、為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。

如：教育目標是培養(yǎng)解決問題的技能，那么提供的學習經驗就要使學生有充分的機會去解決問題。

2、學習經驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。

如：以旨在形成解決健康問題的技能的學習經驗為例，這種學習經驗不僅要使學生有機會解決健康問題，而且還應該使學生通過有效的解決這些問題而感到滿足。

3、學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的。

4、有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標。

5、同樣的學習經驗往往會產生幾種結果。

如：學生在解決健康問題時，他同時獲得有關健康領域的某些信息，還可能對健康領域的工作產生興趣或感到厭惡。

（二）有助于達到目標的學習經驗所必備的四個特征

1、有助于培養(yǎng)思維技能；

2、有助于獲得信息；

3、有助于形成社會態(tài)度；

4、有助于培養(yǎng)興趣。

三、組織學習經驗

（一）學習經驗組織的原則

連續(xù)性：直線式的重申主要的課程要素，讓學生在一段時間里連續(xù)操作直線技能。

順序性：在更高層次上處理每一后繼經驗。把每一后繼經驗建立在前面經驗的基礎上，在更高層次上處理每一后繼經驗。整合性：課程經驗的橫向關系。（例如算術課中要培養(yǎng)學生處理數(shù)量問題的技能，還要考慮到科學、購物和其他場所有效應用這些技能的方式。）

（二）學習經驗組織的三個層次

最高層次：①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結構。中間層次：按序列組織的學程；以一學期或一學年為單位的學程。最低層次：①課；②課題；③單元。

（三）學習經驗組織的一般步驟

1、確定課程組織的一般框架；

2、確定每一課程領域的組織原則；

3、確定低層次組織的方式；

4、制定靈活的 “資源單元”；

5、師生共同設計活動。

四、評價學習結果

評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。

1、界說目標，以便了解這些目標實際上達到的程度。

2、確定評價的環(huán)境，確定使學生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的那種行為的情境。我們要知道學生已經獲得某種行為的途徑，是給學生表現(xiàn)這種行為的機會。

3、設計評價手段（泰勒反對把評價看作“紙筆測驗”的同義詞，可以采用問卷、觀察、交談、樣品收集等）

4、利用評價結果 【回顧與反思】

泰勒的《課程與教學的基本原理》作為現(xiàn)代課程理論的奠基石，至今仍然有一定的影響，但他畢竟是半個世紀之前的產物，必然帶有時代的印記，無論是他20年代末在俄亥俄州立大學從事的學程評價工作，還是30、40年代參與的“八年研究”，都是想要幫助學校走出困境，從而起到緩和當年美國社會矛盾的作用。

有人認為泰勒原理是直線式的，如果評價結果不符合目標時，不能實現(xiàn)反饋，要重新編制課程。因此惠勒以泰勒模式為基礎，將它改成圓周式。事實上，泰勒是很強調目標與評價的關系的，他認為目標是評價的準則，目標的解說是評價的初步階段，用評價程序來確定學生目標的程度，目的在于進一步修改教育計劃，但惠勒的這個課程編制模式把這層意思更加明確化了。

泰勒之后，不同的理論背景與時代背景也催生了諸多新的課程理論取向： ? 實踐取向的課程理論 ? 概念重建主義課程理論 ? 后現(xiàn)代主義課程理論 ? 生態(tài)主義課程理論 ? ??

思考：教育技術學專業(yè)在課程中能做什么？

第四篇：《后現(xiàn)代課程觀》讀書筆記

松江區(qū)教師進修學院研訓部 陳贛

懷著極大的耐心閱讀了《后現(xiàn)代課程觀》一書不只是需要抑制自己浮躁還因為有好多物理學、生物學、數(shù)學的理論弄不清哲學線索難以辨明課程原理與之關系難究其里所以只能被動閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經典好困難好吃力。書的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現(xiàn)象很嚴重。第三部分敘述內容與我們當前的話語有些接近所以開始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒有明白“后現(xiàn)代”究竟是什么回事于是頓生無限遺憾。當我閱讀后記中的一位美國博士遇到王紅宇時說的一段話：“我無法想象你將這本書譯成另外一國文字：要知道許多美國人自己也無法將它‘翻譯’出來?！蔽业男闹泻檬芤恍┪覟樽约旱拈喿x困難找到的一絲借口獲得一絲慰藉、一點平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍對書的思路、觀點漸漸有了模糊的認識形成了這段粗淺的文字。

對后現(xiàn)代課程觀的理解和把握

一、關于前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代

前現(xiàn)代范式是一種平衡的、對稱的、有目的、公正的的秩序是有機的、一體化的世界觀?？茖W思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎上的笛卡爾認為世界是確定的正如愛因斯坦所說“上帝不玩骰子”。牛頓的穩(wěn)定的世界觀則認為世界是組織簡單的構成就如同都可以通過萬有引力就可以預測宇宙一樣。現(xiàn)代主義思想就是一種發(fā)現(xiàn)預先存在的世界的方法知識可以被發(fā)現(xiàn)但不能被創(chuàng)造知識系統(tǒng)是一個封閉的系統(tǒng)?？茖W思想是建構現(xiàn)代主義的基礎因此現(xiàn)代主義的課程強調線性的、序列性的、因果關系的、易于量化的秩序系統(tǒng)這一系統(tǒng)有清晰的起點和明確的終點充滿技術理性的封閉系統(tǒng)?，F(xiàn)代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。

二、后現(xiàn)代課程范式建構的基礎

后現(xiàn)代課程是一種轉變性課程而非傳遞和轉移性課程（這一概念來自熱力學）。小威廉姆·多爾以生物學、化學、數(shù)學、哲學和心理學知識為其研究視角認為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開放性和過程思想是后現(xiàn)代課程的思想基礎。

1、皮亞杰的生物學觀點——平衡化模式

從生物學上看人類學習過程是與自組織的生命系統(tǒng)相關聯(lián)的。生命系統(tǒng)的基本特點之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統(tǒng)中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關系的角度來界定的。生物學以其復雜性、等級和網絡對課程思想來說是豐富的隱喻。對于課程來說要超越封閉框架走向開放要關注問題和干擾所發(fā)揮的作用增強內部的“發(fā)展驅動力”。

皮亞杰將遺傳表型模式運用于認知結構中提出了個體發(fā)展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要達到再平衡就應當有干擾和困惑。教師的藝術在于促使不平衡產生的同時限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。

2、普利高津的耗散結構理論

宇宙是混沌的狀態(tài)混沌復雜性理論的應用主要涉及回歸性的概念通過回歸個體的自我反思中獲得價值感?！笆澜绲闹R不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)；只有通過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴展和生成?！?/p>

普利高津從熱力學的角度提出了耗散結構理論他認為平衡系統(tǒng)是穩(wěn)定的系統(tǒng)但也是封閉的系統(tǒng)。從能量——物質交換的角度而言平衡系統(tǒng)是能量耗盡的系統(tǒng)。系統(tǒng)的穩(wěn)定性是死亡的前兆。因此要達到轉變（注意這個詞語）必須有不平衡“通過波動達到有序”在湍流中通過與環(huán)境的相互作用在自組織中獲得轉變。

自組織是普利高津提出的關鍵術語自組織不目的論的（向預定的目的運行）；甚至也不是目的性的（有目的的適應環(huán)境）。自組織是開放的概念是依賴于反思性行動、相互作用、交互作用的過程。

3、布魯納的“心靈——對話”認識論

布魯納認為成長是個體表征世界、實在與文化的個人能力。這一表征能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進行反思性和社會性相互作用的能力。布魯納認為一種基于能夠運用信號操作的經驗、公共對話以及個人反思的課程能夠將學習者從他人模式的復制者轉變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉嫿ㄕ?。課程從學習過程的角度出發(fā)應向自身回轉形成“螺旋性課程”。隨著每一個體對豐富的表征模型的構建開始形成多重觀點、假設和主觀化的認知方式從而促進自己的成長。

在這一框架中強調評價是創(chuàng)造性的而非總結性的師生關系是帶有對話交往的性質的是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的?！芭c其他人的”會話“……[是]指導我們的唯一來源”（羅蒂）課程不只是傳遞知識的工具也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們文化的工具。心靈是一個動詞一個積極的動詞；一個積極尋求的動詞；一個積極的、尋求的、自組織的動詞。

4、杜威和懷海特的過程思想

詮釋學來源于希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類傳遞神的旨意；而且用各種形式解釋這些信息。17世紀的牧師開始根據(jù)自己的理解對神圣教義進行規(guī)范的解釋后來狄爾泰將詮釋學擴展到所有的文本。后來詮釋學有兩個分支一個是以小赫希為代表認為詮釋的目的是理解作者所處的時間、地點和精神狀態(tài)從而進入“作者精神狀態(tài)”通過對作者和作者狀況的同情對文本予以證實和客觀化。另一個分支是海德格爾和伽達默爾。他們認為如果要與文本展開對話理解自己所處的時間、地點和文化是根本。所有的存在存在于時間中；意義不是從文本中提煉出來的而是從我們與文本對話中創(chuàng)造出來的。受詮釋學框架的影響在教育上我們強調交互作用的過程。

杜威的過程觀強調通過反思而轉變（盡管他未必同意）他認為影響現(xiàn)代課程的觀念為“知識旁觀者理論”?！爸R旁觀者理論”的導向是用清晰而精確的術語確定先驗的課程概念以及教師將先驗知識呈現(xiàn)并傳遞給學生的教學概念。這一課程是“可測量的欠缺課程”我們的考試就是測評學生學習的“欠缺”程度并依照這一程度為學生評定等級。而在后現(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過程——對話和轉變的過程以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎。在此基礎上的回歸和反思而且只要當反思具有批判性、公共性和社區(qū)性轉變性課程才能真正構建起來

懷海特與杜威、皮亞杰一樣相信“學生的心靈是成長的有機體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對知識的自由”。為了達到課程平衡和統(tǒng)合懷海特發(fā)展了他的“教育韻律”即渲染（游戲）、精確（掌握）和概括化（抽象）。懷海特相信生活自然的發(fā)展規(guī)律提倡在小學和初中以觀點的渲染和游戲為主導精確或掌握的發(fā)展始于高中而抽象或概括化則為大學時期的焦點。

海德格爾的存在觀不僅包括現(xiàn)在的暫時性而且包括對歷史性過去的意識以及內在于有待界定的未來之中的可能性。他稱我們在世界中的存在、我們作為歷史性人類的狀況為親在具有滲透著可能性的潛力。

在詮釋框架之中的意義和理解來自進行聯(lián)系的過程來自我們對世界中的存在的解釋。所以強調“保持會話繼續(xù)”的重要性。在我們教師培訓中要幫助教師展開對話“在對話和討論中要提出問題呈現(xiàn)爭議問題從而超越事實而進入解釋。在此運用一個共同的我認為也是適合的后結構術語來說是‘協(xié)調信息’——在文本和讀者之間、教師和學生之間、經驗和意識之間。協(xié)調這些信息——而不是呈現(xiàn)一個命題、名詞或觀點的真理——在我開來似乎是課程的所在或應該所在。在協(xié)調信息的過程中每一方積極的傾聽——同情地而具有批判性傾聽——對方在所什么。其意圖不在于證實一種立場的正確性而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀點聯(lián)系起來從而通過積極地參與對方而擴展自己的眼界的方式?！边@一過程是“上帝笑聲的回音”的藝術是“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象王國”的藝術

三、后現(xiàn)代課程觀的建構

本書對于后現(xiàn)代的課程觀沒有具體明確地建構自己的理論體系而且后現(xiàn)代思想本身也不強調體系后現(xiàn)代思想是一種模糊的理論開放的理論過程的理論發(fā)展的理論。這樣我們就不會為本書的結尾感到遺憾。但作者對現(xiàn)代課程理論的懷疑發(fā)展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想象空間可以幫助我們構建“迷人的想象王國”而且作者也為我們的思想建構提供了一些邏輯起點。

在后現(xiàn)代時期基礎的概念受到自身的挑戰(zhàn)沒有一種基礎知識對于學習是必要的也沒有一種方法是放之四海而皆準的。關鍵是自組織的過程。完成一種轉變性的統(tǒng)合。在自組織中權威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學中注重反思和建構完成反思和建構除了邏輯的、分析的、科學的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認為目的、規(guī)劃、目標不僅單純地先于行動而且產生于行動之中。對于目標的達成不是測量“欠缺” 而是注重過程的多元的評價。于是多爾設計了4r來構建課程即豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。

以上解讀不知是否正確敬請老師和學友批評指正！

二期課改語文教學距離后現(xiàn)代課程究竟有多遠？

在閱讀《后現(xiàn)代課程觀》一書過程中不由自主地會用書中的觀點反思當前的語文教學。如果說一期課改側重于現(xiàn)代主義思想強調科學有序那么在二期課改的背景下語文課程標準、教學理念、教材建設等逐漸接受一些后現(xiàn)代思想完成現(xiàn)代向后現(xiàn)代的范式轉變。

現(xiàn)代思想是科學有序的知識體系是一種線性關系。因此一期課改的語文教材有較強的序列如h版教材以閱讀能力的發(fā)展為序單元教學目標十分明確單元教學要貫徹單元教學目標單元檢測也是以目標的達成度進行的。因為現(xiàn)代課程的規(guī)范和穩(wěn)定導致課程逐漸走向僵化所以為了走出困境新的課程理念對于有序的知識不再做過分的強調二期課改的語文課程標準和語文教材期望打破有序重新構建新的語文課程體系。新的課程標準出現(xiàn)了淡化語言知識的傾向不是強調序列而是將課程由封閉走向開放。新教材開始以“主題”為單元進行編寫。盡管對新教材的評價不一但我們明顯可以看出試圖突破科學體系進行構建的設計思路而這一設計的正誤還有待時間的檢驗不過后現(xiàn)代思想對課程的分析評價沒有正誤只有在課程實踐過程中學生言語經驗和語文素質的真正提高。

作為現(xiàn)代課程提高學生的語文素養(yǎng)和語言素質特別注重學生語言積累而后現(xiàn)代思想強調自組織強調語文學習的過程。因此新的課程標準從三個維度設計教學即知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。對語文教學的啟示是在語文課程中不僅要關注語言的“學得”更要關注學生在各種語言實踐活動中的“習得” 重視培養(yǎng)學生的學習方法和學習習慣讓學生在語言情景中與環(huán)境交互作用內化言語能力在自主、合作、探究中 全面提高學生的語文素養(yǎng)。

語文爭論相對于其他學科來說一直比較激烈新課程改革的開始階段我們將現(xiàn)代科學的課程理念如嬰兒一樣與臟水一同潑出結果出現(xiàn)了一種混亂的局面。隨著新課程的推進課程專家、教師進行了冷靜思考出現(xiàn)了回歸的傾向目前語文教學正處于一種矛盾和彷徨階段。如果按照后現(xiàn)代的思想分析這種不平衡或者說干擾、困惑、混沌的局面往往能夠完成轉變促成一種更高層次的平衡。

如果用4r的課程標準——豐富性、關聯(lián)性、回歸性、嚴密性來分析當前語文新教材我們可以對語文新教材作以簡單的評析。

1、從豐富性的角度分析語文應該有自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯應該以自己的方式解釋作品和文本的豐富性但新教材包括高考考試說明都沒有在這方面做得令人滿意。為了促成課程的轉變課程應該有“適量 ”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。而在語文教材和教學中這些概念教師接受起來還是有一定的難度比如當前松江區(qū)的教學研究比較強調有效性因此讓一些教師和領導接受“無效性”的確有一定的難度。實際上也許正是因為我們過于強調有效才導致教學的“無效”。

2、從回歸性分析語文教材的片段、單元和序列是一種任意的組合在實際教學中我們不應把它視為孤立的單元而應是反思的機會。對話是反思和回歸的必要條件。目前構建對話對話課堂形成“學習共同體”的觀念已經在教師中逐漸達成共識但真正轉變成課堂教學行為還需要過程。對于語文教材來說可以反思通過反思可以找到終點但總有找不到起點的感覺這也為注重教學實際的廣大的語文教師提出了挑戰(zhàn)。

3、從關聯(lián)性的角度來看我們當前的課程有優(yōu)勢有不足。按照懷海特的觀點我們“不必教太多的學科”而是要“完全地教”所教的一切以便讓主要的觀點“形成盡可能多的組合”。因此新教材的主題單元強調了這種關聯(lián)形成了種種組合。但單元主題之間的關聯(lián)不夠因此要求我們教師不僅要使用新教材要能夠自編校本教材甚至生本教材特別要找出課程之間的關聯(lián)在自主關聯(lián)的同時提高自身的洞察力。后現(xiàn)代課程的關聯(lián)是內在的是學生的發(fā)現(xiàn)的過程而不是教師或教材編寫者主動呈現(xiàn)的。這樣我們就不會對當前新教材的編寫體系再說什么了而是積極主動的構建有關聯(lián)性的課程。除了教育關聯(lián)還有文化關聯(lián)。因此我們的觀點要統(tǒng)一到更廣闊的文化、生態(tài)、宇宙模體之中。于是新教材的教學內容由我們自身到自然、社會、歷史等各個方面我們可以通過描述和對話形成自己的文化感。

4、從嚴密性角度分析新課程的嚴密性逐漸減弱從本文作者的觀點進行分析我們走出現(xiàn)代的泥淖并不意味著我們拋棄科學以致走進“蔓延的相對主義”或“感情用事的唯我論”。小威廉姆·e·多爾十分強調這一點認為這是“四個標準中最重要的”如果我們記住這句話我們在當前的語文教學實踐中就會永遠保持清醒的頭腦不至于迷失方向。而當前不少教師順應課改潮流但南轅北轍的也有不少以致距離真正意義的后現(xiàn)代是不是越來越遠？

附：書中疑難問題

對書中難以理解的詞主要有：

1、“社區(qū)”是不是佐滕學書中的“學習共同體”？

2、“隱喻”不是我們所說的比喻中的辭格但似乎有些共同點但很難解釋。

3、皮亞杰的“遺傳表型”怎么理解？“遺傳表型”的發(fā)生不是由于環(huán)境的變化給發(fā)生系統(tǒng)留下的印象而是由于這一系統(tǒng)本身是積極的總是尋求有機體內部以及有機體與環(huán)境之間的和諧。

4、關于“進化與熵”的問題理解難度大?！办亍睉撌且环N量度或程度“宇宙中的熵總是追求最大化。”“進化與熵”之間的關系如何？

第五篇：我所理解的課程游戲觀

我所理解的課程游戲觀

很榮幸參加了儀征市幼兒園教師骨干班培訓，在5月27日聽取了南通大學博士生導師陳愛萍老師的講座《課程游戲化與教師專業(yè)能力的培訓》和揚州市教研室徐曉莉老師的講座《對課程游戲的再認識》，聽完兩位老師的講座，對課程游戲化有了一點的認識。結合幼兒園的實際工作，來談談我對課程游戲化的認識：

徐曉莉老師的講座中提到：課程游戲化建設應當珍視游戲和生活的獨特價值，最大限度的支持和滿足幼兒通過直觀感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。這是我想到了陳鶴琴先生的《活教育的教學原則》中提到“凡是兒童自己能夠做的，應當讓他自己做。”“凡是兒童自己能夠想的，應當讓他自己想?！边@兩條教學原則。我想無論是在集體教學活動中，還是自由活動、區(qū)角活動中，教師就應該如《綱要》中所提到的“成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者?！?，為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要。

兩位老師的講座中都提到了課程游戲化的實質不是將游戲替代其他課程實施活動，不是將幼兒園的所有活動都變?yōu)橛螒?，而是確保幼兒基本的游戲活動時間，并將游戲理念、游戲精神滲透到課程實施的各類活動之中。而《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確規(guī)定：幼兒園“以游戲為基本活動”。這一命題確定了游戲在幼兒園教育活動中的地位。所以我認為，根據(jù)《幼兒園教育指導綱要》精神，要以游戲為基本活動，探索將教學游戲化、教育綜合化的幼兒教育實踐模式，把游戲融匯于幼兒園一日生活中，充分體現(xiàn)寓教育于游戲之中。幼兒園要確保幼兒在園一日中有充足的游戲時間，當然這些游戲包括戶外游戲、區(qū)域游戲、自主游戲等，有些集體活動也可以游戲的形式開展。如美術活動，我們可以把它安排在美工區(qū)中，根據(jù)幼兒的能力、個體差異分為若干小組，這樣既可以避免在集體教學中因幼兒個體差異，能力的強弱，在活動時間上不能很好的掌控、教師的個別指導不到位，不能兼顧幼兒的個體差異等問題，又可以不同程度的增強幼兒對參與活動的自信心。有些音樂活動和體育活動也可以分小組以游戲的形式開展，這樣可以減少幼兒在活動中出現(xiàn)的消極等待和濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。語言活動、數(shù)學活動這兩個活動是家長特別關注的兩個活動，我想除了正常的集體教學，可以利用閱讀區(qū)、益智區(qū)來幫助幼兒對語言活動、數(shù)學活動更深層次的理解，或者說可以利用這兩個區(qū)域來幫助幼兒拓展相關經驗。兩位老師還講到“課程游戲化就是讓幼兒園課程更適合幼兒，更生動、更豐富、更有趣，更有效地促進幼兒獲得全新的經驗。”，我想無論我們怎樣實施課程游戲化都要建立在自己所在園的園本特色上，自己所在班的幼兒實際發(fā)展水平和經驗基礎上，不能盲目的生搬硬套，使幼兒在原有經驗水平上獲得進一步發(fā)展為主要目標。

兩位老師的講座中都提到了“游戲精神”這個概念，“游戲精神”8個字“自由、自在、創(chuàng)造和愉悅”，還強調了不是個別環(huán)節(jié)要做游戲，而是要在一日環(huán)節(jié)中充滿游戲精神。作為一線的教師的我們，這也是我們所追求的，我想這就要求我們不斷提高自己的專業(yè)能力，包括觀察能力、作品分析能力、談話能力、課程實際能力、活動組織能力、評價能力等等。

生活、游戲和教學本來并無明顯界限，是我們人為地加以區(qū)分的。隨著教育觀念的轉變，我們重新認識了生活、游戲和幼兒園課程的關系，更好地體現(xiàn)了“以游戲為幼兒園基本活動”的思想，推進了幼兒園課程生活化、游戲化的進程。生活是教育的源泉，游戲是快樂的學習。我們只有徹底轉變觀念，讓教育回歸生活，把游戲還給孩子，才能實現(xiàn)真正意義上的幼兒園課程的生活化、游戲化。