第一篇：第四節(jié).人本主義課程觀doc

第四節(jié)人本主義課程論

一、人本主義教育的產(chǎn)生

人本主義教育思想是20世紀(jì)60-70年代盛行于美國的一種教育思潮。20世紀(jì)，美國教育經(jīng)歷了進(jìn)步主義以及與之相對立的要素主義、永恒主義、結(jié)構(gòu)主義等諸多改革，然而這種“鐘擺式”的教育改革，并沒有從根本上解決美國教育的弊病。20世紀(jì)60年代末期，美國又迅速墮入“冰川時代”。面對著新的幻滅，許多人在萬般無奈之中產(chǎn)生了深深的“懷舊”情愫，社會呼吁“復(fù)歸人性”的聲浪日益高漲。正是在這種日趨濃重的“無奈”與“懷舊”社會氛圍之中，人本主義教育應(yīng)運而生，成為人們新的寄托。

1．人本主義教育是以人本主義心理學(xué)的興起為先導(dǎo)的。

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)中葉勃然興起的一種心理學(xué)思潮，被譽為異于行為主義和精神分析學(xué)派的“第三勢力”。它直接導(dǎo)源于對“技術(shù)主義”價值觀的反叛和對“科學(xué)化”的、量化的心理學(xué)研究方法的不滿。其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

其基本觀點包括：（1）心理學(xué)的研究對象是“健康的人”；（2）以自我實現(xiàn)為核心的需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為，人有七個由低到高的需要層次：①生理需要（飲食等）②安全需要（生活有保障，無危險等）；③歸屬和愛的需要（與他人親近，受到接納，有所依歸）；④尊重需要（勝任工作，得到贊許、認(rèn)可）⑤認(rèn)識需要（求知，理解和探索）；⑥審美需要（追求秩序和美）；⑦自我實現(xiàn)的需要。(3)強調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）（情緒、感情、態(tài)度）和認(rèn)知發(fā)展（cognitive development)(理智、知識、理解)的統(tǒng)一，尤其關(guān)注人情意因素對人發(fā)展的影響。（4）注重個案研究、經(jīng)驗描述等質(zhì)性研究方法。

2．人本主義教育是對西方人文主義傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展。當(dāng)代人本主義教育思想的產(chǎn)生既與西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)有著密切的淵源聯(lián)系，又是為了適應(yīng)新的歷史條件下教育改革的需要而產(chǎn)生的。它既繼承了西方傳統(tǒng)人主文義中的崇尚心智潛力的自由運用和個性和諧發(fā)展的教育理想，又對文藝復(fù)興以后人文主義中的理性崇拜進(jìn)行了批判和反思。文藝復(fù)興時期的人文主義者藉理性對抗神性，秉理性確立人在萬物中的至尊地位。然而，在其后的發(fā)展中，對理性的過度熱情使人的個性和諧發(fā)展的教育理想受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代社會中，人僅憑理性已無法確立人的至尊地位，理性的誤用反而可能使人淪為機器和知識的奴隸。因此，20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的人本主義心理學(xué)非常重視情意因素在人的發(fā)展中的作用。

3．人本主義教育的產(chǎn)生是60年代末美國教育改革的召喚。

促生人本主義教育思想的直接動因，是60、70年代美國教育改革的需要。20世紀(jì)初，美國教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)舉起了他的“實用主義”教育旗幟，呼吁教育要實現(xiàn)“哥白尼式”的革命，改原先的“教師為中心”為“學(xué)生為中心”，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性、能動性，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在整個教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用。這一新的認(rèn)識取向?qū)γ绹酥寥澜绲慕逃?/p>

觀念、理論及其實踐產(chǎn)生了彌深的影響。但其結(jié)果卻是學(xué)生學(xué)業(yè)水平的下降。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天震驚了美國朝野，進(jìn)步主義受到了人們越來越多的批評。要素主義又就地運而生?！耙刂髁x”教育把社會需要作為教育目的的基本內(nèi)涵，要求教育必須滿足社會的要求，必須有助于捍衛(wèi)國家的利益，因此，在學(xué)校教育中反對“學(xué)生為中心”，主張在制定教學(xué)計劃和設(shè)置課程時必須體現(xiàn)學(xué)術(shù)性、邏輯性、系統(tǒng)性。于是，十分自然地，學(xué)生個性的多樣化發(fā)展，學(xué)生極為豐富的情感世界的發(fā)展，諸如此類的問題，在“要素主義”教育中得不到應(yīng)有的重視，甚至被忽視了。60年代，而布魯納又以 “結(jié)構(gòu)主義”理論為基礎(chǔ)進(jìn)行了課程改革，其主觀上是想解決好兒童的認(rèn)識結(jié)構(gòu)與教材的邏輯組織相一致的問題，但客觀上卻增大了課程難度，加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)，造成教育質(zhì)量下降。在諸多的失敗之后，人們又開始重新反思美國的教育，尋找新的醫(yī)治美國教育弊病的良藥，試圖重新燃起人們對美國教育的新的希望，人本主義教育正是在這種背景下應(yīng)運而生。

二、人本主義的課程主張

1．培養(yǎng)“完整的人”或“自我實現(xiàn)”的課程目標(biāo)

人本主義者課程的主要代表羅杰斯認(rèn)為，課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動態(tài)的、過程中的、有創(chuàng)造性的人，是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。具體地說，完整的人是情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的人，即知情意行統(tǒng)一的人。同時,這種目標(biāo)又有較強的開放性,并不刻意追求學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果,也不要求學(xué)生有整齊劃一的表現(xiàn),而是讓學(xué)生自由充分的發(fā)展。而另一人本主義的著名代表馬斯洛則把滿足學(xué)生個人自由發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要作為課程的目標(biāo)，認(rèn)為“自我實現(xiàn)”是課程的根本的目的和核心。人本主義的課程就是要鼓勵學(xué)生的自我實現(xiàn)，允許學(xué)生自由表達(dá)、做實驗、犯錯誤、獲得反饋、發(fā)現(xiàn)自我，最終實現(xiàn)自我。

2．強調(diào)人的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎(chǔ)

強調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）（情緒、感情、態(tài)度）和認(rèn)知發(fā)展（cognitive development)(理智、知識、理解)的統(tǒng)一，進(jìn)而強調(diào)情意教育和認(rèn)知教育相統(tǒng)一，要求突出課程的情意基礎(chǔ)，這是人本主義課程觀的一個重要特色。人本主義者強調(diào)，唯有借助于情意教育和認(rèn)知教育的統(tǒng)一，整體人格成長才有可能。正加麥克尼爾（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的整體的人格，所以，認(rèn)知學(xué)習(xí)與情意學(xué)習(xí)必須統(tǒng)一?！庇纱瞬浑y看出，人本主義課程的教育目的也就是培養(yǎng)情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的完整的個人。關(guān)于這一點，全美教育協(xié)會（NEA）的70年代報告是這樣說的：“人本主義課程不僅僅把重點放在智力上，它是以?人的能力的全域發(fā)展?為目的的。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價值，對于教育過程來說也是應(yīng)當(dāng)關(guān)注的領(lǐng)域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識?！被谶@種認(rèn)識，人本主義者要求課程突出情意基礎(chǔ)。溫斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)說：“僅僅憑借知識，是不會產(chǎn)生社會所需要的適當(dāng)行為的、如果認(rèn)識到學(xué)習(xí)者的感情和企求．影響行為的機會將會增多?！笨梢?，人本主義者認(rèn)為情意是行為的基礎(chǔ)，不僅如此，他們還認(rèn)為情意是智慧的基礎(chǔ)。因此，人本主義者要求將教育內(nèi)容與方法植根于情意的“土壤”之中。

3．強調(diào)課程的個人意義，強調(diào)意義學(xué)習(xí)

羅杰斯認(rèn)為：知識對學(xué)生是否具有個人意義，是知識保持的決定性因素。課程是實現(xiàn)教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內(nèi)在于課程之中。怎樣呈現(xiàn)課程內(nèi)容并不是很重要的一件事，關(guān)鍵是要讓學(xué)生認(rèn)識到課程的個人意義。因而人本主義教育強調(diào)學(xué)生的需要、愿望、興趣與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系,認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí),與一個人的生活、實踐息息相關(guān)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、材料是學(xué)生所關(guān)心的，能夠打動學(xué)生的感情，推動學(xué)生去行動。它影響學(xué)習(xí)者的態(tài)度、認(rèn)識、感情、行為和生活。它不但包括認(rèn)識活動,也包括情意活動,它涉及整個個性的發(fā)展。

4．設(shè)置并行和“統(tǒng)合”課程，著眼于整體人格的發(fā)展 為了實現(xiàn)認(rèn)知教育與情意教育的統(tǒng)一，實現(xiàn)兒童人格的整體發(fā)展，人本主義者設(shè)立了并行課程（Parallel curriculum）。福謝依說：“學(xué)校必須設(shè)立并行課程，一方面接受系統(tǒng)的知識，另一方面探討現(xiàn)實中直接提出來的社會的、人類的問題?！庇谑撬岢隽巳缦碌牟⑿姓n程方案：

課程1：正規(guī)的學(xué)術(shù)課程及有計劃的課外活動。

課程2：社會實驗課程。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程，因此又稱“人際關(guān)系課程”。它以戰(zhàn)爭與和平、種族歧視、經(jīng)濟貧困、人口增長、環(huán)境污染等同兒童的社會生活密切相關(guān)的活生生的現(xiàn)實問題為題材，重視個體的探究、比較、闡釋、綜合的學(xué)習(xí)過程。

課程3：自我覺醒和自我發(fā)展的課程（亦稱“自我實現(xiàn)”課程）。設(shè)立這種課程的意圖是；教師不僅要傳授知識和技術(shù)，而且要為個體的人格解放與發(fā)展提供經(jīng)驗，幫助兒童的人格成長及其自律性的建立。在上述并行課程論的基礎(chǔ)上，人本主義的學(xué)校課程體現(xiàn)出整合的特點，它由三種課程整合而成：

（1）知識課程——理解和掌握自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)知識的課程，旨在發(fā)展認(rèn)知能力。

（2）情意課程——指健康、倫理、游戲一類旨在發(fā)展包括情緒、態(tài)度、價值等在內(nèi)的非認(rèn)知領(lǐng)域的課程。

（3）體驗·整合課程——強調(diào)認(rèn)知與情意的整合，即把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以個人意義。這種課程一般由以下要素組成：

參與——兒童與教師協(xié)商合作，共同參與制訂計劃，共同承擔(dān)責(zé)任；

整合——課程內(nèi)容及教材體現(xiàn)認(rèn)知、情感和行為三者相互貫通；

關(guān)系——課程內(nèi)容與學(xué)生的基本需要及生活密切相關(guān)；

自我——兒童自我是構(gòu)成教學(xué)的法定對象；

目的——促進(jìn)整體人格的發(fā)展。

5．“適切性”的課程內(nèi)容和統(tǒng)合化的課程組織

在課程內(nèi)容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)生的需要,與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗建立聯(lián)系；另一方面，課程內(nèi)容還要適應(yīng)每個學(xué)生的需要，與每個學(xué)生的生活經(jīng)驗和社會狀況相聯(lián)系，適應(yīng)學(xué)生的個性差異，這也就需要個性化課程。只有這樣,才能使每一個人都能發(fā)揮潛能，成為知情意行全面和諧發(fā)展的“自我實現(xiàn)的人”。羅杰斯強調(diào)只有當(dāng)學(xué)生自身的目的同課程內(nèi)容發(fā)生關(guān)系時，就會產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機而全身心地投入學(xué)習(xí)之中，學(xué)習(xí)各個科目的時間就會大大減少，產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。這樣,才能使學(xué)

生的情感方面得到發(fā)展,發(fā)揮學(xué)習(xí)者的潛能全面發(fā)展,而不是迫使學(xué)生按照別人預(yù)先設(shè)計的模式發(fā)展。

從培養(yǎng)“完整的人”的需要出發(fā)，人本主義者注重課程的統(tǒng)合。所謂統(tǒng)合，主要包括三個方面的內(nèi)容：一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材邏輯的吻合；二是認(rèn)知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域的整合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗指導(dǎo)下的統(tǒng)合。在人本主義者看來，任何健康的人都是一個完整的統(tǒng)一體。因此，每個人都應(yīng)該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應(yīng)。

6．“非指導(dǎo)性教學(xué)”的課程實施

羅杰斯把教學(xué)看作課程實施的關(guān)鍵,提出了著名的“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”。認(rèn)為課程實施是一種動態(tài)的過程，這一過程是學(xué)生在良好的人際關(guān)系中的一種體驗過程,它沒有既定的目的，只是通過學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來達(dá)到對經(jīng)驗意義的理解，從而有效地影響行為。課程實施不是使學(xué)生按別人預(yù)設(shè)的方案進(jìn)行的一種活動。非指導(dǎo)性教學(xué)是由教師提供材料、創(chuàng)造情境，學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，進(jìn)而改變自我、實現(xiàn)自我的一種教學(xué)方式。它主要內(nèi)涵包括以下幾個方面：

（1）以學(xué)生為中心。學(xué)生在課程實施中居于主體地位,他們在教師的指導(dǎo)幫助下按照自己的興趣、愛好和特點選擇目標(biāo)、內(nèi)容和方法,自己獨立思考,自我評價學(xué)習(xí)結(jié)果。為了達(dá)到這樣的要求,作為促進(jìn)者的教師應(yīng)具備以下條件:(1)真誠，對學(xué)生沒有絲毫的虛偽與欺詐。(2)接受，對學(xué)生無條件的接受。(3)理解，移情性的理解,通過學(xué)生的眼睛看事物，做出的評論應(yīng)反映學(xué)生的感情。

（2）教學(xué)進(jìn)程的非控制性、無計劃性。羅杰斯的一個學(xué)生在報告中這樣描述：“這門課程完全是無組織的，確實是這樣。在任何時候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會出現(xiàn)什么，會再現(xiàn)哪些討論課題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒?！?/p>

（3）良好人際關(guān)系心理氣氛的創(chuàng)造。羅杰斯把人際關(guān)系擺在了前所未有的地位上加以強調(diào),認(rèn)為良好的人際關(guān)系是課程實施成功與否的關(guān)鍵性影響因素。在他看來,良好的人際關(guān)系既是促進(jìn)個體自由健康發(fā)展的必要條件,又是保證課程實施順利進(jìn)行的重要前提。

（4）教師是促進(jìn)者。為了與傳統(tǒng)的教師相區(qū)別,羅杰斯把教師稱為“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”,他要做一個“方便學(xué)習(xí)的人”,是學(xué)生的促進(jìn)者、鼓勵者、幫助者、輔導(dǎo)者、合作者和朋友,他要“構(gòu)建真實的問題情境,創(chuàng)設(shè)一種滋育學(xué)習(xí)過程的良好的心理氣氛,并提供學(xué)習(xí)的資源,幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)的東西的個人意義”。

7．提倡學(xué)生自我評價 羅杰斯持一種側(cè)重于教學(xué)的課程評價觀，注重學(xué)生的內(nèi)部自我評價，反對外部評價。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程評價是一種外部評價,這種評價的目的不是為了課程和學(xué)生的發(fā)展,而是為了對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績加以區(qū)別、分等和排隊，評價的范圍也只限于學(xué)生的智育方面,評價的方法單一。因此,羅杰斯反對考試與測評,反對一切外部評價，提出了讓學(xué)生進(jìn)行自我評價的方法。這種評價沒有固定的模式，主要是讓學(xué)生對照自己，而不是和別人比較。羅杰斯提出了許多學(xué)生自我評價的具體方式，諸如:（1）在某些課題中,讓學(xué)生提問,據(jù)此編制試卷,并讓學(xué)生參與評價。（2）在學(xué)生彼此熟悉的小班中,當(dāng)課程結(jié)束時,讓學(xué)生評價課堂公開討論所達(dá)到的效果。（3）師生共同討論,分?jǐn)?shù)由大家一起確定。（4）在某些課程中,每個學(xué)生進(jìn)行自我書面評價,包括他對自己所得分?jǐn)?shù)等級的評價。另外,羅杰斯還認(rèn)為,評價應(yīng)是動態(tài)的,而不是僵死不變的。

三、對人本主義課程觀的評價

“一撇一捺互支撐，一靈一肉相兩成，一情一理為雙翼，一言一行賴悟功?！边@是著名特級教師趙謙祥先生對大寫的“人”作的詩化般的詮釋?，F(xiàn)代教育的首要目標(biāo)就是要培養(yǎng)一個大寫的“人”，一個人格健全的人，一個靈與肉協(xié)調(diào)，情與理均衡，言與行統(tǒng)一的人。現(xiàn)代教育提倡以人為本，呼喚人性回歸，而人本主義教育理念的核心就是要以人為本，尊重人，理解人，關(guān)愛人，教會學(xué)生做人，構(gòu)建人的靈魂和人格精神，因而，人本主義的課程觀對糾正當(dāng)下科技理性主導(dǎo)下理性化、功利主義的教育弊端有重要的啟示和借鑒意義。

1.主張課程應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，強調(diào)情意領(lǐng)域，無論在當(dāng)時的美國還是現(xiàn)今的中國，都切中時弊。羅杰斯主張培養(yǎng)“完整的人”是針對當(dāng)時的課程理論過分強調(diào)人的認(rèn)知與行為方面,而忽視人的情感、態(tài)度等方面的不足而提出的。他特別強調(diào)重視學(xué)生的情感、態(tài)度方面的發(fā)展,并作了具體的描述。我國的基礎(chǔ)教育課程在目標(biāo)上也存在著過分注重知識的傳授,忽視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、情感方面的培養(yǎng),學(xué)生的個性沒有得到充分的發(fā)展等問題。

2.重視課程的個人意義，強調(diào)意義學(xué)習(xí)，這對這們當(dāng)今的教育改革是很有啟發(fā)意義的。

3.羅杰斯倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性教學(xué)”對構(gòu)建良好的師生有直接的指導(dǎo)意義。

4.反對外部評價，主張讓學(xué)生進(jìn)行自我評價，開創(chuàng)了一種新的

第二篇：論人本主義課程觀及其啟示

論人本主義課程觀及其啟示

摘要：人本主義課程范式是針對結(jié)構(gòu)主義課程范式對課程教學(xué)的主體“人”的忽視與壓抑而提出的，其主要理論觀點形成于20世紀(jì)60年代末70年代初的美國,形成了獨特的以人為本的課程觀。突出表現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程教學(xué)評價等幾個方面。本文對此進(jìn)行深入探討,達(dá)到有效借鑒,以推動我國基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：人本主義課程觀；以人為本；啟示

課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的一個重要組成部分,一直受到高度關(guān)注和重視,許多教育家把課程稱作“教育事業(yè)的心臟”。為了適應(yīng)社會發(fā)展進(jìn)步的要求，在課程發(fā)展自身規(guī)律的制約下，課程理論的演變作為課程改革的引導(dǎo)力與推動力，就顯得尤為重要。

課程改革是為了使課程教學(xué)的主體——學(xué)生，獲得更好的發(fā)展，而且課程改革的順利開展也需要研究者、教師、學(xué)生等多方面的配合，這就必須在互相尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行。因此，“以人為本”的人本主義課程理論對我國課程改革具有借鑒與指導(dǎo)的意義。

一、人本主義課程理論產(chǎn)生背景

（一）歷史背景

20世紀(jì)70年代，結(jié)構(gòu)主義課程理論和實踐受到人們嚴(yán)厲的批評，一些結(jié)構(gòu)主義課程論者也進(jìn)行了自我批評。學(xué)科結(jié)構(gòu)課程造成了的新的分離與專業(yè)化，摒棄了學(xué)習(xí)者的生活以及廣泛的社會情境的要求，將重心放到一些抽象的知識上了。認(rèn)為“強調(diào)探究——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與解決問題的過程”無非是強求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)抽象的問題與教材，脫離了許多學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實世界。結(jié)構(gòu)主義課程理論創(chuàng)立者布魯納也認(rèn)為應(yīng)該少談學(xué)科的結(jié)構(gòu)，多談“學(xué)習(xí)者和他的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”，并指出結(jié)構(gòu)課程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主義課程理論興起。

（二）心理學(xué)背景——第三思潮

人本主義課程的心理學(xué)基礎(chǔ)是馬斯洛的“第三思潮”，人本主義心理學(xué)的邏輯起點與弗洛伊德一樣，吸收了精神分析學(xué)派的本能決定論的觀點，認(rèn)為人的本性派生人的價值。但是就具體對人的本性的看法而言，則與弗洛伊德截然相反，認(rèn)為人的本能只是人的一種潛能，有賴于后天的學(xué)習(xí)，重視后天的環(huán)境的作用，而這種潛能不僅僅是動物性的本能，還具有社會性和創(chuàng)造性。人的侵犯或者破壞行為是人的基本需要得不到滿足時而產(chǎn)生的，并不是不可克服的。因此，整體而言，人本主義心理學(xué)對人的本能的看法是樂觀的。同時，人本主義心理學(xué)也不同于行為主義的外在價值觀，強調(diào)內(nèi)在價值觀，認(rèn)為人的美德追求本身就是一種獎賞。另外，人本主義學(xué)派強調(diào)對人的整體觀察和思考，而不僅僅是將動力、本能等割裂出來進(jìn)行分別研究，在這點上又繼承了完形心理學(xué)，可以說，人本主義心理學(xué)在一定程度上也是對主要心理學(xué)流派的綜合和發(fā)展。在研究對象上，人本主義心理學(xué)主張以正常人為研究對象。強調(diào)研究整體的人或人的整體（人格），主張心理學(xué)應(yīng)以統(tǒng)一的人為研究對象；強調(diào)研究健康人的心理或人格及人類中出類拔萃的人。在研究方法上，人本主義心理學(xué)并不摒棄精神分析，也不拋棄實驗方法，而是在兩種方法的基礎(chǔ)上都有所借鑒。

總之，人本主義課程理論既反對弗洛伊德學(xué)派僅以病態(tài)的人作為研究對象，把人看作本能的犧牲品，也反對行為主義學(xué)派把人看作物理的、化學(xué)的客體。馬斯洛強調(diào)人的主觀活動，第一次把“自我實現(xiàn)”“人類潛能”引入心理學(xué)，強調(diào)了人的尊嚴(yán)。認(rèn)為，是對天賦、能力、潛能等充分展開和利用。主張學(xué)校課程要鼓勵學(xué)者的自我實現(xiàn)，它所關(guān)注的表示學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（行為主義所關(guān)注的），也不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程（認(rèn)知心理學(xué)家所關(guān)注的），而是進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起因、即情感、信念和意圖等。所以，學(xué)校課程的設(shè)置要有利于學(xué)生尋找并重視個人的意義。

（三）哲學(xué)背景——存在主義

人本主義課程理論在形成過程中也吸收了存在主義的一些哲學(xué)觀點，把人的存在看作人的潛能實現(xiàn)的能動過程，強調(diào)師生之間的對話。重視人性的陶冶，教育的目的培養(yǎng)人，主張重視生活秩序、藝術(shù)、宗教、文學(xué)和歷史、科學(xué)教育。學(xué)校課程的設(shè)立根據(jù)學(xué)生的需要來決定。

二、人本主義課程理論

（一）課程目標(biāo)

人本主義要求將課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人，主張課程要適合學(xué)習(xí)者的內(nèi)部和外部需要，而自我實現(xiàn)是人的基本需要，所以，學(xué)校課程就是要幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我，而自我實現(xiàn)是人本主義課程理論的核心。即“完美的人性的形成”、“人

發(fā)潛能的充分發(fā)展”、“人的能力的全域發(fā)展”等。

人本主義課程研究者認(rèn)為,課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動態(tài)的、過程中的、有創(chuàng)造性的人,是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。人本主義的課程范式就是要鼓勵學(xué)生的自我實現(xiàn),允許學(xué)生自由表達(dá),發(fā)現(xiàn)自我,最終實現(xiàn)自我1。

（二）課程內(nèi)容的選擇

在課程內(nèi)容方面,人本主義課程范式提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)生的需要,與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗建立聯(lián)系;另一方面,課程內(nèi)容還要適應(yīng)每個學(xué)生的需要,與每個學(xué)生的生活經(jīng)驗和社會狀況相聯(lián)系,適應(yīng)學(xué)生的個性差異,這也就必然需要個性化課程。只有這樣,才能使每一個人都能發(fā)揮潛能,成為個性全面和諧發(fā)展的“自我實現(xiàn)的人”。從培養(yǎng)完整的人”的需要出發(fā),人本主義者注重課程的統(tǒng)整。在人本主義者看來,任何健康的人都是一個完整的統(tǒng)一體。因此,每個人都應(yīng)該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應(yīng)2。

（三）課程結(jié)構(gòu)的組織

學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的組織要注重“整合”，如學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；情感領(lǐng)域（情感、態(tài)度、價值）與認(rèn)知領(lǐng)域的整合；相關(guān)學(xué)科在教育指導(dǎo)下的綜合。在課程結(jié)構(gòu)的組織上，人本主義教育的顯著特點，就是注重“統(tǒng)合”。其含義有三個方面:一為學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合;二為情感領(lǐng)域(包括情緒、態(tài)度、價值)與認(rèn)知領(lǐng)域(理智的知識和能力)的整合;三為相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗指導(dǎo)下的綜合?！敖y(tǒng)合”原則的心理學(xué)基礎(chǔ)是格式塔心理學(xué)的整體論，即“一個整體的各種分散的要素，只有在同整體聯(lián)系在一起時才有意義。”

人本主義教育理論認(rèn)為，任何健康人都是一個完整的統(tǒng)一體，在他們那里，意識、認(rèn)知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協(xié)作，即為了同一目的沒有沖突地協(xié)同工作。因此，每個人都應(yīng)該作為一個完整的人(包括感情、觀念和情緒)對所有事物的整體做出反應(yīng)。人本主義教育認(rèn)為，以往由專家精心設(shè)計的注重教材思想結(jié)構(gòu)的分解課程，無視學(xué)習(xí)者的心理特征，致使知識的呈現(xiàn)支離破碎，讓人難以整體把握。“統(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強調(diào)知識的廣度鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，關(guān)心知識的內(nèi)容而非形式。

（四）課程實施

人本主義課程的實施很有特色，主要有“合成教育”，將一種認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感經(jīng)驗協(xié)調(diào)起來，促使學(xué)習(xí)者在生理、心理、認(rèn)知以及情感、道德、審美等諸方面獲得全方位發(fā)展的教育；“價值澄清”，作為一種道德評價提出，強調(diào)獲得價值觀的過程，而不是價值內(nèi)容本身；創(chuàng)造活動法，旨在培養(yǎng)創(chuàng)造性的“一代新人”，即要有創(chuàng)造能力，在課程實施中，教師幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)材料、環(huán)境氛圍，在教學(xué)過程中，教師要重視對學(xué)生的啟發(fā)、討論、思考、探索、發(fā)現(xiàn)、表達(dá)、手工制作、專題辯論等活動方法，來開展創(chuàng)造活動；人際交往訓(xùn)練法，交友小組、研究室訓(xùn)練、課堂會議等，由20位學(xué)生和一位教師組成小組，目的在于創(chuàng)設(shè)氣氛，展現(xiàn)人格，表達(dá)感情、與人交往。

（五）課程設(shè)置

在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準(zhǔn)備，通過這些學(xué)科，人們對自己的認(rèn)識也就更加全面、深刻、真實。人本主義心理學(xué)家主張學(xué)校課程人本化，主張開設(shè)三種類型的課程:學(xué)術(shù)性課程(或知識課程):是指理解和掌握自然科學(xué)、社會科學(xué)或人文科學(xué)的學(xué)術(shù)(科學(xué))知識的課程；情感課程(或情意課程):是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展非認(rèn)知領(lǐng)域的能力的課程；體驗性課程(綜合課程)。

A.W.福謝依在70年代提出的并行課程是人本主義的一種典型課程。他規(guī)定了三類課程:

1、正規(guī)的學(xué)術(shù)性課程及有計劃的課外活動。學(xué)校應(yīng)指導(dǎo)和要求學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)一些必要的科學(xué)知識，并把某些課程作為基礎(chǔ)課程安排，如英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)課、社會課、計算機課等。

2、社會實踐課程。要求學(xué)生積極參與同自己的社會生活密切相關(guān)的現(xiàn)實生活，探討當(dāng)前社會中發(fā)生的戰(zhàn)爭與和平、種族歧視、經(jīng)濟貧困、人口增長、環(huán)境污染等社會問題。

3、自我覺知和自我發(fā)展的課程。這種課程可喚起學(xué)生對人生意義的追求，促使學(xué)生人格全面、健康地發(fā)展。

三、人本主義課程的啟示

教育的本質(zhì)功能就是提高人的素質(zhì)和促進(jìn)人的全面發(fā)展。而人的素質(zhì)的核心

就是人文精神和科學(xué)精神的統(tǒng)一。過去我們的功利性太強,重視的只是見效快、物質(zhì)效益高的科學(xué)主義課程,人本主義課程則被忽略了。其實,即使是科學(xué)主義課程體系也一直未能在我國真正建構(gòu)起來。我們將科學(xué)精神和科學(xué)結(jié)果人為地分離開來,采取簡單的“拿來主義”,只要科學(xué)結(jié)果,卻忽視了產(chǎn)生科學(xué)結(jié)果的思想和精神,“高分低能”式的學(xué)生就是這一課程觀的必然產(chǎn)物。

事實上,直到今天,教育上的這一功利性思想仍在某些人的頭腦中存在著,例如動輒就是教育要為經(jīng)濟、為政治、為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù),等等。這固然不錯,但問題是教育的首要功能是培養(yǎng)人,人才是一切社會活動的主體,是生產(chǎn)力中最活躍的因素。沒有了人,一切活動也就無從談起。

長期人本精神的缺失造成了一系列嚴(yán)重后果。不必說歷史上軍閥混戰(zhàn)、人命如芥的年代,就近的來說,上世紀(jì)的“文革”,人道不存、人性泯滅,給整個中華民族帶來了巨大的精神災(zāi)難。改革開放后,面對形形色色的物質(zhì)誘惑,一小部分人喪失理想信念,整天紙醉金迷、醉生夢死,精神極度空虛,犯罪率、自殺率不斷上升,社會倫理道德水準(zhǔn)不斷下滑?！斑@種種慘痛的教訓(xùn),實際都和我們教育中無視人的價值甚至踐踏人的尊嚴(yán)息息相關(guān)?！薄罢f道底,我們今天的教育,最缺的還是對人的教育?！?構(gòu)建人本主義的課程理論體系已成為我們的必然抉擇。為此,國家在新的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程?！?/p>

人本主義課程觀認(rèn)為,除了正規(guī)的“學(xué)術(shù)性課程”以外,學(xué)生還應(yīng)學(xué)習(xí)“社會實踐課程”。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程,以學(xué)生的生活現(xiàn)實問題為主題選擇出來的教材,教學(xué)才會真正適合兒童的生活,才會產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)活動,必須使以生產(chǎn)勞動的形式參與現(xiàn)實生活,成為全部教育經(jīng)驗——無論教育初期還是后期——的一部分。

因而,目前必須盡快地建立起國家、地方、學(xué)校三級課程管理模式,改變國家管理課程過于集中的現(xiàn)象,以便讓不同地方根據(jù)自己發(fā)展需要來設(shè)置課程,使教育能與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟、社會發(fā)展密切聯(lián)系。讓學(xué)生和家長覺得學(xué)校所教的東西十分有用,從而提高學(xué)習(xí)和就學(xué)的積極性。3 陳嘉.基礎(chǔ)教育改革和人的教育[J].教育科學(xué)研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主義課程觀特別重視人的潛能的發(fā)展。強調(diào)理解自己與他人,并同他人很好地相處;強調(diào)滿足人的基本需要;強調(diào)向自我實現(xiàn)發(fā)展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人,盡管人本主義課程不是盡善盡美,但這些觀點對我們目前正在進(jìn)行的課程改革具有很大的啟發(fā)性。

我國的人本主義的課程體系,相對于西方國家落后,對于我國的人才戰(zhàn)略,科教興國戰(zhàn)略都是很不利的制約,因此構(gòu)建完備、成熟的人本主義課程體系提高到關(guān)系國家前途、民族復(fù)興的戰(zhàn)略高度上來,積極吸收國外的一些有利經(jīng)驗,并要注意和我國傳統(tǒng)文化、社會主義文化中的人本主義思想相結(jié)合,從而構(gòu)建出中國特色的人本主義課程體系。

參考文獻(xiàn)：

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[J].現(xiàn)代教育論壇，2009（9）.[5] 何秋釗.人本主義課程理論評述[J].西南民族大學(xué)學(xué)報·人文社科版,2003(11).[6] 周興平.人本主義教育觀的兩種認(rèn)識取向一一蘇霍姆林斯基與卡爾·羅杰斯人本教育思想比較研究[J].現(xiàn)代教育論叢,2010(6).[7] 吳民祥,謝清連.人本主義課程觀對我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的啟示[J].欽州師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報,2001(6).[8] 侯英.淺析人本主義課程理論視野下的教學(xué)過程[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2007(6).

第三篇：人本主義課程論[模版]

人本主義課程論

一、人本主義課程論產(chǎn)生的背景

人本主義課程論(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又稱人性中心課程論，產(chǎn)生于20世紀(jì)60、70年代的美國,到目前已經(jīng)發(fā)展為更加完善的一種新的課程觀?，F(xiàn)代人本主義課程論,是在抨擊“學(xué)問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應(yīng)運而生的,從教育本身的角度來看,其內(nèi)涵也從知識向“人性論”在不斷發(fā)展,使每個人都得到他所能達(dá)到的充分完善,使個體具有獨立自主的人格。

二、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

三、1.國外人本主義課程論流派的歷史發(fā)展

(一)20世紀(jì)60年代末至70年代:初步形成時期

在社會人士對結(jié)構(gòu)課程“非人性化”的抨擊和結(jié)構(gòu)主義課程論者的自我反省下,人本主義課程論迅速興起。

(二)整個70年代:鼎盛時期

在這一階段,先后出現(xiàn)了很多相關(guān)著作。譬如:全美教育協(xié)會的《70年代的課程》,提出了改革的構(gòu)圖:“人本主義課程論主張,學(xué)校的職能是使人充分地培養(yǎng)成為名副其實的人,而決不能只是提供人力資源”。

(三)80年代以來:改革和逐步發(fā)展時期

美國在20世紀(jì)70年代中后期,在全國范圍內(nèi)興起了一場“回到基礎(chǔ)學(xué)科”的教育運動。這場運動強調(diào)教育的最基本的使命是使學(xué)生掌握基本技能與讀寫算,顯示出促進(jìn)“基本的智力訓(xùn)練與學(xué)術(shù)性學(xué)科教學(xué)”的傾向?？梢哉f是對人本主義課程論的批判。

2.國內(nèi)人本主義課程論的歷史發(fā)展

(一)1979一1957:引進(jìn)和形成階段

人本主義課程論是在20世紀(jì)80年代隨著改革開放的東風(fēng)傳入我國的,之后對我國產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響。80年代末有許多介紹人本主義思想的譯作,如林方譯(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能達(dá)到的境界》(馬斯洛著)等。這一階段主要是對人本主義課程理論相關(guān)思想的學(xué)習(xí)階段,主要是對國外譯著的學(xué)習(xí)和整合。這一階段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二)1987一1999:借鑒和發(fā)展階段

原國家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量》一文中正式使用了“素質(zhì)教育”一詞。接著教育理論界也對素質(zhì)教育的概念、內(nèi)容等進(jìn)行了許多分析和探討。1993年,中共中央、國務(wù)院在《中國教育改革和發(fā)展綱要》中首次對素質(zhì)教育作了經(jīng)典性描述。1997年召開了全國中小學(xué)素質(zhì)教育經(jīng)驗交流會。素質(zhì)教育改革的進(jìn)行與人本主義“以人為本”思想在中國的廣泛傳播和深入人心有著直接的關(guān)系,它們具有內(nèi)在的一致性:尊重人的價值、關(guān)心人的需要、開發(fā)人的潛能、發(fā)展人的個性。素質(zhì)教育強調(diào)在教育中應(yīng)把人放在第一位來考慮,強調(diào)在實踐中把著力點放在挖掘人的潛力、發(fā)揮人的主體性和積極性上。素質(zhì)教育改革的實踐證明,素質(zhì)教育汲取了人本主義課程論“以人為本”的思想精髓,是對人本主義課程理論的借鑒和發(fā)展。這一階段的理論基礎(chǔ)是馬克思主義的全面發(fā)展學(xué)說和人本主義心理學(xué),采用的研究方法是實踐法、觀察法和經(jīng)驗總結(jié)法。

(三)1999年至今:完善和成熟階段

1999年6月,中共中央、國務(wù)院做出《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》,并召開了全國第三次教育工作會議。提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、建立新世界的基礎(chǔ)教育課程體系?！?001年6月8日,教育部印發(fā)了了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的通知,我國由此展開新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，新課程改革中蘊含著許多人本主義課程理念,處處滲透著人本主義課程論的精神。新課程改革的各個方面無不體現(xiàn)人本主義課程論的精髓。這也標(biāo)志著我國人本主義課程論的完善和成熟。此階段的研究方法大多運用實踐法、觀察法和經(jīng)驗總結(jié)法。

四、觀點

強調(diào)教育應(yīng)培養(yǎng)“自我實現(xiàn)的人格”，這種人格是情感、態(tài)度、價值觀等的“情意發(fā)展”與理智、知識、理解等的“認(rèn)知發(fā)展”的統(tǒng)一。

馬斯洛的“自我實現(xiàn)的人格”特征有：崇尚實際，有創(chuàng)造性，愛惜生命，能包容，坦誠，重公益，富幽默，悅己信人等。具有上述特征的人是健康的人，換言之，心理健康的人也就是自我實現(xiàn)的人。強調(diào)實施三類課程：學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程、自我實現(xiàn)課程。

羅杰斯在課程領(lǐng)域的獨到見解：1.培養(yǎng)“完整的人”的課程目標(biāo) 2.“適切性”課程的內(nèi)容 3.“非指導(dǎo)性”課程的實施

4.提倡學(xué)生自我評價 5.課程資源的多樣化

人本主義的教學(xué)論

一、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

二、人本主義教學(xué)理論的基本觀點:

1、承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性

人生來就對世界充滿好奇心,每個人都具有學(xué)習(xí)的愿望和潛能。只要條件合適,這種潛能就會釋放出來。人本主義對教育的全部探討,都是建立在學(xué)生的這種渴望學(xué)習(xí)的天性上。

2、強調(diào)學(xué)習(xí)資源的提供

教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者不是把大量時間放在組織教案和講解上,通過提供大量的學(xué)習(xí)資源,為學(xué)生提供各種新的學(xué)習(xí)方式,使學(xué)生處于一種可以自由選擇并能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3、通過使用合約使學(xué)生獲得明確的學(xué)習(xí)目的

人本主義教學(xué)理論認(rèn)為,當(dāng)學(xué)生具有某種目的,而且意識到學(xué)習(xí)有助于這一目的的實現(xiàn)時有意義學(xué)習(xí)才會發(fā)生,學(xué)習(xí)的速度也會加快。合約便是幫助學(xué)生確立明確的學(xué)習(xí)目的的一種手段。合約的實施保障了學(xué)生在自由的學(xué)習(xí)氣氛內(nèi)學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。

4、學(xué)習(xí)氛圍對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著極其重要的影響

寬松的學(xué)習(xí)氛圍,相互理解相互支持的的學(xué)習(xí)環(huán)境,能夠消除學(xué)生因?qū)W習(xí)成績差而感到的焦慮,并能從不斷的支持中感受到自己的成功,從而改善了學(xué)習(xí), 強了自我。

5、強調(diào)真實體驗和情感參與對學(xué)習(xí)的重要性

人本主義教學(xué)理論認(rèn)為, 促進(jìn)學(xué)習(xí)最有效的方式是讓學(xué)生直接體驗、解決實際問題?？梢酝ㄟ^設(shè)計各種場景讓學(xué)生扮演各種角色,或者短期強化課程來讓學(xué)生獲得真實的體驗。

6、重視學(xué)生的自我評價

對學(xué)生的評價應(yīng)以學(xué)生的自我評價為主要依據(jù), 只有這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性、創(chuàng)造性和自主性才會得到促進(jìn)。對學(xué)生的評價應(yīng)以學(xué)生的自我評價為主要依據(jù), 只有這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性、創(chuàng)造性和自主性才會得到促進(jìn)。

第四篇：人本主義對學(xué)期課程

人本主義對學(xué)前教育課程啟示世紀(jì)70年代，馬斯洛、羅杰斯等人在對美國傳統(tǒng)教育進(jìn)行沖擊，在倡導(dǎo)教育改革運動的潮流中提出了人本主義理論，推動了教育改革運動的進(jìn)一步發(fā)展。這種理論突出了情感在教學(xué)活動中的地位和作用，強調(diào)了人的尊嚴(yán)和價值及人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性。它對學(xué)前教育課程的設(shè)置有著積極借鑒意義。

人本主義的自由學(xué)習(xí)理論主要包括：培養(yǎng)擁有“完美人格”，主動學(xué)習(xí)；推崇“意義學(xué)習(xí)”，將課程設(shè)置與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在情感、興趣、需要、知識經(jīng)驗、能力等相互聯(lián)系起來；提倡“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式；鼓勵學(xué)生具有個性化的自我評價。其原則主要有創(chuàng)設(shè)寬松的學(xué)習(xí)氛圍；提供豐富的學(xué)習(xí)資源；讓兒童學(xué)會學(xué)習(xí)。

人本主義理論對學(xué)前教育課程設(shè)置諸多方面都有啟迪意義，如課程目標(biāo)設(shè)置，課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容選擇，課程活動設(shè)計，課程實施以及課程評價。換而言之，人本主義理論思想影響著現(xiàn)代學(xué)前教育課程設(shè)置的整個過程。

課程目標(biāo)設(shè)置。傳統(tǒng)的學(xué)前教育關(guān)注兒童認(rèn)知發(fā)展而忽視情感發(fā)展，同時也是被動的?，F(xiàn)在，雖然人們對幼兒的情感發(fā)展相比過去已經(jīng)較為關(guān)注，但在實際教學(xué)中，重技能輕情意、重智育輕德育的現(xiàn)象依然很普便存在，而且幼兒主動性較弱。羅杰斯認(rèn)為，情感和認(rèn)知在人類的精神世界中是融為一體，它們是兩個不可分割的有機組成部分，同時不刻意追求學(xué)習(xí)的結(jié)果，也不要求學(xué)習(xí)者有整齊劃一的表現(xiàn)，而是讓其自由充分的發(fā)展。課程要以培養(yǎng)情感、認(rèn)知合一的“完整的人”和“自我實現(xiàn)”為目標(biāo)，注意幼兒認(rèn)知和情感的協(xié)調(diào)發(fā)展，相信人的內(nèi)在潛力和自發(fā)的學(xué)習(xí)動機，才能培養(yǎng)新時代健康的幼兒。

課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容選擇上。人本主義主張學(xué)習(xí)者中心取向，在課程結(jié)構(gòu)上，主張課程應(yīng)該向?qū)W習(xí)者提供有利于促進(jìn)其發(fā)展的經(jīng)驗。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、價值等也是重點關(guān)注的領(lǐng)域。在課程內(nèi)容上，注重生活經(jīng)驗，人本主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種與一個人的生活、實踐息息相關(guān)的事件。課程的內(nèi)容、材料應(yīng)該是幼兒所關(guān)心的，能夠打動幼兒的感情，推動幼兒去行動的方方面面。具體表現(xiàn)為以下三點：首先，要給予兒童充分的學(xué)習(xí)自由，讓兒童去自主選擇那些與自己興趣相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。其次，課程內(nèi)容的選擇要確保要與兒童的日常生活相關(guān)、與兒童的日常生活經(jīng)驗相符合，課程內(nèi)容的有用性是必須關(guān)注的地方。最后，為了讓兒童在真實的解決問題情境下獲取對自己有價值的知識，就必須努力為兒童的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)多樣的、真實的問題情景。

課程活動設(shè)計，在幼兒園開展的一日活動中，應(yīng)牢牢把握活動與兒童生活相聯(lián)系原則。

課程實施，采用自我活動形式。幼兒能自由幼兒能自由選擇各項活動、活動操作的材料和程序、活動中的自由交往、活動組織形式(獨自、小組)，具有很強的獨立性?；顒又袘?yīng)放手讓兒童自己處理、協(xié)商、約定，施展他們自己的想法和個性，產(chǎn)生糾紛時盡量讓他們自己排解，盡量避免教師直接指導(dǎo)。

課程評價，讓幼兒進(jìn)行自我評價。羅杰斯認(rèn)為“學(xué)習(xí)的潛能是先天的“，盡管幼兒的自我認(rèn)知和社會認(rèn)知發(fā)展水平不高，但幼兒是課程主體，教師要相信幼兒具有巨大的學(xué)習(xí)潛能，給予幼兒充分自主選擇權(quán)利。課程實施后，讓幼兒進(jìn)行自我評價，可提高幼兒自我認(rèn)知水平。

第五篇：人本主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)觀、教學(xué)設(shè)計模式.

人本主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)觀、教學(xué)設(shè)計模式 胡麗芳

一、人本主義學(xué)習(xí)理論(代表人物、主要觀點

人本主義心理學(xué)是 20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮,其主要 代表人物是馬斯洛(A.Maslow 和羅杰斯。

1、馬斯洛 是美國著名心理學(xué)家,他是智商高達(dá) 194的 天才 ,偉大的先知。第三代心理學(xué)的開創(chuàng)者,提出了人本主義心理學(xué),我們熟知他是因為他提出了馬 斯洛層次需求理論。其心理學(xué)理論核心是人通過“自我實現(xiàn)” ,滿足多層次的 需要系統(tǒng),達(dá)到“高峰體驗” ,重新找回被技術(shù)排斥的人的價值,實現(xiàn)完美人 格。按馬斯洛的理論,個體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動機。而動機是由多種不 同性質(zhì)的需要所組成,各種需要之間,有先后順序與高低層次之分;每一層 次的需要與滿足,將決定個體人格發(fā)展的境界或程度。馬斯洛認(rèn)為,人類的 需要是分層次的,由高到低。它們是:自我實現(xiàn) 尊重需求 社交需求(包 含愛與被愛, 歸屬與領(lǐng)導(dǎo) 安全需求 生理需求。1、生理需要(physiological need 生存所必須的基本生理需要,如對食物,水和睡眠和性的需要。2、安全需要(safety need 包括一個安全和可預(yù)測的環(huán)境,它相對地可以免除生理和心理的焦慮。3、愛與歸屬的需要(love and belongingness need 包括被別人接納、愛護(hù)、關(guān)注、鼓勵、支持等,如結(jié)交朋友,追求愛情,參加團(tuán)體等。4、尊重需要(esteem need 包 括尊重別人和自尊重兩個方面。5、自我實現(xiàn)需要(self-actualization need包括 實現(xiàn)自身潛能。著名的哲學(xué)家尼采有一句警世格言——成為你自己!馬斯洛在自己漫長的生命歷程中,不僅將畢生精力致力于此,更以獨特的人 格魅力證明了這一思想,成功地樹立了一個具有開創(chuàng)性的形象。《紐約時報》 評論說:“馬斯洛心理學(xué)是人類了解自己過程中的一塊里程碑”。

2、羅杰斯 ,美國心理學(xué)家。當(dāng)代美國人本主義心理學(xué)的主要代表之一。羅 杰斯長期從事咨詢和 心理治療 的研究。他以首倡患者中心治療而聞名。他還 在心理治療的實踐基礎(chǔ)上,提出了關(guān)于 人格 的“自我理論。羅杰斯以心理 治療和心理咨詢的經(jīng)驗論證了人的內(nèi)在建設(shè)性傾向,認(rèn)為這種內(nèi)在傾向雖然 會受到環(huán)境條件的作用

而發(fā)生障礙,但能通過醫(yī)師對患者的無條件關(guān)懷、移 情理解和積極誘導(dǎo)使障礙消除而恢復(fù)心理健康。他并把這一理論用于教育改 革,強調(diào)教育中建立師生親密關(guān)系和依靠學(xué)生自我指導(dǎo)能力的重要性?！?。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,是與程序教 學(xué)運動、學(xué)科結(jié)構(gòu)運動齊名的 20世紀(jì)三大教學(xué)運動之一。

人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為,人是 自然實體而非社會實體。人性來自自然,自然人性即人的本性。凡是有機體都具 有一定內(nèi)在傾向,即以有助于維持和增強機體的方式來發(fā)展自我的潛能;并強調(diào) 人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為,人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要。所謂自我實現(xiàn) 的需要,馬斯洛認(rèn)為就是“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望,也就是一種使它的潛 力得以實現(xiàn)的傾向”。通俗地說,自我實現(xiàn)的需要就是“一個人能夠成為什么,他 就必須成為什么,他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要,才使 得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。

正是因為人本主義心理學(xué)家持有“人的潛能是自我實現(xiàn)的,而不是教育的作 用”這樣的觀點,所以在環(huán)境與教育的作用問題上,他們認(rèn)為“文化、環(huán)境、教 育只是陽光、食物和水,但不是種子” ,自我潛能才是人性的種子。他們認(rèn)為,教 育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境,使人類固有的優(yōu) 異潛能自動地得以實現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下, 羅杰斯在 60年代將他的 “患者中心”(client centered 的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域, 提出了 “自由學(xué)習(xí)” 和 “學(xué)生中心”(student centered的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。

羅杰斯認(rèn)為,情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分, 彼此是融為一體的。因此,羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人,也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知 合一的人。這種知情融為一體的人,他稱之為“完人”(whole person或“功能完 善者”(fully functioning person。當(dāng)然, “完人”或“功能完善者”只是一種理想 化的人的模式,而要

想最終實現(xiàn)這一教育理想,應(yīng)該有一個現(xiàn)實的教學(xué)目標(biāo),這 就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí),培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說:“只有 學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人,只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識,只有 尋求知識的過程才是可靠的人,才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中,變化是唯 一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù), 這種變化取決于過程而不是靜止的知識?！?可見, 人本主義重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容,重視的是教學(xué)的方法而不是教 學(xué)的結(jié)果。

1、有意義的自由學(xué)習(xí)觀(課本 10頁案例 非指導(dǎo)性培訓(xùn)

由于人本主義強調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí),因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán) 格強迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材,而是在 好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。

羅杰斯認(rèn)為,學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型:認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)方式 也主要有兩種:無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí),并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng) 驗學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因為認(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對學(xué)生自己 是沒有個人意義(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或個人意義,是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)” ,因而與完人無關(guān),是一種無意 義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗生長為中心,以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力,把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機地結(jié)合起來,因而經(jīng)驗學(xué)習(xí)必然是 有意義的學(xué)習(xí),必能有效地促進(jìn)個體的發(fā)展。

所謂有意義學(xué)習(xí)(significant learning ,不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí),而且 是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí),是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里,我們必須注意羅 杰斯的有意義學(xué)習(xí)(significant learning 和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)(meaning fullearning 的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系;而后者則強調(diào)新 舊知識之間的聯(lián)系,它只涉及理智,而不涉及個人意義。因此,按照羅杰斯的觀 點,奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)(meaningful learning 只是一種“在頸部以上發(fā)生的 學(xué)習(xí)” ,并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)(significant learning。

對于有意義學(xué)習(xí),羅杰斯認(rèn)為主要具有四個特征:(1全神貫注:整個人的 認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動之中;(2自動自發(fā):學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動 去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義;(3全面發(fā)展:學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等 獲得全面發(fā)展;(4自我評估:學(xué)習(xí)者自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否 完成等。因此,學(xué)習(xí)能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義,并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗系統(tǒng)之中。(課

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人本主義突出學(xué)生的中心地位、重視情感與動機因素,相信并鼓勵學(xué)生的自我 發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造與自我實現(xiàn),為學(xué)習(xí)理論注入了新的生機與活力,對當(dāng)前我國的教 育發(fā)展有重要的啟示與借鑒意義。

①重視教師的“促進(jìn)者”角色,構(gòu)建新型師生關(guān)系。當(dāng)前,我們時常強調(diào)學(xué)生 的主體地位與教師的主導(dǎo)作用,但往往還是陷入了教師的權(quán)威與控制中,即教師仍 然是知識與權(quán)利的擁有者,學(xué)生是被動接受者與權(quán)利服從者。教學(xué)中“我講你聽、我灌輸你接受、我要求你照辦、我命令你執(zhí)行”的局面并沒有得到根本的改變,最 終消磨了學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力,壓抑了學(xué)生的興趣、激情,嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的個 性發(fā)展。羅杰斯提出的“教師即促進(jìn)者”的教育觀念以及倡導(dǎo)“真誠、理解與信任” 的師生關(guān)系,使我們更加明確教師的職業(yè)角色與教學(xué)任務(wù),能真正實現(xiàn)師生間的平等對話、順暢溝通與情感交融,營造和諧、愉悅與自由的教育氛圍,優(yōu)化學(xué)生的成 長環(huán)境。

②關(guān)注學(xué)習(xí)的過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果,明確教學(xué)定位?，F(xiàn)今的教育因沿襲了傳統(tǒng)教育 的許多特征,特別重視學(xué)習(xí)的最后結(jié)果,不太重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,忽視了對學(xué)生 價值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造。對于學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程,羅杰斯更 看重后者,他認(rèn)為學(xué)生獲得有效的學(xué)習(xí)方法和養(yǎng)成健全人格正是滲透在學(xué)習(xí)過程中 的。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中受顯性與隱性因素的影響,我們在教學(xué)改革中應(yīng)重視和 加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究、指導(dǎo)和評價,注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知方法、探索興趣和習(xí)慣以及健康人格,使他們逐步學(xué)會學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)展。

③強調(diào) 教育 與“真實問題”相關(guān),體現(xiàn)教育的實踐性與開放性。羅杰斯指出教學(xué)內(nèi) 容應(yīng)與“真實問題”相關(guān),從做中學(xué),構(gòu)建真實的問題情景,這實際就是強調(diào)了教 學(xué) 的實踐性?？杀氖?當(dāng)前我們的教育往往只局限于課堂,局限于校內(nèi),割斷了 學(xué)校與社會的聯(lián)系,使學(xué)校教育不能向外延伸,也未能發(fā)揮社會教育的重要作用。為了使學(xué)生學(xué)有所用,適應(yīng)未來社會的變化,我們應(yīng)重視實踐教學(xué),注重“校區(qū)、園區(qū)、城區(qū)”的三區(qū)互動,努力為學(xué)生開辟第二課堂,開發(fā)多樣化的實踐教學(xué)基地, 讓學(xué)生能親身參與和體驗,引導(dǎo)學(xué)生在社會實踐中不斷成長。

④推崇學(xué)生的自主評價,更新教育的評價方式。羅杰斯主張自主評價,將評價的權(quán) 利和責(zé)任交給學(xué)生,促進(jìn)學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度并對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),培養(yǎng)學(xué)生的獨立 性與創(chuàng)造性。與此相對照的是,我們?nèi)匀粚⒔處熢u價作為主要甚至是唯一的評價方 式,不能給予學(xué)生應(yīng)有的自由,使學(xué)生主動、有效、持久地開展學(xué)習(xí),嚴(yán)重阻礙了 學(xué)生的全面、自由 發(fā)展 與個性弘揚。這就迫切需要我們改革目前的教育評價方式, 突出教育的真正主體——學(xué)生的自我評價, 使學(xué)生成為主動的、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者, 實現(xiàn)教育評價由傳統(tǒng)的外部評價向以學(xué)生自我評價為主、以外部評價為輔的轉(zhuǎn)變, 注重評價方式的多元化與評價目標(biāo)的層次動態(tài)性。通過轉(zhuǎn)變評價方式,開啟培養(yǎng)學(xué) 生自主性與創(chuàng)造性的另一扇亮窗。

二、人本主義教學(xué)觀(學(xué)生中心的教學(xué)觀

一方面提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論,相信學(xué)生能“自己指導(dǎo)自己,教學(xué) 要激發(fā)學(xué)生”自我實現(xiàn)的潛能;另一方面,倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)” ,否定教師作用, 言過其實。

人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。

羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā),認(rèn)為凡是可以教給別人的知識,相對來說都 是無用的;能夠影響個體行為的知識,只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因

此,教學(xué)的結(jié)果,如果不是毫無意義的,那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教 學(xué)生學(xué)習(xí)知識(這是行為主義者所強調(diào)的 ,也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)(這是認(rèn)知主 義者所重視的 ,而是 為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源,提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛,讓 學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此,羅杰斯對傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在 傳統(tǒng)教育中, “教師是知識的擁有者,而學(xué)生只是被動的接受者;教師可以通過講 演、考試甚至嘲

弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí),而學(xué)生無所適從;教師是權(quán)力的擁 有者,而學(xué)生只是服從者”。因此,羅杰斯主張廢除“教師(teacher ”這一角色, 代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者(facilitator ”。

羅杰斯認(rèn)為,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識、課 程計劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等(雖然這中間的每一個因素 有時候均可作為重要的教學(xué)資料 ,而在于特定的心理氣氛因素,這些因素存在于 “促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么,促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪 些呢?羅杰斯認(rèn)為,這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對咨客(患者的心理氣氛因素 是一致的,這就是:(1真實或真誠:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我,沒有任何矯飾、虛偽和防御;(2尊重、關(guān)注和接納:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見, 關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面,接納作為一個個體的學(xué)習(xí)者的價值觀念和情感表現(xiàn);(3 移情性理解:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng),了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在 這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí), 是以學(xué)生為中心的, “教師” 只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友, “學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的 之所在。

總之, 羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論及其 “患 者中心”出發(fā),在教育實際中 倡導(dǎo) 以學(xué)生經(jīng)驗為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)” ,對 傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊,推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要 表現(xiàn)在:突出情感在教學(xué)活動中的地位和作用,形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主 線、以情感作為教學(xué)活動的基本動力的新的教學(xué)模式;以學(xué)生的“自我”完善為 核心,強調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性,認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手 段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展;把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生, 把學(xué)生的思想、情感、體驗和行為看作是教學(xué)的主體,從而促進(jìn)了個別化教學(xué)運 動的發(fā)展。不過,羅杰斯對教師作用的否定,是不正確的,是言過其實的。

既然我們對人本主義學(xué)習(xí)論對學(xué)生的主體作用和自身價值的獨到見解有了初步 的了解,那么我們應(yīng)當(dāng)如何將其滲透到實踐教學(xué)當(dāng)中呢?詳見書上 9— 10頁:

1、以學(xué)生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換 教師信任學(xué)生相信學(xué)生能夠發(fā)揮 自己的潛能,能夠自我實現(xiàn)。學(xué)生參與到教學(xué)中。教師不再是課堂的權(quán)威,而是幫 助學(xué)生理

解自己,發(fā)展自己,創(chuàng)造一種真誠,關(guān)心,理解同時又能促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。

2、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)與行為習(xí)慣。注重教學(xué)目的轉(zhuǎn)化, 由“純知識 傳授”轉(zhuǎn)向“情感教育”培養(yǎng)認(rèn)為理想的教育是將道德教育的理念與實踐融合到各 學(xué)科的教學(xué)活動中,使學(xué)生在不知不覺中形成健全的人格。

3、教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己;了解群已關(guān)系和社會規(guī)范;了解自己的權(quán) 利和義務(wù),樹立團(tuán)結(jié)合作的精神,選擇自己的前進(jìn) 方向,建立適當(dāng)?shù)膬r值觀念。注 重學(xué)生個性培養(yǎng)。

4、加強傳統(tǒng)文化和人文科學(xué)兩面方面的教育。使學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想和志向, 形成高尚的情操和堅定的意志品質(zhì), 使用權(quán)每一個未來 的社會主義事業(yè)的接班人都 有具有深厚而扎實的文化底蘊和人文內(nèi)涵。

5、家庭學(xué)校社會三結(jié)合,共同營造良好的育人環(huán)境。附:課本 8頁書上觀點: 人本主義強調(diào)要重視學(xué)習(xí)者的意愿,情感,需要和價值觀等因素,認(rèn)為學(xué)習(xí)需要 整個人都投入其中,也就是認(rèn)知和情感兩方面都要投入到學(xué)習(xí)活動中。人本主義 學(xué)習(xí)論者反對刺激——反應(yīng)這種機械決定論,強調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素。他們認(rèn)為必 須尊重學(xué)習(xí)者,把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體;必須重視學(xué)習(xí)者的意愿,情感, 需要和價值觀。相信正常的學(xué)習(xí)者都能自己指導(dǎo)自己,激發(fā)自我實現(xiàn)潛能。

羅杰斯認(rèn)為,意義學(xué)習(xí)主要包括四個要素:

1、學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì),即整個人(包括情感和認(rèn)知兩方面都參與到學(xué)習(xí)活動中。

2、學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的,即便在推動力或刺激來自外界時,要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握 和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。

3、學(xué)習(xí)是滲透性的,也就是說,它會使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個性都發(fā)生變化。

4、學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的,因為學(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要,是 否有助于導(dǎo)入他想要知道的東西,是否了解到了自己原來不很清楚的某些方面。在教學(xué)中人本主義應(yīng)當(dāng)

1、以學(xué)生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換教師信任學(xué)生相信學(xué)生能夠發(fā)揮自 己的潛能,能夠自我實現(xiàn)。學(xué)生參與到教學(xué)中。教師不再是課堂的權(quán)威,而是幫 助學(xué)生理解自己,發(fā)展自己,創(chuàng)造一種真誠,關(guān)心,理解同時又能促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣 氛。

2、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)與行為習(xí)慣。注重教學(xué)目的轉(zhuǎn)化,由“純知識傳 授”轉(zhuǎn)向“情感教育”培養(yǎng)認(rèn)為理想的教育是將道德教育的理念與實踐融合到各 學(xué)科的教學(xué)活動中,使學(xué)生在不知不覺中形成健全的人格。

3、教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己;了解群己關(guān)系和社會規(guī)范;了解自己的權(quán)利 和義務(wù),樹立團(tuán)結(jié)合作的精神,選擇自己的前進(jìn)方向,建立適當(dāng)?shù)膬r值觀念。

4、加強傳統(tǒng)文化和人文科學(xué)兩方面的教育。使學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想和志向,形成 高尚的情操和堅定的意志品質(zhì),使每一個未來的社會主義事業(yè)的接班人都有具有 深厚而扎實的文化底蘊和人文內(nèi)涵。

5、家庭學(xué)校社會三結(jié)合,共同營造良好的育人環(huán)境。它的缺點是:對教師的作用的否定,是言過其實的。

三、人本主義教學(xué)設(shè)計模式 P27----30 在這兒需要說明的一點是:由于人本主義心理學(xué)不是以研究學(xué)習(xí)為己任,所以 并沒有提出系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論,因而也沒有形成一套具體可行的教學(xué)設(shè)計模式,它所 提出的一些關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)及教師教學(xué)的觀點,更多的是從“關(guān)注人的生命在現(xiàn)在和 未來的價值”這一整體視角出發(fā)而展開論述的。

沒有一套具體、可操作的教學(xué)設(shè)計模式,并不意味著人本主義學(xué)習(xí)理論對教 育教學(xué)沒有明確、可遵循的指導(dǎo)方向。人本主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計主要有以下 特點:詳見課本 28頁:

1、特別關(guān)注教育教學(xué)與學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)系。教學(xué)過程僅僅圍繞認(rèn)知遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠, 學(xué) 生的情感、欲望、自主性、體驗和感受,這些統(tǒng)統(tǒng)成為教學(xué)設(shè)計必須面對的因素及 必須考慮和回答的問題。

2、注重教學(xué)設(shè)計的個性化。羅杰斯提出的有意義學(xué)習(xí)告訴我們教學(xué)要符合意義學(xué)習(xí)的要求,就要和學(xué)生的個性經(jīng)驗結(jié)合,那么我們的教學(xué)設(shè)計的焦點就要直指學(xué)生的

學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)需要與個性發(fā)展，總之，教學(xué)設(shè)計的起點和最終目標(biāo)都只能是為學(xué) 生學(xué)習(xí)需要提供支持，為個性發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間。

3、關(guān)注認(rèn)知設(shè)計與情感設(shè)計并重、協(xié)調(diào)，注重學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系）、關(guān)注認(rèn)知設(shè)計與情感設(shè)計并重、協(xié)調(diào)，注重學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系）的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生無壓力無威脅的學(xué)習(xí)。的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生無壓力無威脅的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)理論使人們重新認(rèn)識到情感 在教育中的重要作用，因此不再以認(rèn)知設(shè)計為唯一目標(biāo)，而是重視情感設(shè)計，關(guān)注 認(rèn)知設(shè)計與情感設(shè)計并重。教學(xué)設(shè)計所關(guān)注的是如何給學(xué)生提供無壓力無威脅的學(xué)習(xí)氛圍，給學(xué)生提供真實的情境，讓學(xué)生自己去體驗、嘗試、發(fā)現(xiàn)、探究。教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用指導(dǎo) 具體應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中，我們教師要采取有效的方法來促進(jìn)學(xué)生的變化和學(xué)習(xí)，也就是以人本主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該從以下四方面著手進(jìn)行教學(xué)設(shè) 計：

1、以學(xué)生為中心，重視主體作用的發(fā)揮、以學(xué)生為中心，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在適當(dāng)?shù)臈l件下，每個人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富 知識與經(jīng)驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng) 充分信任學(xué)生的潛在能力，以他們?yōu)橹行模ぐl(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動機，從而使他 們能夠?qū)ψ约哼M(jìn)行教育，最終把他們培養(yǎng)成“完整的人”。

2、協(xié)調(diào)師生關(guān)系，重視情感性因素的作用。師生關(guān)系融洽是調(diào)動學(xué)生主動、協(xié)調(diào)師生關(guān)系，性，積極展開學(xué)生思維，讓教學(xué)有效進(jìn)行的重要保證。這就要求教師營造一種令人 心情順暢，寬松愉悅的課堂氛圍。有一顆愛學(xué)生的心，在課堂上要發(fā)揚教學(xué)民主，使自己成為學(xué)生的朋友。

3、創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，重視問題情境的影響、創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，重視問題情境的影響【案例呈現(xiàn)】課本 26 頁 首先，教師要能發(fā)現(xiàn)一些對學(xué)生來說是真實的同時又與教學(xué)活動相關(guān)的問題。課本 頁生活中會有意想不到的不幸降臨，當(dāng)你面臨困難、憂傷的時候，你是否接 受過別人的愛心和幫助？請你談?wù)勛约旱慕?jīng)歷和當(dāng)時的感受。其次，教師要切實激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)各種復(fù)雜的問題情境。第三，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來 在真正問題的情境中得心應(yīng)手。第四，如果有條件的話，應(yīng)讓學(xué)生到第一線去，讓 他們直接面臨社會各行各業(yè)人員所面臨的問題。

4、主張合作學(xué)習(xí)，重視協(xié)作式的情感支持、主張合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)是兩個或兩個以上的個體在一起從事學(xué)習(xí)活動，互相促進(jìn)以提高學(xué)習(xí)效果的一種教學(xué)形式。在這里可以：第一，采取同伴教學(xué)與分組學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行協(xié) 作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以根據(jù)自己的個性和興趣來與志趣相投的伙伴進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。第二，為了使學(xué)生在自由學(xué)習(xí)氛圍內(nèi)保證學(xué)習(xí)的效果并對學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，我們可以采取師 生合作方式?？傊?，記住一點：第三，在進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)時，協(xié)作雙方應(yīng)做到資源共 享、相互尊重、相互信任和相互理解。6