第一篇：小學教育學是什么概念

小學教育學是什么概念

一、教學原則的概念及意義

教學原則是根據教育教學目的，反映教學規(guī)律而制定的指導教學工作的基本要求。

教學原則的概念首先表明了教學原則的合目的性。教學活動永遠是按照一定的教育教學目的進行的，教學原則要能夠指導教學工作，必須與國家所規(guī)定的教育教學目的一致，必須是有利于這些目的實現的。

同時，教學原則的概念還表明了教學原則的合規(guī)律性。教學規(guī)律是客觀存在于教學活動中的，需要通過人們的認識才干獲得，而人們在認識規(guī)律時，并不總是能夠得到與之相符的結果，由人們提出的教學原則既可能是符合規(guī)律的，也可能是不符合規(guī)律甚至完全與規(guī)律相悖的。只有那些經過長期實踐證實確實能給予教學工作準確指導的原則，才可能是真正反映了教學規(guī)律的。歷史上的教育家提出了無數的教學原則，而真正能夠保留下來的只是極少數。

一般地說，教學活動越是能夠符合教學原則，教學活動就越是輕易成功；反之，教學活動越是脫離教學原則的要求，教學活動就越是可能失敗。但由于教學活動是在不斷發(fā)展的，并且教學模式多種多樣，不同的教學模式需要不同的教學原則與之相適應，因而教學原則也處在不斷變化與發(fā)展之中。

二、我國中小學常用的教學原則體系

目前我國中小學常用的教學原則體系，是在蘇聯凱洛夫教育學的教學原則體系基礎上發(fā)展起來的，但其內容已由我國教學理論和實際工作者結合我國的教學實踐有所發(fā)展，并補充了一些新的原則。特殊應當指出，這一原則體系是針對師生系統地傳授和學習書本知識的教學模式。假如教學采用教師輔導學生從活動中自己學習的模式（例如活動課程），則這一原則體系并不適用。

（一）直觀性原則

指根據教學活動的需要，讓學生直接感知學習對象。這一原則是針對教學中詞、概念、原理等理論知識與其所代表的事物之間相互脫離的矛盾而提出的。

如前所述，教學活動的特點之一在于它是一種間接認識，學生在教學中是以學習前人經驗即書本知識為主的。這些書本知識的真理性固然毋庸置疑，但它們與學生的生活和他們自己的個人經驗存在相稱的差距，有些甚至是完全陌生的。而人的認識總是從感性上升到理性，從詳細過渡到抽象，完全沒有感性認識和詳細形象做基礎和支撐，是不可能真正掌握純粹理論知識的。由于書本知識與學生之間客觀存在的距離，學生們在學習和理解的過程中必然會發(fā)生各種各樣的困難和障礙，直觀性原則的意義在于克服這些困難和障礙，通過提供應學生直接經驗或利用學生已有的經驗，幫助他們掌握原本陌生難解的理論知識。

一般地說，直觀的詳細手段有以下三種。

1．實物直觀。實物直觀是通過實物進行的，直接將對象呈現在學生面前，在學習兒童生活中比較陌生的內容時，實物直觀能夠最為真實有效和充足地為學生提供理解、掌握所必須的感性經驗。

2．模像直觀。模像直觀是運用各種手段對實物的模仿，包括圖片、圖表、模型、幻燈、錄音、錄像、電影、電視等。實物直觀雖然具有真實有效的特點，但往往由于受到實際條件的限制而無法使用；模像直觀則能夠有效地彌補實物直觀的缺憾，特殊是現代技術在教育領域的應用，使得模像直觀的范圍更加廣闊，大到宇宙天體，小到分子結構，都能夠借助某種技術手段達到直觀的效果。

3．語言直觀。語言直觀是教師運用自己的語言、借助學生已有的知識經驗進行比喻描述，引起學生的感性認識，達到直觀的效果。與前兩種直觀相比，語言直觀可以最大限度地掙脫時間、空間、物質條件的限制，是最為便利和最為經濟的。語言直觀的運用效果主要取決于教師本人的素質和修養(yǎng)。

在教學中貫徹直觀性教學原則，對于教師有以下基本要求。

1．恰當地選擇直觀手段。學科不同，教學任務不同，學生年齡特征不同，所需要的直觀手段也不同。

2．直觀是手段而不是目的。一般地說，在教學內容對于學生比較陌生，學生在理解和掌握上碰到困難或障礙時，才需要教師運用直觀。為直觀而直觀，只能導致教學效率的降低。

3．在直觀的基礎上提高學生的認識。直觀給予學生的是感性經驗，而教學的基本任務在于讓學生掌握理論知識，因此教師應當在運用直觀時留意指導，比如通過提問和解釋鼓勵學生細致深入地觀察，啟發(fā)學生區(qū)分主次輕重，引導學生思索現象和本質及原因和結果等。

（二）啟發(fā)性原則

指在教學中要充足調動學生學習的自覺積極性，使得學生能夠主動地學習，以達到對所學知識的理解和掌握。這一原則是為了將教學活動中教師的主導作用和學生的主體地位統一起來而提出的。

“有領導的認識”是教學活動的特點之一，沒有教師的主導作用，小學生是不可能自行達到社會對于他們的要求的，教師對于教學任務能否完成和教學效果的優(yōu)劣都負有主要責任。然而，學生是教學活動的主體，教師的主導作用首先在于激發(fā)學生的求知欲和學習興趣，使他們能夠自覺主動地學習，離開了這一點，學生對于科學知識的真正掌握、學生智力的發(fā)展、學生態(tài)度感情的成熟和提高都是不可能的。

在教學活動中貫徹啟發(fā)性原則，對教師有以下基本要求。

1．激發(fā)學生的積極思維。教師的啟發(fā)應當能夠激起學生緊張、活潑的智力活動，從而使學生深刻地理解掌握知識，獲得多方面的體驗和鍛煉發(fā)展。因此，啟發(fā)應當選擇那些具有一定難度、需要學生進行比較復雜的思維活動，但又是他們通過自覺積極的思索能夠得到基本準確結果的問題來進行。簡樸的事實和記憶性的知識，即使順利地“啟發(fā)”出結果，價值也是有限的。

2．確立學生的主體地位。學生是學習的主人，教師的啟發(fā)只有在切合學生實際時才可能避免盲目性，只有承認學生的主體地位，真正研究和了解學生的學習需要，教師的啟發(fā)才可能是有針對性的和有效的。

3．樹立民主平等的師生關系。在權威式的師生關系中，教師是凌駕于學生之上的真理代言人和學術權威，學生很難真正做到自由地、充足地提問和思索。只有當學生真正感受到教師將自己當做人格上與之完全平等的人，他們的學習自覺性才可能真正地調動起來。

（三）系統性原則（循序漸進原則）

指教學活動應當持續(xù)、連貫、系統地進行。這一原則是為了處置好教學活動的順序、學科課程的體系、科學理論的體系、學生發(fā)展規(guī)律之間錯綜復雜的關系而提出的。

上述幾個方面都對教學活動的進行產生影響，一般來說，學科課程體系和學生身心發(fā)展規(guī)律是最主要的，教學活動的順序必須以這兩方面為依據，按照這兩方面的要求持續(xù)、連貫地進行。同時，教師也要了解作為課程基礎的科學理論本身的發(fā)展變化，從而能夠更自覺地安排、處置教學，使教學活動的順序更加科學、合理。

在教學中貫徹這一原則，對教師有以下要求。

1．按照教學大綱（課程標準）的順序教學。教學大綱（課程標準）是各門課程的內在邏輯系統的反映，并且樹立在小學生發(fā)展一般規(guī)律之上，各種教材是以此為依據編寫的，教學活動從基本上是按照教學大綱（課程標準）的順序展開的。教師要認真學習和研究教學大綱（課程標準），充足了解和掌握課程的邏輯以及對學生的要求，這是教學系統性的基本保證。2．教學必須由近及遠、由淺入深、由簡到繁。教學大綱（課程標準）雖然考慮了學生的認識發(fā)展，但主要是按照內容編排、制定的，因此教師要認真研究學生，針對他們在學習過程中的認識需要和特點處置好近與遠、淺與深、簡與繁等問題。

3．根據詳細情況進行調整。系統性原則并非要求教師刻板、僵化地執(zhí)行大綱。教學大綱（課程標準）是按照一般和普遍規(guī)律制定的，在實際教學中，不同地區(qū)、學校、學生的情況有很大差異。在基本聽從大綱順序的前提下，教師要善于從自己面對的實際出發(fā)，適當地調整速度，增刪內容。

（四）鞏固性原則

指在教學中要不斷地安排和進行專門的復習，使學生對所學的知識牢固地掌握和保存。這一原則是為了處置好教學中獲取新知識與保持舊知識之間的矛盾而提出的。

教學活動是不間斷地、連續(xù)地進行的。學生要不斷地學習、記憶新知識，而人的記憶和遺忘是同一事物的兩個方面，在學習新知識的同時必然會產生對舊知識的遺忘，因此在教學中需要進行不斷的鞏固工作，通過訓練、復習幫助學生牢固地掌握所學知識。鞏固的意義不僅在于強化舊知識，也有助于學習新知識，因為知識是有內在聯系的，舊知識是新知識的基礎。人類早已留意到鞏固對于學習的價值，孔子就說過“學而時習之”“溫故而知新”。

在教學中貫徹這一原則，對于教師有以下基本要求。

1．在理解的基礎上鞏固。對于所學知識的理解是鞏固的前提，沒有學會的東西，是不可能真正鞏固的。教師首先應當保證學生學懂學會，才有可能獲得鞏固的良好效果。

2．保證鞏固的科學性。心理學研究揭示了關于記憶和遺忘的一些規(guī)律，按照這些規(guī)律組織安排鞏固，可以提高鞏固的效率。教師應當認識并且善于運用這些規(guī)律。

3．鞏固的詳細方式要多樣化。除了常見的各種書面作業(yè)外，教師應當善于利用各種不同的方式幫助學生鞏固所學知識，比如調查、制作、實踐等，都能夠使學生通過將知識運用于實際有效地達到鞏固的目的，并且能夠促進學生多方面的發(fā)展。

4．保證學生的身心健康。近年來海內若干調查顯示，小學生的學習壓力過重、睡眠不足是相稱普遍的現象，原因之一是作業(yè)量偏多。小學兒童的身心發(fā)展對他們的一生、對整個國家和社會都是至關重要的，教師應當本著對兒童和社會負責的精神，合理地安排鞏固工作，將學生的作業(yè)量控制在適當的范圍內（國家對小學生的作業(yè)時間和睡眠時間都有正式規(guī)定）。

（五）量力性原則（可接受性原則）

指教學活動要適合學生的發(fā)展水平。這一原則是為了防止發(fā)生教學難度低于或高于學生實際程度而提出的。

教學活動要講究效率，在同樣的時間內，學生所學越多則教學效率就越高。但是，教學效率的獲取必須以符合學生身心發(fā)展規(guī)律為基礎，脫離了這個基礎，不僅教學效率本身是不可靠的，還會對小學生的發(fā)展造成消極的結果。教學難度超過學生的實際接受程度，學生不可能真正理解和掌握所學的知識，各種心理機能也不可能得到恰當的運用和提高；教學難度低于學生的實際接受程度，學生會因為缺少必要的留意和緊張而難以對所學知識留下深刻印象，而且由于無法進行有價值的學習活動而使各方面的發(fā)展失去機會。

在教學中貫徹這一原則，對于教師有以下基本要求。

1．重視兒童的年齡特征。教師應當不斷加強自身的心理學素養(yǎng)，及時掌握心理學的新進展。20世紀以來發(fā)展心理學的研究，對于教師準確理解和貫徹量力性原則具有重要的意義。

2．了解學生發(fā)展的詳細特點。年齡特征和發(fā)展階段主要是揭示個體發(fā)展的普遍規(guī)律，這些普遍規(guī)律體現在小學生的發(fā)展各個方面，而且是極為多樣化的。教師要詳細地研究學生的發(fā)展特點：例如，在學習某種新知識的時候，他們原有的知識預備情況如何？他們的思維或記憶水平是否能夠完成這一學習任務？可能發(fā)生什么困難？能夠達到什么樣的理解和掌握程度？等等。在這樣的研究基礎上，才可能真正做到“量力”。

3．恰當地掌握教學難度。什么樣的程度和水平最符合量力性的要求，很難有穩(wěn)定、確切的詳細標準，需要根據心理學揭示的普遍規(guī)律和對學生的詳細研究，由教師自己來掌握，這是教師勞動發(fā)明性的體現，是需要教師不斷思索、不斷解決的問題。

（六）思想性與科學性統一的原則

指教學要在科學的方法論的指導下進行。這一原則是為了將教學中科學知識的傳授學習與思想品德教育統一起來而提出的。

小學開設的各門課程，是按照教育的基本目標選擇安排的，一般地說，在科學性和真理性上是有保證的，這些課程的學習，對于學生思想品德形成發(fā)展的作用必然是積極的和肯定的。但是，對于小學生來說，完全憑借科學真理的思想品德教育價值去直接、自動地發(fā)揮作用是不夠的，需要教育者引導和挖掘，使之充足地對受教育者產生熏陶作用，對于理性和邏輯思維能力尚處于十分稚嫩階段的小學生來說尤其如此。另外，教育者本人的政治信念和道德修養(yǎng)總是會投射到教學活動中，假如教育者在這方面與課程所體現的方向存在差異，就有可能扭曲其在思想品德教育方面的價值，因此需要通過這一原則規(guī)范教師的教學行為。

在教學活動中貫徹這一原則，對教師有以下要求。

1．堅持準確的方向。小學生的認識水平和分辨能力都是有限的，教師要主動、適時、適當地加以引導，幫助他們形成和提高對是非、善惡、美丑的認識。

2．嚴格遵守職業(yè)道德。作為社會公民，教師享有思想和信奉自由，但是在教學中教師必須體現國家意志，按照國家制定的教育目的教學，堅持和維護社會基本的政治觀點和價值觀念，不能用帶有個人色彩的思想觀點隨意地影響學生。這是由教師的職業(yè)道德決定的，在小學階段更是如此。

3．實事求是。在教學中貫徹這一原則，特殊要防止形而上學，不能穿鑿附會、生拉硬扯。那種“穿靴戴帽式”的思想性，本身就是違反這一原則的，從長遠看其效果更是適得其反。

4．講究教學藝術。要善于根據小學生的年齡特征和教學任務的詳細特點，自然地將思想性與科學性結合起來，使得學生在不知不覺中受到教育，達到“潤物細無聲”的效果。許多優(yōu)秀教師在這方面發(fā)明了寶貴經驗，廣大教師應當善于從中學習。

（七）理論聯系實際原則

指教學活動要把理論知識與生活和社會實踐結合起來。這一原則是為了解決和防止理論脫離實際、書本脫離現實問題而提出的。

學生主要學習理論知識，而且是在相對封閉的學校和課堂里通過教師的講授和書本學習的。這種狀況很輕易導致學生所獲得的理論知識與其來源和去向脫節(jié)：既不了解概念和原理是如何產生的，又不能夠運用它們去闡釋和解決實際問題。因此，在教學中教師必須提供和發(fā)明機會，通過多種多樣的途徑和形式使學生從事實踐活動，引導他們體會思想觀點、態(tài)度信念等的形成對于解決實際問題的價值意義。

在當前，貫徹這一原則還特殊應當強調教學要聯系學生實際。中國的改革開放極大地加速了社會的發(fā)展，社會生活的變化在二十年來所產生的變化在深度和廣度上都要超過新中國成立后的前三十年。因此，今天的小學生是在完全不同于他們的父母和教師的環(huán)境中成長起來的，在他們身心發(fā)展的各個方面都帶有許多新的特點。教師對此要有足夠蘇醒和自覺的意識，而不能夠簡樸地以自己的經歷套用到對學生的教學中。教師應明白哪些知識在過去是生活常識，而對于今天的小學生則完全陌生，哪些知識在過去是專業(yè)性很強的，而對于今天的小學生則非常認識。與此相應，在教學中應當選擇什么事例，應當設計哪些實踐環(huán)節(jié)，都需要教師認真思索，根據學生的成長發(fā)展實際進行安排。

在教學活動中貫徹這一原則，對教師有以下要求。

1．重視理論知識的教學。實際是相對理論而言的，沒有理論，聯系實際就降低到了兒童自然生活的水平，失去了學校教育的優(yōu)勢和意義。

2．留意在聯系實際的過程中發(fā)展學生的能力。與課堂學習相比，聯系實際的實踐過程提供了更加豐富多樣的能力要求，教師要敢于放手，鼓勵學生去嘗試和探索，運用所學的知識解決問題，同時在解決問題的過程中獲取新的知識，補充書本知識的不足，從而使各種能力得到鍛煉、發(fā)展。

3．聯系實際應當從多方面入手。首先，應當盡可能廣泛地讓學生接觸社會生活的各個方面；其次，應當盡可能與結合本地區(qū)的特點；再次，應當留意

小學生發(fā)展的實際。

4．幫助學生總結收獲。小學生的行為自覺水平和反思水平還比較欠缺，不大善于分析、總結在聯系實際過程中的收獲，聯系實際輕易流于形式化。教師要加以引導，提供機會并提出要求，讓學生及時交流體驗，表示感受。特殊應當提出的是，總結收獲留意的是學生的真情實感，不能夠人為地拔高小學生的思想和認識。

（八）因材施教原則

指教師在教學活動中應當照顧學生的個別差異。這一原則是為了處置好集體教學與個別教學、統一要求與尊重學生個別差異問題而提出的。

由于遺傳素質、家庭環(huán)境和個人成長經歷的不同，在同一班級中的小學生，雖然有著共同的年齡特征，但是在學習的成績、學習態(tài)度和方法、興趣和興趣、氣質和性格、稟賦和潛能方面都會存在很大的差異。教師是對由個性完全不同的學生組成的集體教學，因此因材施教要適應每個學生的不同需要及可能進行有針對性的教育。因材施教在我國有著悠久的歷史傳統，孔子的教學實踐就為我們提供了這方面的典范，值得我們學習，如他說“求也退，故進之；由也兼人，故退之”。意思是“冉求老是退縮，因此我要鼓勵他上前；仲由呢，他膽子大，敢作敢為，因此我要壓壓他”。朱熹總結孔子的教學經驗說：“夫子教人，各因其材。”

我國目前的小學教育普遍班級大，學生人數多，因材施教原則的貫徹是比較困難的。但是，毫無疑問，教師應當在可能的條件下爭取將這一原則最大限度地付諸實踐。

在教學中貫徹這一原則，對于教師有以下要求。

1．充足了解學生。在共同的年齡特征基礎上，兒童存在差異。要做到因材施教，必須充足地了解每一個學生。除學習成績以外，學生的個性特征的各個方面、家庭背景、生活經歷等，都是教師因材施教所需要了解的。

2．尊重學生的差異。學生的差異不僅是客觀存在的，而且是合理的，因材施教的含義不僅包括承認差異，而且包括尊重差異。小學階段的課程和教學以所有正常兒童可以達到的程度為標準，在達到標準的基礎之上，教師應當答應學生存在不同方面、不同水平的差異，并且針對每一個學生的詳細條件幫助他獲得最相宜的個性發(fā)展，而不是去普遍地增加難度和深度。良好教育的結果是培養(yǎng)出大批個性充足發(fā)展的人，而不是千人一面的“標準件”。正如杜威所說，“假如從個人身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；假如我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的、沒有生命力的集體”。

3．面向每一個學生。小學教育是義務教育的組成部分，是兒童必須接受的，完成小學教育是中國每一個適齡兒童的基本權利。現代教育的一個重要理念是，每一個兒童有權利得到適合于自己的教育。因此，現代教育強調，不能夠要求兒童適應教育，而是要使教育適應兒童。

第二篇：教育學概念

教育學概念

教育學的一門分支學科。它以高等教育為研究對象；以揭示高等教育的規(guī)律，論述培養(yǎng)高等專門人才的理論與方法為其研究任務。

高等教育這個概念，就廣義上說，是指一切建立在普通教育基礎上的專業(yè)教育。它包括專修科、本科和研究院，全日制的和業(yè)余的，面授的和非面授的，學校形式的和非學校形式的等等層次和形式。中國的高等教育，就有高等專科學校、大學與學院、研究生院（班）和職工大學、函授大學、中央廣播電視大學以及高等學校自學考試等等。高等教育學一般是以全日制高等學校教育，特別是以大學與學院本科的教育為其主要研究對象，也適當論及其他層次和形式。所以，往往被稱為高等學校教育學。

高等教育學是一門新興學科。傳統的教育學的研究對象一般只限于普通中小學教育，偶或有一些涉及高等教育問題的理論或經驗。但未能形成獨立的學科體系。20世紀50年代以來，隨著科學技術的突飛猛進，高等教育事業(yè)的迅速發(fā)展，高等教育的制度和形式的多樣化，高等學校的教育和教學過程的復雜化，傳統的教育學已不能滿足這種要求,于是出現了高等教育學這一新學科。自60年代起，西方已對高等教育進行了理論研究。英國P.G.阿爾特巴赫于1976年出版的《國外比較高等教育》，曾開列全世界有關研究高等教育的著作目錄達3000多種。美國卡內基高等教育委員會對高等教育進行了廣泛的研究，發(fā)表出版報告30卷。1977年美國J.S.布魯巴克出版了高等教育的理論著作《高等教育原理》。蘇聯自60年代以來，也對高等教育理論進行了比較系統的研究，出版了一些高等學校教育學方面的著作，如И.И.科貝利亞茨基的《高等學校教育學原理》，С.И.阿爾漢格爾斯基的《高等學校教學理論講義》等。蘇聯高等和中等專業(yè)教育部還公布了《高等學校教育學原理》課程大綱。中國自從確定了建立現代化社會主義強國的宏偉目標以來，隨著高等教育的迅速發(fā)展。高等教育理論研究也在全國蓬勃開展，高等教育學這門新學科已由國務院學位委員會確定為教育學的分支學科之一。

高等教育學同普通教育學，在教育的基本原理、教育和教學過程的基本規(guī)律上是一致的。但由于高等教育是以普通文化科學知識為基礎的專業(yè)教育，培養(yǎng)的是經濟和上層建筑各部門的高等專門人才；它的教育對象一般是青年大學生，大學生的身心發(fā)展特征不同于中小學生等等，因此，高等教育學與普通教育學又有不同，必須闡述某些特殊規(guī)律。例如：高等學校的教學內容是專業(yè)所必要的基礎知識、技能，以及專業(yè)知識、技能，而不是普通文化科學知識；教學方法應當適應大學生的生理和心理的特點；科學研究成為教學過程中的有機組成部分和學校的重要職能；關于德育的方法、大學教師的職責任務、大學和學院的領導與管理等方面，也都存在著不同于實施普通教育的中小學校。

高等教育學的研究內容，主要有：高等教育學的基本概念；高等教育的地位與作用，以及它同政治、經濟、文化科學的關系；高等學校專業(yè)培養(yǎng)目標；大學生身心發(fā)展的特征；大學教師的任務與培養(yǎng)提高；教育和教學過程的規(guī)律；德育、智育、體育的內容與方法；科學研究；高等教育制度；高等學校的領導體制與管理方法等等。

中國社會主義高等教育學，以馬克思列寧主義、毛澤東思想為指導，以教育學、心理學、政治經濟學、社會學、倫理學等學科為其理論基礎，并在總結中國高等教育的實踐經驗，借鑒國外有益的經驗與方法中，逐步建立中國社會主義的高等教育理論體系。

高等教育學是一門綜合性學科。它的分支有高等教育經濟學、高等學校心理學、高等學校管理學、比較高等教育學、高等教育發(fā)展史以及高等學校分科教學法等。

第三篇：教育學概念

教育學名詞解釋

教育：教育是人類有目的的培養(yǎng)人的一種社會活動，是傳承文化，傳遞生產和傳遞社會經驗的一種途徑。

學校教育：教育者根據一定的社會要求，依據受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃有組織的對受教育者施加影響，促使其朝著所期望的方向發(fā)展變化的活動。

教育功能：教育者在教育教學活動中通過教育媒介對受教育者的個體發(fā)展和社會發(fā)展所產生的影響和作用。

教育學：教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育規(guī)律的一門科學。

校園文化：所謂校園文化，就是指學校全體員工在學習，工作和生活的過程中所共同擁有的價值觀、信仰、態(tài)度、作風和行為準則。校園文化包括校園物質文化、校園精神文化和校園組織和制度文化。

個體主觀能動性：個體主觀能動性是指人的主觀意識和活動對于客觀世界的積極作用，包括能動地認識客觀世界和改造客觀世界，并統一于人們的社會實踐中。

教育目的包括三個層次：

國家的教育目的，各級各類學校的培養(yǎng)目標，教師的教學目標

教育目的：教育目的是對受教育者的總的要求，規(guī)定了把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人，是培養(yǎng)人的質量規(guī)格標準。

培養(yǎng)目標：根據各級各類學校的任務確定的對所培養(yǎng)人的特殊要求

基礎教育的培養(yǎng)目標主要是為人的成長奠定德智體等各方面的基礎，高等教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)各種專門人才。

教學目標：教學目標是教育者在教育教學的過程中，在完成某一階段（如一節(jié)課，一個單元或一個學期）工作時，希望受教育者達到的要求或產生變化的結果。

人的全面發(fā)展：所謂人的全面發(fā)展是指人的勞動能力，即人的體力和智力的全面、和諧、充分的發(fā)展，還包括人的道德的發(fā)展。

素質教育：素質教育是依據人的全面發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以尊重學生主體性和主動精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，形成人的健全個性為根本特征的教育。

教育制度：狹義的教育制度指學校教育制度，簡稱學制，是一個國家各級各類學校的總體系，具體規(guī)定各級各類學校的性質、任務、要求、入學條件、修業(yè)年限及它們之間的相互關系。學校教育制度是國民教育制度的核心與主體，體現了一個國家國民教育的實質。

教師專業(yè)發(fā)展：教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想，專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷完善的過程，即由專業(yè)新手逐漸成長為專家型教師的過程。

師生關系：師生關系是指教師和學生在教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和態(tài)度等。師生關系是教育活動中人與人關系中最基本最主要的關系。

課程：課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。

學科課程：學科課程是指從各門科學領域選擇部分內容，分門別類的組織起來的課程體系?；顒诱n程：活動課程又稱兒童中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程?；顒诱n程的代表人物是杜威。

課程目標：課程目標是根據教育宗旨和教育規(guī)律而提出的具體價值和任務指標，是課程本身要實現的具體目標和意圖。

課程目標具有時限性，具體性，預測性，可操作性。

學習者的需要是確定課程目標的依據

中小學課程主要由課程計劃，課程標準，教材三部分組成課程計劃：課程計劃是根據一定的教育目的和培養(yǎng)目標，由教育行政部門制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件。

課程標準：課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件，是課程計劃的分學科展開。

教材：教材是根據學科課程標準系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。

課程標準是教材編寫的依據，教材是課程標準最主要的載體

課程設計：課程設計是有目的有計劃的產生課程計劃、課程標準及教科書等的系統化活動。課程評價：課程評價是以一定的方法、途徑對課程的目標、實施和結果等有關問題的價值和特點做出判斷的過程。

學校課程：學校課程即校本課程，是學校在確保國家課程和地方課程有效實施的前提下，針對學生的興趣和需要，結合學校的傳統優(yōu)勢以及辦學理念，充分利用學校和社區(qū)的課程資源，自主開發(fā)或選用的課程。

教學：教學是教師的教和學生的學共同組成的傳遞和掌握社會經驗的雙邊活動。

備課：備課就是教師根據學科課程標準的要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方法和順序，以保證學生有效的學習。

教學過程：教學過程是教師根據一定社會的要求和學生身心發(fā)展特點，有目的有計劃地指導學生掌握系統的科學文化知識和基本技能，同時發(fā)展學生智力和體力，培養(yǎng)學生的道德品質和個性特征，使其形成科學世界觀的過程。

教學原則：教學原則是根據一定的教學目的和教學過程規(guī)律而制定的指導教學工作的基本準則。

教學方法：教學方法是指教師和學生為了完成教學任務、實現教學目標而采取的共同活動方式，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發(fā)展而共同活動的方法。

個別教學：個別教學是教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式，它是班級授課制的一種輔助形式。

現場教學：現場教學是指教師把學生帶到事物發(fā)生、發(fā)展的現場進行教學活動的形式。分組教學：分組教學是在按年齡編班或取消按年齡編班的基礎上，根據學生能力、成績分組進行編班的教學組織形式。

復式教學：復式教學是把兩個或兩個以上不同年級的學生編在一個教室里，由一位教師分別用不同教材在一節(jié)課里對不同年級的學生進行教學的一種特殊的組織形式。

教學評價：教學評價是指以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果給予價值上的判斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。

教學模式：教學模式是指在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序。

學校德育：學校德育是指教育者按照一定社會或階級的要求和受教育者品德形成發(fā)展的規(guī)律和需要，有目的、有計劃、有系統的對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極地認識、體驗與踐行，以使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養(yǎng)受教育者品德的活動。

德育目標：德育目標是教育目標在受教育者思想品德方面要達到的總體規(guī)格要求，即德育活動所要達到的預期目的或結果的質量標準。

德育過程：德育過程是教育者按照一定的道德規(guī)范和受教育者思想品德形成的規(guī)律，對受教育者有目的有計劃的施加影響，以形成教育者所期望的思想品德的過程，是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發(fā)展的過程，是個體社會化和社會規(guī)范個體化的統一過程。

德育原則：德育原則是根據教育目的、德育目標和德育過程規(guī)律而提出的指導德育工作的基本要求。

班級：班級是學校為實現一定的教育目的，將年齡和知識程度相近的學生編班分級而形成的，有固定人數的基本教育單位。

班級管理：班級管理是一種有目的、有計劃、有步驟的社會活動，這一活動的基本目的是實現教育目標，使學生得到充分的、全面的發(fā)展。

班級平行管理：班級平行管理是指班主任既通過對集體的管理去間接影響個人，又通過對個人的直接管理去影響集體，從而把對集體和個人的管理結合起來的管理方式。

行動研究：行動研究是指實際工作者（如教師）基于解決實際問題的需要，與專家、學者及本單位的成員共同合作，將實際問題作為研究的主題進行系統的研究，以及解決實際問題的一種研究方法。

第四篇：教育學原理概念總結

教育學原理概念整理

1.教育目的：

人們對受教育的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產生怎樣的積極變化或結果。（廣義）

教育要達到的預期結果，反映了教育在人的培養(yǎng)規(guī)格、努力方向和社會傾向性等方面的要求。（狹義）

教育目的是教育活動的出發(fā)點和依據。教育目的受制于生產力，政治經濟和受教育者的身心發(fā)展規(guī)律。培養(yǎng)勞動者德智體美等方面的全面發(fā)展、堅持社會主義方向是我國教育目的的基本點。

2.教育方針：

反映一個國家或地區(qū)教育工作總的要求。

教育方針是教育工作的宏觀指導思想，是總的教育方向。

教育方針所含的內容比教育目的更多些，教育方針是黨指導教育事業(yè)發(fā)展的總方針（工作方針）。

3.培養(yǎng)目標：

各級各類學校對受教育者身心發(fā)展所提出的具體標準和要求。

教育目的是各級各類學校確立培養(yǎng)目標的依據，培養(yǎng)目標是在教育目的的基礎上制定出來的，是教育目的的具體化。

教育目的 →培養(yǎng)目標→ 課程目標→ 教學目標（一般到特殊 抽象到具體）

4.教育制度：

一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規(guī)則。

5.學校教育制度：

一個國家各級各類學校的系統及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關系。

6.課程計劃：

對學生畢業(yè)前所要完成的所有學習任務的總體安排。

7.課程標準：

有關各學科教學內容的教學指導性文件，主要規(guī)定學科知識范圍、深度及其結構、教學進度和教學方法上的基本要求。

8.教材：

依據課程標準編制的、系統反映學科內容的教學用書。是課程標準的具體化。課程計劃 →課程標準→ 教材（一般到特殊 抽象到具體）

9.課程目標：

課程本身要實現的具體目標和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在品德發(fā)展、智力、體質等方面期望實現的程度，它是確定教學目標和教學方法的基礎，是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則。

10.課程內容：

通常包括課程計劃、課程標準和教材。

課程內容不等于教學內容，它既包括具體的教學內容，還包括對教學的具體進程。

11.課程實施：

把課程計劃付諸實踐的過程，它是打到預期課程目標的基本途徑。

12.課程評價：

測量學生子在學業(yè)方面實現預期行為目標的程度。

將學生的學業(yè)與某些標準進行比較。

運用專業(yè)知識，判斷課程實施的過程。

13.教學設計：

（教學系統設計、教學系統開發(fā)）

教學的系統規(guī)劃及其教學策略、教學方法的選擇與確定，以使教學效果達到優(yōu)化的系統開發(fā)過程。

14.教學模式：

是構成課程、選擇教材、知道在教室和其他環(huán)境中教學活動的一種計劃或范例。反映特定教學理論，并為達到一定教學目標而采取的一系列教學形式、策略的模式化教學活動結構。

是連接教學理論與教學實踐的中介和橋梁。

15.教學原則：

有效進行教學必須遵循的基本要求。它及指導教師的教，又指導學生的學，貫徹于教學過程的各個方面和始終，比規(guī)律具有更多的主觀成分。

16.教學評價:依據教學目標，對教學工作質量所作的測量、分析和評定。

第五篇：幼兒教育學的概念

幼兒教育學的概念：幼兒教育學它的研究對象和任務：教育對象的年齡不同，所以人們把教育區(qū)分為學前教育（包括幼兒教育）、初等教育、中等教育、高等教育和成人教育等不同的教育階段。幼兒教育學是研究3——6歲幼兒教育規(guī)律和幼兒教育機構教育工作規(guī)律的一門學科。

幼兒教育學的任務是：總結我國幼兒教育實踐經驗，研究幼兒教育的基本理論，引進國外幼兒教育的先進思想，探討幼兒教育的運行規(guī)律，把握幼兒教育的發(fā)展趨勢，通過對幼兒教育實踐的理論研究，用科學的教育觀念指導幼兒教育實踐，不斷幼兒園和家庭的科學教育水平，為國家和有關部門制定幼兒教育政策、措施和進行幼兒教育改革提供理論依據。

幼兒教育的特點：

1、幼兒教育學是一門年輕的學科，還很不成熟，需要不斷的完善

2、幼兒教育學是一門實踐性很強的學科，3、幼兒教育學是一門綜合性的學科

4、幼兒教育學是一門不斷發(fā)展著的學科。

提問：

一、正式頒布幼兒園規(guī)程的時間是：1989年6月

二、幼兒教育應該以什么為基本活動方式：游戲

三、陳鶴琴提出幼兒教育與生活教育為領略

四、福祿貝爾被譽為“幼兒園之父”。

五、幼兒園課程的基本要素包括：目標、內容、組織、評價。

六、對幼兒園起作用的是京城環(huán)境

七、“孟母三遷”這個故事說明京城環(huán)境、幼兒園的物質環(huán)境。

八、“白板書”是由洛克提出來的九、幼兒園課程劃分為那五個領域：健康、語言、社會、科學、藝術。

簡答題

一、什么是現代兒童觀？

答：兒童觀是成人如何看待和對待兒童的觀點的總和，它涉及到兒童的能力與特點、地位與權利、兒童期的意義、兒童生長發(fā)展的形式和成因、加油同兒童發(fā)展之間的關系等諸多問題。

二、教師可以通過那些方面實現對幼兒游戲的指導？

答：

1、把握好指導的度。

“科學，合理地安排和組織一日活動”時，“教師直接指導的活動和間接指導的活動相結合”，就是要求教師靈活的根據不同的現象，不同對象采取不同的指導藝術。但是，教師直接指導的過分減少和開放度的加大，也會使幼兒在活動中產生一些過激行為。又因為年齡，經驗的限制，游戲內容往往單一，游戲水平不高。所以在游戲中，教師應注意兩個極端，一是認為間接指導就是不指導，讓幼兒放任自流，認為自主游戲就是讓幼兒隨意玩，教師無須干預，只要不打起來，在一旁看著就行；二是看到放任自流的結果，矯枉過度而強制介入，追求游戲結果，直接告訴幼兒應該怎么玩，缺乏引導幼兒探索和發(fā)展的信心和耐心。

因此，掌握好游戲指導的“度”非常重要，完全直接指導會讓幼兒墨守成規(guī)，不敢逾越；完全的不指導也會使幼兒無規(guī)則意識，形成惟我獨尊的性格。

2、把握好指導的時機。

在幼兒園游戲中，我們常常會看到一個個幼兒手拿聽疹器，注射器或熱鬧的東擢西扎，或呆呆地坐在桌子后面“堅守崗位”，而教師則不停的叮囑：“你們的醫(yī)院干凈嗎？你們在什么地方打針呀？病人來了你們怎么給病人看病呀？”，教師腳不歇嘴不停，幼兒看上去

似乎很高興，實際上沒有任何權利，只有教師提出請幼兒后面干什么，他們才會去實施。長此以往，幼兒的主動性得不到發(fā)揮，依賴的心理反而加重。因此，教師要改善指導技巧，既要實現延續(xù)游戲的教育目標，又要促進兒童的發(fā)展，在把握好指導的“度”的基礎上，把握好指導的時機。

杜威的反省思維五步法認為：疑惑是思維的第一步，停留在“是什么”上。發(fā)問則表明幼兒自己意識到他的疑惑和他所面臨的問題，也表明他在問題解決上的自覺主動的努力，是思維的關鍵。包括自我發(fā)問，向同伴求助性詢問和向教師求證性提問，深入到“怎么樣”和“為什么”的程度。最后得出解決的方法，達到思維的頂點。這一理論告訴我們，教師的指導前提要深入幼兒，對允許幼兒做什么，怎么做和幼兒可能怎么做有所準備。教師應該抓住契機點，以介入者身份加入，體會，幫助幼兒深入到“為什么”和“怎么辦”的層次，并讓孩子們進行熱烈的討論，有效的培養(yǎng)了幼兒科學思維的能力。

教師的指導時機也是一門藝術，把握得當，幼兒的自主性就能充分體現。

3、把握游戲前的引發(fā)。

要做好游戲前的引發(fā)，首先可以從環(huán)境入手，為幼兒創(chuàng)設開放的自主游戲的環(huán)境，注重環(huán)境的暗示性。如，所有的工具：剪刀、服裝等都貼上標簽，擺放在架子上。有利于幼兒自己取用；提供適當的場地。其次，注意材料提供上的層次和創(chuàng)造性，盡可能提供充足、豐富、可塑性強、多功能性的材料鼓勵孩子自己選擇，讓每個孩子都享有自己選擇的權利，讓幼兒與材料發(fā)生相互作用，最大限度的發(fā)揮材料的教育功能。最后，教師還可以以引發(fā)的方式，從而實現快樂游戲的目的。

三、幼兒園教育與小學教育有什么差別？

答：幼兒園教育強調的是體智德美全面發(fā)展，注重幼兒知識技能情感方面的教育，但不是以學習只是為主要目的的，在幼兒園是讓孩子們在玩中學，在樂中學……在日常生活中抓住學習的契機…… 而小學教育則是規(guī)則性的學習……

（參考答案：幼兒園和小學是相互銜接的兩個教育階段。幼兒園與小學在教育性質、課程設置、教學方式等有所不同。

1.幼兒園屬于非義務教育，而小學屬于義務教育。義務教育具有“強制性”、“普及性”等特點，即讓每個適齡兒童接受義務教育是學校、家長和社會的義務。因此，家長必須將適齡孩子送到學校接受小學教育。

2.幼兒園“教養(yǎng)并重”，小學則“以教為主”。

幼兒園除了對兒童進行全面、和諧發(fā)展的啟蒙教育外，還要給兒童以生活照料和養(yǎng)育等。小學則要依據一定的培養(yǎng)目標和課程標準對孩子進行有目的、有計劃的德、智、體等全面、可持續(xù)發(fā)展的教育。每門課程都有明確、具體的教學目標與教學要求。還特別關注學生的學習興趣、好奇心、求知欲以及形成良好的道德行為習慣和學習習慣。

3.幼兒園課程是綜合性的，將各領域內容有機整合起來，以主題方式呈現。小學課程則以分科為主，如語文、英語、數學、自然、體育與健身、唱游、美術等，還有各類興趣活動和探究活動等。

4.幼兒園以游戲為主，注重讓孩子在游戲中學習，在活動中體驗。小學則以課堂教學為主。教師除采用講授的形式教學外，還非常注重讓學生通過觀察、思考、操作、探究、討論、表達等方式進行知識學習和能力培養(yǎng)。）

論述題

幼兒教師應注意那些素質？ 答：幼兒教師肩負著兒童啟蒙教育的重任,其素質直接關系到一代人的成長和發(fā)展。21世紀對幼兒教師的素質培養(yǎng)提出了更全面和更高層次的要求。幼兒教師必須學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存,以適應未來社會的需要。然而,傳統教育僅從開發(fā)人的語言能力和抽象邏輯思維能力等方面來培養(yǎng)人,具有一定的狹隘性,無法從多方面、多角度和用多種方式來培養(yǎng)人的素質。20世紀80年代,美國哈佛大學教授、發(fā)展心理學家加德納經過研究提出了多元智力的理論。他認為人有7種智力,即語言智力、數理邏輯智力、視覺空間智力、音樂智力、身體運動智力、人際交往智力、自我認識智力等。后來,又在這些智力之外增加了第8種智力,即自然認識智力。由此,他賦予智力以新的概念?！爸橇κ窃谀撤N社會或文化環(huán)境的價值標準下,個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創(chuàng)造出有效產品所需要的能力?！敝橇κ嵌嘣?它不是一種能力,而是一組能力。而且,這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。這種多元、開放、尊重文化差異和個體差異、重視實踐效果的現代智力觀對幼兒教師素質的培養(yǎng)無疑具有重要啟示。

一、創(chuàng)設寬松、公平、多元文化的環(huán)境,幫助幼兒教師建立積極健康的心態(tài)

加德納認為,“人類所有的智力活動都是在各自的文化背景中展現的。”個體智力的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響,甚至因環(huán)境和教育條件的不同而表現

出差異。我們在培養(yǎng)幼兒教師過程中,重要的一點是為其創(chuàng)設一個寬松、公平和多元的文化環(huán)境,使之形成健康向上的積極心態(tài)。我們教育的對象來自全省各地,有城市的、有農村的,各人的藝體技能基礎和家庭經濟情況也不一樣。在這樣的一個群體中,如不進行正確的引導,可能會使一部分人自認“高貴聰明能干”,另一部分人自嘆“卑微笨蛋愚蠢”。這樣的心態(tài)非常不利于其今后的發(fā)展,對其認知、情感和個性的培養(yǎng)產生障礙。其實,對于每一個人來說,不存在誰更聰明能干的問題,只存在不同的個體各自在哪個方面聰明能干以及怎樣聰明能干的問題。每個人都是獨特的,同時每個人又都是出色的。幼兒教師職業(yè)的特點,決定了每位幼兒教師應有一個開放的、全面的、靈活的思維方式,公平地認識自己和他人,建立正確的人生觀、價值觀,保持自尊、自信、自強等

樂觀向上的積極心態(tài)。為此,應重點是幫助他們獲得在一生中繼續(xù)學習和不斷發(fā)展的智能。在教育教學過程中,應盡力去了解、理解受教育者個體智力發(fā)展的文化背景,尊重和包容他們智力的不同展現方式,敏銳地發(fā)現他們的智力潛力,使其運用不同智力的組合來完成各項活動,體驗到成功的樂趣,為繼續(xù)學習和不斷發(fā)展激發(fā)自信,從而愿學、想學并且積極主動地學習。

二、注重受教育者個體解決實際問題能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

反思幼師的教育教學,不難發(fā)現,在培養(yǎng)受教育者個體解決實際問題能力和創(chuàng)新能力等方面滯后于形勢的發(fā)展,以致于學生在走上工作崗位后,缺乏將教育教學理論運用于實踐的能力,表現在與人協調工作的能力、與家長溝通的能力、與社會交際的能力等方面都比較欠缺,并暴露出嬌弱、責任心不強、毅力和意志力薄弱等種種束縛自身創(chuàng)造發(fā)展的弊端。根據加德納的多元智力理論,現實生活要求每個人均應充分利用多元智力來解決各種實際問題,能創(chuàng)造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題,特別是解決難題的能力。因此,幼師教育教學內容的重點應放在對受教育者書面語言能力和抽象邏輯能力培養(yǎng)上,注重對受教育者實踐能力的培養(yǎng),使之掌握解決現實生活中實際問題的能力和創(chuàng)造出社會需要的物質產品和精

神產品的能力。如果我們教育對象的頭腦總是被清規(guī)戒律捆綁,總是受客觀情理的制約,是無法體現個人價值的,更談不上去創(chuàng)造美好的生活。所以,必須深化教育教學改革。

首先,要更新教育觀念,樹立現代教育理念。每一個學生都存在著自己的優(yōu)勢智力領域和弱勢智力領域,從而形成人的智力特點和表現的不平衡。我們應幫助受教育者充分展示自己的優(yōu)勢智力領域,同時讓他們的弱勢智力領域能得到盡可能大的發(fā)展,由此激發(fā)學生自由自在的創(chuàng)造火花。

其次,應充分挖掘教育教學內容中的創(chuàng)新因素,并進行創(chuàng)新性的教與學。例如,在課堂教學中向學生展示的智力領域不能是單個或幾個,而應該是全方位的,從不同的角度,通過多種活動形式幫助學生理解和學習知識,調動學生多方面的智力潛能,從而獲得最佳的教育教學效果,進而促使學生不斷萌發(fā)創(chuàng)新意識,迅速提高創(chuàng)新能力。

再次,提供適宜的條件刺激,既保證學生的全面發(fā)展,又能促進學生充分展示自己的個性。加德納的多元智力理論啟發(fā)我們,要重新思考和設計課內外和校內外的諸多實踐活動,使各種實踐活動的開展有利于鍛煉和表現每個學生的個性才能。故在設計和組織各種實踐活動時,應體現“3個全面”:(1)內容全面。根據不同的智力領域和知識范疇來確定不同的內容。(2)人員全面。鼓勵每個學生按自己的優(yōu)勢智力領域選擇不同內容的活動。(3)時間全面。不同實踐活動的時間安排上要盡量錯開,使得學生能夠完全自由地參加活動。只有這樣,才能把培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力落到實處。

三、注重引導受教育者學會參與和合作

加德納的多元智力理論中明確提出了人際智力的概念,即人際交往中的智力。例如,察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。人際智力發(fā)達的人,非常善于察言觀色、善解人意,并與他人融洽相處,具有很好的組織能力和領導能力。幼兒教師職業(yè)的特殊性,決定了加強對他們這方面能力培養(yǎng)的重要性。當他們站在一群天真爛漫、不諳世事的孩子面前時,如何去營造一個愉快和諧的精神氛圍?當他

們面對眾多素質層次不齊的幼兒家長時,如何去建立并架設共同培育幼兒的橋梁?當他們和

自己的領導、同事相處合作時,如何去進行互助、輪流和分享?這一系列的問題,都要求我們在培養(yǎng)受教育者的過程中引導他們學會參與、溝通和合作。21世紀教育所致力的目標是:學會關心,學會共同生活,學會負責。由于目前我國的幼兒教師基本以女性為主,獨生子女在其中的比例也越來越大,他們在感愛、理解、調控、應用和表達自己和他人情緒的能力上有很多缺憾。情緒的察覺能力和調控能力、自我激勵能力、寬厚、友善、自信、堅毅等個性品質上都不是非常的理想,這與他們今后所從事的職業(yè)要求有一定的距離。這無疑會影響到對下一代人的培養(yǎng)。在學校教育中,對這部分智力培養(yǎng)的份量應加重。在教育教學過程中,應盡力開闊教育對象的眼界,將各種現代化的媒體手段應用于知識的傳授之中,讓他們學會關心國家、社會、經濟生態(tài)和全球生存環(huán)境,關心他人、集體、人類及自己,關心真理、知識、學習,使其跳出個人狹隘的小圈子。同時應適宜開放教育的環(huán)境,提供交往實踐的機會,教育者應放手大膽地讓他們去實踐、去鍛煉,否則就很難形成正確的道德認識和情感,更談不上形成良好的行為習慣和自信、獨立、勇敢、有責任感等良好的個性品質,以致于難以調控自己的行為,適應不了社會發(fā)展的要求。人的智力活動除了靜態(tài)外在表現以外,還涉及其內部的心理過程,尤其是智能活動的高級心理過程。培養(yǎng)一個完整的人,必須全方位地加以訓練,全方位地發(fā)展多元智力,注意智力不同的表征方式,將人的智力行為放在特定的文化背景下去展現。

我們生活在一個以“知識爆炸”和產品不斷更新為主要特征的信息社會,這種環(huán)境要求我們在幼兒教師素質培養(yǎng)過程中,要注重人的多種能力的培養(yǎng),促進其在身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面得到全面發(fā)展,以適應未來社會發(fā)展的需要。