第一篇：初中語文閱讀教學中的提問藝術(shù)

初中語文閱讀教學中的提問藝術(shù)

作者：謝明珍 小河初級中學校 郵編（405803）

摘要：在語文閱讀教學中，提問是最有用的行之有效的方法之一。說它常用，是因為它在閱讀教學過程中從新授到練習鞏固，各個環(huán)節(jié)都可以運用；說它有效，是因為它利于喚起學生的注意力，活躍學生思維，使學生養(yǎng)成敏捷的思考、迅速地回答問題的習慣。另外，它還有利于訓練口語，培養(yǎng)表達能力，對學生鞏固知識和發(fā)展智力有一定的益處。本文就教學中怎樣使提問更藝術(shù)化提出一點自己粗淺的看法。

關(guān)鍵詞：提問 藝術(shù) 閱讀教學

一位美國教學法專家曾說：“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提的問題的性質(zhì)和發(fā)問的方法查出來。中小學教師若不熟諳發(fā)問的技巧，他的教學工作是不易收到成效的?！庇纱丝梢姡釂柌恢皇且环N教學方法，也是一種比較復雜的教學藝術(shù)。這絕不是一篇論文所能涵蓋得了的。這里僅淺談自己平時在閱讀教學中根據(jù)學生的實際和教學的要求使用提問時的一點粗淺的體會。

語文課通常被人們稱為“豆腐課”或“彈簧課”，采用“發(fā)胖式”的分析或“題海式”的戰(zhàn)術(shù)，這種情況的出現(xiàn)，一個重要原因就是對教學中課堂提問的藝術(shù)性的忽略。有位教育家曾說過：“教師不諳熟發(fā)問的藝術(shù)，他的教學是不容易成功的?！闭f明課堂提問是教師整個業(yè)務功底、全部教學經(jīng)驗的公開亮相；又是對參差不齊，瞬息萬變的學情的駕馭。因此注重課堂提問的藝術(shù)性是一項不可拖延的任務。

語文教學實踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問題，是決定教學效率的重要因素。傳統(tǒng)的語文課，教師的教學步驟常常作如下安排：介紹作者——范讀課文—— 齊讀課文——正音解詞—— 教師分析——布置作業(yè)，一節(jié)課中教師不由自主地唱了獨角戲，課堂氣氛往往顯得沉悶，缺乏高潮，學生的思維積極性根本沒調(diào)動起來。這樣的一節(jié)課只能說是以失敗告終，而失敗的原因之一就是教師沒有提出有價值的問題來。優(yōu)秀語文教師的實踐表明，教師提出問題的水平越高，教學效果越好，越能培養(yǎng)學生的思維能力，提高語文學習的積極性。比如特級教師于漪在教《孔乙己》一課時，問了這樣的一個問題“作品的主人公姓甚名誰？”特級教師錢夢龍在教《愚公移山》時，在解釋“孀妻、遺男”兩個詞語時，問學生：“這個孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”類似于這樣的巧問、曲問極大地調(diào)動了學生閱讀課文的積極性，活躍了學生的思維，促進了課堂教學的高潮的出現(xiàn)。

這說明了課堂上藝術(shù)地發(fā)問對于教學來說是多么重要，因為在語文教學中，學生每開始一次學習時，都不是從零開始，往往在一種似懂非懂的狀況下，錯誤地認為自己已經(jīng)讀懂了，學明白了，這時教師于無疑處生出疑來，引起學生的思考，就會刺激學生的探究欲，激發(fā)研讀興趣。并且通過提問，充分發(fā)揮師生在教學中各自的作用：恰當?shù)奶釂枺菇處煹慕虒W目的明確地被學生掌握，教師也能憑此有效地控制課堂的進程;問題的解決，使學生在學習中不僅僅是被“填喂”的鴨子，更是有了自己的問題，自主地思考、品味、感悟，成為學習的主人。

二、怎樣藝術(shù)閱讀教學的提問。

教師的提問要能圍繞重點精心設(shè)計牽一發(fā)而動全身的問題。

（一）問題的提出要有針對性。正如射箭打靶要瞄準，設(shè)置問題的目標也要對準中心點。設(shè)計課堂提問要根據(jù)教學目標，扣住重點，抓住難點。這樣也就抓準了方向，重點解決了教學的任務也基本落實了，扣住重點引導點撥，可謂事半功倍，難點主要是指學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方。它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個靶心。抓難點，體現(xiàn)了教師以學生為本的教學思想，它要求教師從學生的角度來思考問題，教師針對重點、難點，設(shè)計問題，猶如寫文章之開門見山，直奔主題，比較干脆利落。教學《記承天寺夜游》時，文末的“但少閑人始悟兩人者耳?！敝械摹伴e人”一詞是文章的文眼，如何使學生正確理解“閑人”為教學中的難點。注釋中譯為“清閑的人”，但更應從中去領(lǐng)悟蘇軾身遭貶謫仍有如此閑情雅致的情懷，體現(xiàn)其樂觀曠達胸襟這一深意。教學中提出“從蘇軾自比閑人中我們讀出了什么？”學生從相關(guān)注釋資料中明確了這一點。

（二）問題的提出要有啟發(fā)性。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，因此要針以學生的心理特點，采用不同的方法調(diào)動他們思考的積極性。課堂上設(shè)計一些學生感興趣的問題，使他們思維活躍，思路開闊，能根據(jù)自己的知識輻射開去，還是在教學《記承天寺夜游》時，文中對景物的描寫“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也?！北M管只此一句，但正是作者惜墨如金的體觀。假如只是單純的語句翻譯理解，一則學生不容易準確地把握，二則無法體會其意境。于是教學中采用了增刪法來理解（1）原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫” 行嗎？(2)在原句后增上“遠處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”你以為合適嗎？這樣一來，學生馬上從問（1）明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，從問（2）體會到了作者從中營造了一種幽遠空明的意境。這個問題的解決就加深了學生對作品思想內(nèi)容的理解，這樣的提問，有利于調(diào)動學生的思維的積極性，使他們自然地了解到作品的內(nèi)容與主題，從而收到良好的教學效果。

（三）問題的提出要有曲折性。課堂的提問如果只是一味地直來直去，學生就會覺得索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋。所謂的“曲問”，就是變提問的角度，讓思路“拐一個彎”，從問題的側(cè)翼或者反面，尋找思維的切入口，朱熹說過“讀書無疑須教有疑，有疑者卻要無疑，到此方是長進。”閱讀教學中，有時學生初讀課文后就說“全懂了”，“沒問題”，那么事實是否果真如此呢？此時就需教師能提出出人意料的的問題，使教學平中見奇。如教學《我愛這土地》時，設(shè)計了這樣的一個問題：同樣是熱愛我們偉大的祖國，為什么作者的眼里常含淚水，而我們卻面帶微笑呢？學生在思考回答這個問題時，必須聯(lián)系詩歌的寫作背景，這樣不僅能體會到詩人深沉的愛國情感之“真”，更會珍惜現(xiàn)在的美好時光，同時也懂得如何去鑒賞一首詩，品味詩句，這一曲問的妙處，與直接問這首詩表達了作者怎樣的思想感情是不能比的。教學《走一步再走一步》時，全文學完了，但教師提出了這樣一問“老師認為文中有一處交代不清——我的父親又怎會知道我被困小懸崖呢？”于是學生先對當時的情形作了想象。接著教師又提出“文中沒有交代這些你認為是作者的失誤嗎？”學生在思考后明確了這是文中結(jié)構(gòu)上的詳略取舍。這樣的提問與教師對文章詳略得當?shù)膶懛ǚ治鱿啾?，其效果不言而喻?/p>

（四）問題的提出要能培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應善于從不同的角度啟發(fā)學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散型思維能力。教學中要善于把課本知識與課外有關(guān)知識聯(lián)系起來思考，能擴大知識的利用價值。教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會離亂，追求自由幸福的生活。教師提問“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學生都認識到“假如人人如此，那么社會就談不上發(fā)展?！边@就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”為話題的作文訓練中，有學生提出具體化為流水，因其一生都奔流不息，始終追求著自己的夢想。很多學生都對這一提法表示贊同。教師在這時候提示“流水的這種追求必須以何為依托呢？”學生明確了“地勢上從高往低”后馬上有學生提出了不同看法：流水盡管永不停息的追求著，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠的目標與理想，只是對現(xiàn)實的一種無奈的臣服。

（五）問題的提出要有創(chuàng)新 一般的課堂教學中，教學過程的延伸是靠提問來進行支撐的，提問的繁雜細碎，是課堂教學效率不高的重要原因之一，提問設(shè)計的不周，實質(zhì)上是課堂教學改革沒有力度的表現(xiàn)。樹立改革提問設(shè)計的意識，就該提到“創(chuàng)新”的高度上來認識。這就要求教師進行課堂教學“主問題”的設(shè)計研究，用少量具有牽引力的“主問題”來代替數(shù)量眾多的“碎問”，“主問題”是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言，它指那些對課文閱讀教學起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的問題或提問，它有著自已鮮明的特點：1“主問題”是經(jīng)過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的思想結(jié)晶，是一種行動整體性閱讀的教學問題；2“主問題”在教學中出現(xiàn)的順序是經(jīng)過認真考慮的，一節(jié)課中幾個重要的主問題，其出現(xiàn)的先后是一種科學有序的安排，它們各自在教的過程事發(fā)揮自已的作用，不具有一般提問的隨意性；3“主問題”對課文內(nèi)容和教學過程都有著內(nèi)在的牽引力，每一個問題都結(jié)合起課堂上一個教學活動的“板快”?！爸鲉栴}”在課文閱讀教學中能減少無效、無謂、無用的提問，節(jié)省出一定量的課堂教學時間；能一線串珠地整體地帶動課文的理解品讀；能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動。于是，課堂氣氛將以學生的讀、寫、說、思為主要成分構(gòu)成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。教學《故鄉(xiāng)》一課，學生在預習了課文了解了課文的背景之后，教師提出了一個問題：故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？在學生邊讀邊擬發(fā)言要點15分鐘后，課堂上開始閃現(xiàn)學生思考的結(jié)果：故鄉(xiāng)的面貌變化了，故鄉(xiāng)的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準進行調(diào)控，要求學生繼續(xù)深入比較閏土和楊二嫂兩個人物前后的變化并思考產(chǎn)生變化的原因。分析完畢后追問：作者寫這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來滿懷信心。這節(jié)課的教學中，主問題就是“故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？”這個問題在教學主導著、牽動著教學進程，表現(xiàn)出“執(zhí)一而馭萬”的一系列智能訓練活動，更由于這一問題而形成明顯的長時間的學生活動板塊。

三、須注意的幾個問題

（一）評價定型的問題 語文閱讀教學中提問是否能成為啟發(fā)學生的思維，傳授基本知識等重要手段，與對問題答案的評價有著直接的關(guān)系，如果評價定型呆板，那么提問要藝術(shù)化就只能是一句空話。有則寓言說，一只猴子摘桃子，往前走，看見地里有西瓜，于是丟掉桃子抱西瓜；再往前走，看見一只兔子，于是又丟掉西瓜去追兔子，最后兔子也沒有追到。猴子一無所獲，某地一道考題就是讓學生就上述寓言寫一篇議論文，多數(shù)作文的立論就是批評猴子見異思遷以至勞而無獲，另有一篇則贊揚猴子永不滿足，雖受挫而精神可嘉，可謂新穎、獨到。但評分先生不給后者及格，因為后者偏離了標準答案。傳統(tǒng)的考試題目中，有些題目不是鼓勵死記硬背，就是刁鉆古怪，近乎智力競賽和文字游戲，答題時稍有不慎，就受騙上當，作出錯誤的判斷。這類題目要考查的其實不是實實在在的語文讀寫能力。由于這些試題的答案標準統(tǒng)一，也就異致了課堂上唯一標準答案是求的閱讀提問設(shè)計。有人戲稱“誘使學生就范”，如果學生不肯“就范”，那教師就只好尷尬地將自已的或教參的標準答案和盤托出了。提問的動機應指向了解和優(yōu)化思維過程而不是指向思維結(jié)果，因為思維結(jié)果并不是考慮思維質(zhì)量的唯一指標。教學《在山的那邊》，“當我爬上那一座座誘惑著我的山頂”，教師提出了“山頂為何能誘惑我”一問。有學生認為因為爬上了山頂就能望見海，這一思維的結(jié)果盡管尚有些偏差，但它同樣是學生認真思考的結(jié)果。這個時候教師并沒有單純的以對錯來評判，而是繼續(xù)引導：那么為什么是一座座山頂呢？學生思考后明確：我以為爬上山頂就能望見大海，所以每座山都有誘惑力。這樣提問與評價是教師切切實實與學生對作品同其懷抱，品味咀嚼。學生是憑自已的審美經(jīng)驗在感悟作品。

（二）難題中的問題教師設(shè)計提問要能激發(fā)學生積極思維，過大、過深、過難的問題，全班站起來一大片誰也回答不了。最后只好教師自已回答，這雖然在形式上完成了提問過程，但只是在學生的陪襯下表演了一下教師的高明，而過小、過淺、過易的問題又養(yǎng)成了學生淺嘗輒止的習慣。課堂提問的“度”，應該是既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，最好是讓學生開發(fā)大腦積極思維后獲得準確答案。古人云“學走于思，思起于疑”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質(zhì)疑”，課堂上適時適度，而且富于藝術(shù)技巧的提問，能加快把知識轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)能力訓練的進程，是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質(zhì)量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“千呼萬喚始出來”使學生終感覺到知識的“活水”源源不斷。

參考文獻：《語文教學的思考與實踐》寧鴻彬著、教育科學出版社 《聚焦新課程》李建平著、首都師范大學出版社

第二篇：初中語文閱讀教學中的提問藝術(shù)

初中語文閱讀教學中的提問藝術(shù)

內(nèi)容摘要：所謂“教學藝術(shù)”，對教師而言，是指教師在課堂教學中，采用多種方法讓學生積極主動地去思考、去領(lǐng)悟、去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造的“導演”藝術(shù),其中較有效的方法莫過于提問藝術(shù)。在語文閱讀教學中，提問是行之有效的方法之一。說它常用，是因為它在閱讀教學過程中從新授到練習鞏固，各個環(huán)節(jié)都可以運用；說它有效，是因為它利于喚起學生的注意力，活躍學生思維，使學生養(yǎng)成敏捷的思考、迅速地回答問題的習慣。另外，它還有利于訓練口語，培養(yǎng)表達能力，對學生鞏固知識和發(fā)展智力有一定的益處。關(guān)鍵詞：提問 藝術(shù) 閱讀教學

思維心理學告訴我們，思維是從問題開始的，學生的學習過程實際上是一個不斷地提出問題和解決問題的過程。問題和認識緊密聯(lián)系，如果沒有問題，認識也就停止了。明代學者陳獻章也說：“疑者，覺悟之機也。” 教學實踐中，我們常有這樣的發(fā)現(xiàn):同樣的問題，這樣問，學生懵住了，那樣問，學生會豁然開朗；這樣問，可以“一石激起千層浪，”而那樣問，則會“一潭死水，微波不現(xiàn)?！痹蚝卧谀?？筆者以為，能否科學地設(shè)計出靈巧、新穎、易于激發(fā)學生思考的問題，是教學能否成功的一個關(guān)鍵。

愛因斯坦說過： “提出一個問題比解決一個問題更為重要。”而這一點，對于教師的課堂教學而言，更是如此。棋道中有句俗話：“一子下錯，滿盤皆輸。”課堂提問設(shè)計的成功與否，對于教學的成敗，也往往有此驚人的聯(lián)動效應。那么，課堂提問當如何設(shè)計，才更為科學有效而富有藝術(shù)韻味呢？筆者曾從下幾個方面進行了一些探索。

一、重視提問藝術(shù)對語文閱讀教學的必要性及意義

古希臘哲學家亞里士多德說：“思維從問題、驚訝開始。”我國明代學者陳獻章也說：“疑者，覺悟之機也?！笨梢妴栴}與認識緊密聯(lián)系，如果沒有問題，認識也就停止了。作為一個教育工作者，明確這一點尤為重要。語文課通常被人們稱為“豆腐課”或“彈簧課”，采用“發(fā)胖式”的分析或“題海式”的戰(zhàn)術(shù)，這種情況的出現(xiàn)，一個重要原因就是對教學中課堂提問的藝術(shù)性的忽略。有位教育家曾說過：“教師不諳熟發(fā)問的藝術(shù)，他的教學是不容易成功的。”說明課堂提問是教師整個業(yè)務功底、全部教學經(jīng)驗的公開亮相；又是對參差不齊，瞬息萬變的學情的駕馭。因此注重課堂提問的藝術(shù)性是一項不可拖延的任務。

語文教學實踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問題，是決定教學效率的重要因素。傳統(tǒng)的語文課，教師的教學步驟常常作如下安排：介紹作者——范讀課文——齊讀課文——正音解詞——教師分析——布置作業(yè)，一節(jié)課中教師不由自主地唱了獨角戲，課堂氣氛往往顯得沉悶，缺乏高潮，學生的思維積極性根本沒調(diào)動起來。這樣的一節(jié)課只能說是以失敗告終，而失敗的原因之一就是教師沒有提出有價值的問題來。優(yōu)秀語文教師的實踐表明，教師提出問題的水平越高，教學效果越好，越能培養(yǎng)學生的思維能力，提高語文學習的積極性。比如特級教師于漪在教《孔乙己》一課時，問了這樣的一個問題“作品的主人公姓甚名誰？”特級教師錢夢龍在教《愚公移山》時，在解釋“孀妻、遺男”兩個詞語時，問學生：“這個孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”類似于這樣的巧問、曲問極大地調(diào)動了學生閱讀課文的積極性，活躍了學生的思維，促進了課堂教學的高潮的出現(xiàn)。這說明了課堂上藝術(shù)地發(fā)問對于教學來說是多么重要，因為在語文教學中，學生每開始一次學習時，都不是從零開始，往往在一種似懂非懂的狀況下，錯誤地認為自己已經(jīng)讀懂了，學明白了，這時教師于無疑處生出疑來，引起學生的思考，就會刺激學生的探究欲，激發(fā)研讀興趣。并且通過提問，充分發(fā)揮師生在教學中各自的作用：恰當?shù)奶釂?，使教師的教學目的明確地被學生掌握，教師也能憑此有效地控制課堂的進程；問題的解決，使學生在學習中不僅僅是被“填喂”的鴨子，更是有了自己的問題，自主地思考、品味、感悟，成為學習的主人。

二、怎樣使閱讀教學的提問具有藝術(shù)性

教師的提問要能圍繞重點精心設(shè)計牽一發(fā)而動全身的問題，具體從以下幾個方面做起：

（一）問題的提出要有針對性。

正如射箭打靶要瞄準，設(shè)置問題的目標也要對準中心點。設(shè)計課堂提問要根據(jù)教學目標，扣住重點，抓住難點，這樣也就抓準了方向。重點解決了，學的任務也基本落實了，扣住重點引導點撥，可謂事半功倍。難點主要是指學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方。它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個靶心。抓難點，體現(xiàn)了教師以學生為本的教學思想，它要求教師從學生的角度來思考問題，教師針對重點、難點，設(shè)計問題。這里舉《濫竽充數(shù)》的三種提問設(shè)計為例：

第一種：a.南郭先生是怎樣鉆進樂隊濫竽充數(shù)的？b.南郭先生濫竽充數(shù)終究敗露說明了什么問題？我們應從中吸取什么教訓？

第二種：a.南郭先生為什么能夠濫竽充數(shù)？b.南郭先生是怎樣離開齊國的？分析他的心理活動，并談談你的看法。

第三種：a.南郭先生濫竽充數(shù)終究敗露告訴我們什么道理？b.同是一個南郭，為什么齊宣王在位時他可以得到很高的待遇，而到齊緡王時只好偷偷溜走？

《濫竽充數(shù)》的題旨，似應建筑在兩個方面：一是南郭先生主觀上不學無術(shù)，為混飯吃而裝腔作勢，濫竽充數(shù)，實不足取；二是南郭先生之所以能充數(shù)，外界提供的很大的客觀原因也不容忽視。以上第一組問題未能準確而全面地把握教材，只是一味地譴責南郭，“追究”其主觀責任。第二組問題大概受某些時文的影響，強調(diào)客觀因素，意在揭示南郭自愧且發(fā)憤的心理，從而為南郭“平反昭雪，落實政策”。這也未能按照教學目的妥善處理教材。這兩組提問，就問點的整體屬性而言，都存在著偏頗和缺陷。相比之下，第三組問題既能準確體現(xiàn)文章重點，又扣住了該單元“看清事物的前因后果”的訓練要點，同時引發(fā)了學生的拓展思維，顯然比一、二組問題要優(yōu)化得多。

（二）問題的提出要有啟發(fā)性。

孔子說：“不憤不徘，不啟不發(fā)”①。這一理論同樣適用于課堂教學中的提問。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，因此要針對學生的心理特點，采用不同的方法調(diào)動他們思考的積極性。課堂上設(shè)計一些學生感興趣的問題，使他們思維活躍，思路開闊，能根據(jù)自己的知識輻射開去。在教學《記承天寺夜游》時，文中對景物的描寫“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也?！北M管只此一句，但正是作者惜墨如金的體現(xiàn)。假如只是單純的語句翻譯理解，一則學生不容易準確地把握，二則無法體會其意境。于是教學中采用了增刪法來理解：（1）原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫”行嗎？(2)在原句后增上“遠處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”你以為合適嗎？這樣一來，學生馬上從問（1）明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，從問（2）體會到了作者從中營造了一種幽遠空明的意境。這個問題的解決就加深了學生對作品思想內(nèi)容的理解，這樣的提問，有利于調(diào)動學生的思維的積極性，使他們自然地了解到作品的內(nèi)容與主題，從而收到良好的教學效果。

（三）問題的提出要有曲折性。

課堂的提問如果只是一味地直來直去，學生就會覺得索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋。所謂的“曲問”，就是變提問的角度，讓思路“拐一個彎”，3 從問題的側(cè)翼或者反面，尋找思維的切入口，朱熹說過“讀書無疑須教有疑，有疑者卻要無疑，到此方是長進?！遍喿x教學中，有時學生初讀課文后就說“全懂了”，“沒問題”，那么事實是否果真如此呢？此時就需教師能提出出人意料的的問題，使教學平中見奇?！北热缰v《祝福》一課時，在老師分析祥林嫂死后，魯四老爺罵的哪句話時,問道：“不早不遲，偏偏要在這個時候，這就可見是一個謬種，”從這句話里可以看出魯四老爺是怎樣的一個人？經(jīng)過思考，學生仍然答不上來，老師可采取繞道法，暫且存疑，從側(cè)面問道：“同學們想一想，魯四老爺在偏偏要在這個時候的后面理應說什么？”學生中有的可能說，“死了”，有的說“老了”，老師問“魯四老爺為什么不說死了？”學生可能答道：“因為他忌諱極多，在祝福時是不允許提死亡一類的事情?！崩蠋焼枺骸澳囚斔睦蠣敒槭裁从植徽f‘老了'”？學生可能說“因為老了含有尊重死者的意思?！眴柕竭@里，魯四老爺這個即不能犯忌諱，又不能丟了傳統(tǒng)的老朽形象也就活脫脫地站了起來，至于從這句話里可以看出“魯四老爺是怎樣一個人這個問題”也就不攻自破了。

（四）問題的提出要能培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應善于從不同的角度啟發(fā)學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散型思維能力。教學中要善于把課本知識與課外有關(guān)知識聯(lián)系起來思考，能擴大知識的利用價值。教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會離亂，追求自由幸福的生活。教師提問“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學生都認識到“假如人人如此，那么社會就談不上發(fā)展?！边@就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”為話題的作文訓練中，有學生提出具體化為流水，因其一生都奔流不息，始終追求著自己的夢想。很多學生都對這一提法表示贊同。教師在這時候提示“流水的這種追求必須以何為依托呢？”學生明確了“地勢上從高往低”后馬上有學生提出了不同看法：流水盡管永不停息的追求著，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠的目標與理想，只是對現(xiàn)實的一種無奈的臣服。

（五）問題的提出要有創(chuàng)新。

一般的課堂教學中，教學過程的延伸是靠提問來進行支撐的，提問的繁雜細碎，是課堂教學效率不高的重要原因之一。提問設(shè)計的不周，實質(zhì)上是課堂教學改革沒有力度的表現(xiàn)。樹立改革提問設(shè)計的意識，就該提到“創(chuàng)新”的高度上來認識。這就要求教師進行課堂教學“主問題”的設(shè)計研究，用少量具有牽引力的 4 “主問題”來代替數(shù)量眾多的“碎問”?！爸鲉栴}”是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言，它指那些對課文閱讀教學起主導作用，起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的問題或提問，它有著自已鮮明的特點：

1、“主問題”是經(jīng)過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的思想結(jié)晶，是一種行動整體性閱讀的教學問題。

2、“主問題”在教學中出現(xiàn)的順序是經(jīng)過認真考慮的，一節(jié)課中幾個重要的主問題，其出現(xiàn)的先后是一種科學有序的安排，它們各自在教學過程中發(fā)揮自已的作用，不具有一般提問的隨意性。

3、“主問題”對課文內(nèi)容和教學過程都有著內(nèi)在的牽引力，每一個問題都結(jié)合起課堂上一個教學活動的“板快”?！爸鲉栴}”在課文閱讀教學中能減少無效、無謂、無用的提問，節(jié)省出一定量的課堂教學時間；能一線串珠地整體地帶動課文的理解品讀，能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動。于是，課堂氣氛將以學生的讀、寫、說、思為主要成分構(gòu)成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。教學《故鄉(xiāng)》一課，學生在預習了課文了解了課文的背景之后，教師提出了一個問題：故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？在學生邊讀邊擬發(fā)言要點15分鐘后，課堂上開始閃現(xiàn)學生思考的結(jié)果：故鄉(xiāng)的面貌變化了，故鄉(xiāng)的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準進行調(diào)控，要求學生繼續(xù)深入比較閏土和楊二嫂兩個人物前后的變化并思考產(chǎn)生變化的原因。分析完畢后追問：作者寫這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來滿懷信心。這節(jié)課的教學中，主問題就是“故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？”這個問題在教學中主導著、牽動著教學進程，表現(xiàn)出“執(zhí)一而馭萬”的一系列智能訓練活動，更由于這一問題而形成明顯的長時間的學生活動板塊。

三、須注意的幾個問題

（一）評價定型的問題

語文閱讀教學中提問是否能成為啟發(fā)學生的思維，傳授基本知識等重要手段，與對問題答案的評價有著直接的關(guān)系。如果評價定型呆板，那么提問要藝術(shù)化就只能是一句空話。有則寓言說，一只猴子摘桃子，往前走，看見地里有西瓜，于是丟掉桃子抱西瓜；再往前走，看見一只兔子，于是又丟掉西瓜去追兔子，最后兔子也沒有追到，猴子一無所獲。某地一道考題就是讓學生就上述寓言寫一篇議論文，多數(shù)作文的立論就是批評猴子見異思遷以至勞而無獲，另有一篇則贊揚猴子永不滿足，雖受挫而精神可嘉，可謂新穎、獨到。但評分先生不給后者及格，5 因為后者偏離了標準答案。傳統(tǒng)的考試題目中，有些題目不是鼓勵死記硬背，就是刁鉆古怪，近乎智力競賽和文字游戲，答題時稍有不慎，就受騙上當，作出錯誤的判斷。這類題目要考查的其實不是實實在在的語文讀寫能力。由于這些試題的答案標準統(tǒng)一，也就導致了課堂上唯一標準答案是求的閱讀提問設(shè)計。有人戲稱“誘使學生就范”，如果學生不肯“就范”，那教師就只好尷尬地將自已的或教參的標準答案和盤托出了。提問的動機應指向了解和優(yōu)化思維過程而不是指向思維結(jié)果，因為思維結(jié)果并不是考慮思維質(zhì)量的唯一指標。教學《在山的那邊》，“當我爬上那一座座誘惑著我的山頂”，教師提出了“山頂為何能誘惑我”一問。有學生認為因為爬上了山頂就能望見海，這一思維的結(jié)果盡管尚有些偏差，但它同樣是學生認真思考的結(jié)果。這個時候教師并沒有單純的以對錯來評判，而是繼續(xù)引導：那么為什么是一座座山頂呢？學生思考后明確：我以為爬上山頂就能望見大海，所以每座山都有誘惑力。這樣提問與評價是教師切切實實與學生對作品同其懷抱，品味咀嚼，學生是憑自已的審美經(jīng)驗在感悟作品。

（二）較難的問題

教師設(shè)計提問要能激發(fā)學生積極思維，過大、過深、過難的問題，全班站起來一大片誰也回答不了，最后只好教師自已回答，這雖然在形式上完成了提問過程，但只是在學生的陪襯下表演了一下教師的高明，而過小、過淺、過易的問題又養(yǎng)成了學生淺嘗輒止的習慣。課堂提問的“度”，應該是既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，最好是讓學生開發(fā)大腦積極思維后獲得準確答案。

古人云“學起于思，思起于疑”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質(zhì)疑”，課堂上適時適度，而且富于藝術(shù)技巧的提問，能加快把知識轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)能力訓練的進程，是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質(zhì)量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“千呼萬喚始出來”，使學生始終感覺到知識的“活水”源源不斷。

注釋：

[1] 孔子.《論語·述而》 參考文獻：

寧鴻彬.《語文教學的思考與實踐》.教育科學出版社.1998年 李建平.《聚焦新課程》.首都師范大學出版社.2002年

（美）C.M.Pelletier 李慶等譯.《成功教學的策略》.中國輕工業(yè)出版社.2002年 附錄： 注釋：

[1] 孔子.《論語·述而》 參考文獻：

寧鴻彬.《語文教學的思考與實踐》.教育科學出版社.1998年 李建平.《聚焦新課程》.首都師范大學出版社.2002年

（美）C.M.Pelletier 李慶等譯.《成功教學的策略》.中國輕工業(yè)出版社.2002年 后記：

這篇論文做得辛苦，它不僅是我學習的總結(jié)，也凝結(jié)著很多人的心血和期許，可以說，沒有他們的支持，便沒有這篇論文的問世，請允許我向我的導師道一聲感謝！古人云：師者，傳道授業(yè)解惑者也。從何老師的身上，我真切地體會到了這句話的含義。何老師不僅在論文思路上悉心指導，而且?guī)臀医鉀Q寫作中遇到的問題，鼓勵我、督促我克服困難，認真走好每一步。為我提供忠懇的指導意見，一字一句認真批改我的論文??這些不僅成了我美好的回憶，而且將成為我一筆寶貴的人生財富，令我受益終生。

第三篇：淺論初中語文課堂教學中的提問藝術(shù)（范文模版）

淺論初中語文課堂教學中的提問藝術(shù)

福建泉州南安東溪中學 黃春雷（***）郵編：362300

古希臘哲學家亞里士多德說：“思維從問題、驚訝開始。”我國明代學者陳獻章也說：“疑者，覺悟之機也。”可見問題與認識緊密聯(lián)系，如果沒有問題，認識也就停止了。作為一個教育工作者，明確這一點尤為重要。語文課通常被人們稱為“豆腐課”或“彈簧課”，采用“發(fā)胖式”的分析或“題海式”的戰(zhàn)術(shù)，這種情況的出現(xiàn)，一個重要原因就是對教學中課堂提問的藝術(shù)性的忽略。有位教育家曾說過：“教師不諳熟發(fā)問的藝術(shù)，他的教學是不容易成功的?！闭f明課堂提問是教師整個業(yè)務功底、全部教學經(jīng)驗的公開亮相；又是對參差不齊，瞬息萬變的學情的駕馭。因此注重課堂提問的藝術(shù)性是一項不可拖延的任務。

當然，提問不只是一種教學方法，也是一種比較復雜的教學藝術(shù)。這絕不是一篇論文所能涵蓋得了的。這里僅淺談自己平時在閱讀教學中根據(jù)學生的實際和教學的要求使用提問時的一點粗淺的體會。

一、設(shè)疑新穎。好奇知心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發(fā)思維，培養(yǎng)學生的有意注意力，培養(yǎng)學生的自主學習意識。因此，課堂提問，問題涉及要講究發(fā)問方式，改變提問角度，使問題提的巧，發(fā)人深思，要力求新穎，講求新意能到激發(fā)情趣，切忌問題提出平平淡淡，老調(diào)重彈。例如：在講《蘇州園林》時，教師導入新課時可以這樣設(shè)計問題：同學們，人們常說“上有天堂，下游蘇杭，桂林山水甲天下，桂林美在山水，蘇州美在園林，蘇州園林有什么特點呢？它美在何處呢？下面同學們園讀《蘇州園林》之后，回答老師的問題?！边@樣設(shè)疑導入，即創(chuàng)設(shè)了問題的情景，激發(fā)了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，調(diào)動學生自主學習的積極性。

二是迂回戰(zhàn)術(shù)。就是不按習慣思維從正面設(shè)問，而從問題的側(cè)面入手，引導學生在更寬泛的意義上去思考問題。這利于拓展學生思維，不易形成思維定勢。學習《孔乙已》，主題的提示有一點難度，教師提問的方式直接影響學生對問題的關(guān)注程度和思索的深度，請看下列：（1）作者通過人物的塑造反映了怎樣的主題思想？

（2）造成孔乙已悲慘命運的根本原因是什么？

（3）“孔乙已的悲劇是孔乙已一手造成的”，這種說法對嗎？為什么？

以上三問，都是在引導學生分析小說的主題，（1）過于平實、直露，外開了作品的審美成分，程式化的設(shè)計，沒有太多的吸引力。（2）與情節(jié)結(jié)合，學生會關(guān)注人物悲劇命運的自身原因 和社會原因，問題的設(shè)計照顧到學習因素。（3）則從表面“責任”的追究入手，更多關(guān)注情節(jié)，引起學生的強烈興趣，通過對作品的表象本質(zhì)的分析，最終解決核心問題。它好就好在激活興趣，引發(fā)思維，使學生真正成為學習的主人，同時，正確的引導學生鑒賞，分析文學作品，而不是機械地貼上“標簽”。這樣的問題將留給學生深刻的印象。

三是抓住關(guān)鍵。為了避免問題的空泛和學生思考問題的籠統(tǒng)、粗略，把學生的思維觸覺引到家里行問，對文章的言語作深入細致的品味、分析，以形成嚴謹、實在的思維品質(zhì)，教師應注意抓住關(guān)鍵詞語發(fā)問。如：宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文的第8小節(jié)，教學時就可以抓住“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系”中的“那時”發(fā)問?！澳菚r指什么時候？”“那時”指的就是4年浩劫，那時紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹梢”。進而就能領(lǐng)悟作者的寫作意圖：“紫藤蘿的命運，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個國家命運的寫照和象征?？梢娮プ　澳菚r”一詞發(fā)問，便抓住了文章的扣子，打通了全文的脈絡(luò)。

四是拓展比較。語文教學中的比較因素是很多的，僅閱讀教學中就會涉及作者的比較，文體的比較，內(nèi)容的比較，主題立意的比較，寫作技巧的比較等等。同是送別詩，岑參的“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”與高適的“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”以及王勃的“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”所抒發(fā)的離別情緒大不相同。通過比較足以建立起信息之間的橫向聯(lián)系，拓展學生的思維空間，養(yǎng)成思辨的習慣。

五是遞向思維。對于一些學生普遍誤解或混淆的問題，不是從正面引導，而是從反而假設(shè)，刺激學生遞向思維，通過比較，啟發(fā)聯(lián)想，分析矛盾來解決問題。在說明文的教學中，“下定義”和“作詮釋”兩種說明方法學生容易混淆，“早骨文是刻在龜甲和獸骨上的文字”這一表述，很多學生認為是下定義，實際是作詮釋。用概念揭示的辦法過于抽象，不利于初中學生接受，我們可以采用遞向設(shè)問的辦法來解釋，“同學們現(xiàn)在在骨頭和龜甲上刻上字是甲骨文嗎？”顯然不是。下定義是用簡潔的語言說明事物的本質(zhì)特征，說明概念的內(nèi)涵和外延。前面對甲骨文的解說并不嚴密，是作詮釋而非下定義。遞向設(shè)問改換了思考的角度，從矛盾的對立面設(shè)問，利用矛盾，激發(fā)學生思考的興趣。

六是平中問奇。語文教學之所以是高難度教學，就是因為學習的內(nèi)容是母語，語文材料明白如話，似乎不學也懂。教學中就要針對這種心理，獨具慧眼，去發(fā)現(xiàn)平常中的不平常，挖掘語文課的魅力，提高教學效率，《范進中舉》是一篇略讀課文，很多老師和學生對這樣的文章不屑一顧，無興趣學習。教學這樣的文章，可以提出以下問題?！白髌穼懙姆哆M，當他清醒的時候并不是一個性格外向的人。這對表現(xiàn)他一見報貼喜得瘋起來，有什么作用？”“作家借一個報錄人之口，設(shè)計治療這種瘋病的靈丹妙藥是狠狠打他一個嘴巴，這里表現(xiàn)了作家怎樣的思想感情？”“課文中哪一處透露像范進那樣喜極發(fā)瘋的并非他一人？”要解決這些問題，必須經(jīng)過一番閱讀，思索和討論，它涉及文章主題，寫作特點等許多重要問題。如果我們按傳統(tǒng)教學模式按部就班地講下去，就不能引起學生積極的思考和熱烈討論的興趣，也不可能取得一定的教學效果。

七是發(fā)散型思維。學生在掌握了課本知識后，我們?nèi)绻龑W生把這些知識與課外相關(guān)知識聯(lián)系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質(zhì)可以與社會上哪些人聯(lián)系起來呢？又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？這幾個思維發(fā)散的提問都是在原有知識的基礎(chǔ)上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯(lián)系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發(fā)展，有些還對學生加強了人文精神的教育。

古人云“學起于思，思起于疑”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質(zhì)疑”課堂上適時適度、而且富于藝術(shù)技巧的提問，能加快把知識轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)能力訓練的進程，是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質(zhì)量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“千呼萬喚始出來”使學生始終感覺到知識的“活水”源源不斷。

第四篇：初中語文閱讀教學中的提問藝術(shù)

初中語文閱讀教學中的提問藝術(shù)

一位美國教學法專家曾說：“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提的問題的性質(zhì)和發(fā)問的方法查出來。中小學教師若不熟諳發(fā)問的技巧，他的教學工作是不易收到成效的?！庇纱丝梢姡釂柌恢皇且环N教學方法，也是一種比較復雜的教學藝術(shù)。這絕不是一篇論文所能涵蓋得了的。這里僅淺談自己平時在閱讀教學中根據(jù)學生的實際和教學的要求使用提問時的一點粗淺的體會。

一、重視提問藝術(shù)對語文閱讀教學的必要性及意義古希臘哲學家亞里士多德說：“思維從問題、驚訝開始。”我國明代學者陳獻章也說：“疑者，覺悟之機也?！笨梢妴栴}與認識緊密聯(lián)系，如果沒有問題，認識也就停止了。作為一個教育工作者，明確這一點尤為重要。

語文課通常被人們稱為“豆腐課”或“彈簧課”，采用“發(fā)胖式”的分析或“題海式”的戰(zhàn)術(shù)，這種情況的出現(xiàn)，一個重要原因就是對教學中課堂提問的藝術(shù)性的忽略。有位教育家曾說過：“教師不諳熟發(fā)問的藝術(shù)，他的教學是不容易成功的。”說明課堂提問是教師整個業(yè)務功底、全部教學經(jīng)驗的公開亮相；又是對參差不齊，瞬息萬變的學情的駕馭。因此注重課堂提問的藝術(shù)性是一項不可拖延的任務。語文教學實踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問題，是決定教學效率的重要因素。傳統(tǒng)的語文課，教師的教學步驟常常作如下安排：介紹作者——范讀課文—— 齊讀課文——正音解詞—— 教師分析——布臵作業(yè)，一節(jié)課中教師不由自主地唱了獨角戲，課堂氣氛往往顯得沉悶，缺乏高潮，學生的思維積極性根本沒調(diào)動起來。這樣的一節(jié)課只能說是以失敗告終，而失敗的原因之一就是教師沒有提出有價值的問題來。優(yōu)秀語文教師的實踐表明，教師提出問題的水平越高，教學效果越好，越能培養(yǎng)學生的思維能力，提高語文學習的積極性。比如特級教師于漪在教《孔乙己》一課時，問了這樣的一個問題“作品的主人公姓甚名誰？”特級教師錢夢龍在教《愚公移山》時，在解釋“孀妻、遺男”兩個詞語時，問學生：“這個孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”類似于這樣的巧問、曲問極大地調(diào)動了學生閱讀課文的積極性，活躍了學生的思維，促進了課堂教學的高潮的出現(xiàn)。

這說明了課堂上藝術(shù)地發(fā)問對于教學來說是多么重要，因為在語文教學中，學生每開始一次學習時，都不是從零開始，往往在一種似懂非懂的狀況下，錯誤地認為自己已經(jīng)讀懂了，學明白了，這時教師于無疑處生出疑來，引起學生的思考，就會刺激學生的探究欲，激發(fā)研讀興趣。并且通過提問，充分發(fā)揮師生在教學中各自的作用：恰當?shù)奶釂?，使教師的教學目的明確地被學生掌握，教師也能憑此有效地控制課堂的進程;問題的解決，使學生在學習中不僅僅是被“填喂”的鴨子，更是有了自己的問題，自主地思考、品味、感悟，成為學習的主人。

二、怎樣藝術(shù)閱讀教學的提問。教師的提問要能圍繞重點精心設(shè)計牽一發(fā)而動全身的問題。

（一）問題的提出要有針對性。正如射箭打靶要瞄準，設(shè)臵問題的目標也要對準中心點。設(shè)計課堂提問要根據(jù)教學目標，扣住重點，抓住難點。這樣也就抓準了方向，重點解決了教學的任務也基本落實了，扣住重點引導點撥，可謂事半功倍，難點主要是指學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方。它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個靶心。抓難點，體現(xiàn)了教師以學生為本的教學思想，它要求教師從學生的角度來思考問題，教師針對重點、難點，設(shè)計問題，猶如寫文章之開門見山，直奔主題，比較干脆利落。教學《記承天寺夜游》時，文末的“但少閑人始悟兩人者耳?！敝械摹伴e人”一詞是文章的文眼，如何使學生正確理解“閑人”為教學中的難點。注釋中譯為“清閑的人”，但更應從中去領(lǐng)悟蘇軾身遭貶謫仍有如此閑情雅致的情懷，體現(xiàn)其樂觀曠達胸襟這一深意。教學中提出“從蘇軾自比閑人中我們讀出了什么？”學生從相關(guān)注釋資料中明確了這一點。

（二）問題的提出要有啟發(fā)性。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，因此要針以學生的心理特點，采用不同的方法調(diào)動他們思考的積極性。課堂上設(shè)計一些學生感興趣的問題，使他們思維活躍，思路開闊，能根據(jù)自己的知識輻射開去，還是在教學《記承天寺夜游》時，文中對景物的描寫“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也?！北M管只此一句，但正是作者惜墨如金的體觀。假如只是單純的語句翻譯理解，一則學生不容易準確地把握，二則無法體會其意境。于是教學中采用了增刪法來理解（1）原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫” 行嗎？(2)在原句后增上“遠處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”你以為合適嗎？這樣一來，學生馬上從問（1）明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，從問（2）體會到了作者從中營造了一種幽遠空明的意境。這個問題的解決就加深了學生對作品思想內(nèi)容的理解，這樣的提問，有利于調(diào)動學生的思維的積極性，使他們自然地了解到作品的內(nèi)容與主題，從而收到良好的教學效果。

（三）問題的提出要有曲折性。課堂的提問如果只是一味地直來直去，學生就會覺得索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋。所謂的“曲問”，就是變提問的角度，讓思路“拐一個彎”，從問題的側(cè)翼或者反面，尋找思維的切入口，朱熹說過“讀書無疑須教有疑，有疑者卻要無疑，到此方是長進?！遍喿x教學中，有時學生初讀課文后就說“全懂了”，“沒問題”，那么事實是否果真如此呢？此時就需教師能提出出人意料的的問題，使教學平中見奇。如教學《我愛這土地》時，設(shè)計了這樣的一個問題：同樣是熱愛我們偉大的祖國，為什么作者的眼里常含淚水，而我們卻面帶微笑呢？學生在思考回答這個問題時，必須聯(lián)系詩歌的寫作背景，這樣不僅能體會到詩人深沉的愛國情感之“真”，更會珍惜現(xiàn)在的美好時光，同時也懂得如何去鑒賞一首詩，品味詩句，這一曲問的妙處，與直接問這首詩表達了作者怎樣的思想感情是不能比的。教學《走一步再走一步》時，全文學完了，但教師提出了這樣一問“老師認為文中有一處交代不清——我的父親又怎會知道我被困小懸崖呢？”于是學生先對當時的情形作了想象。接著教師又提出“文中沒有交代這些你認為是作者的失誤嗎？”學生在思考后明確了這是文中結(jié)構(gòu)上的詳略取舍。這樣的提問與教師對文章詳略得當?shù)膶懛ǚ治鱿啾?，其效果不言而喻?/p>

（四）問題的提出要能培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應善于從不同的角度啟發(fā)學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散型思維能力。教學中要善于把課本知識與課外有關(guān)知識聯(lián)系起來思考，能擴大知識的利用價值。教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會離亂，追求自由幸福的生活。教師提問“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學生都認識到“假如人人如此，那么社會就談不上發(fā)展?！边@就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”為話題的作文訓練中，有學生提出具體化為流水，因其一生都奔流不息，始終追求著自己的夢想。很多學生都對這一提法表示贊同。教師在這時候提示“流水的這種追求必須以何為依托呢？”學生明確了“地勢上從高往低”后馬上有學生提出了不同看法：流水盡管永不停息的追求著，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠的目標與理想，只是對現(xiàn)實的一種無奈的臣服。

（五）問題的提出要有創(chuàng)新 一般的課堂教學中，教學過程的延伸是靠提問來進行支撐的，提問的繁雜細碎，是課堂教學效率不高的重要原因之一，提問設(shè)計的不周，實質(zhì)上是課堂教學改革沒有力度的表現(xiàn)。樹立改革提問設(shè)計的意識，就該提到“創(chuàng)新”的高度上來認識。這就要求教師進行課堂教學“主問題”的設(shè)計研究，用少量具有牽引力的“主問題”來代替數(shù)量眾多的“碎問”，“主問題”是相對于課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言，它指那些對課文閱讀教學起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的問題或提問，它有著自已鮮明的特點：1“主問題”是經(jīng)過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的思想結(jié)晶，是一種行動整體性閱讀的教學問題；2“主問題”在教學中出現(xiàn)的順序是經(jīng)過認真考慮的，一節(jié)課中幾個重要的主問題，其出現(xiàn)的先后是一種科學有序的安排，它們各自在教的過程事發(fā)揮自已的作用，不具有一般提問的隨意性；3“主問題”對課文內(nèi)容和教學過程都有著內(nèi)在的牽引力，每一個問題都結(jié)合起課堂上一個教學活動的“板快”?！爸鲉栴}”在課文閱讀教學中能減少無效、無謂、無用的提問，節(jié)省出一定量的課堂教學時間；能一線串珠地整體地帶動課文的理解品讀；能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動。于是，課堂氣氛將以學生的讀、寫、說、思為主要成分構(gòu)成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。教學《故鄉(xiāng)》一課，學生在預習了課文了解了課文的背景之后，教師提出了一個問題：故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？在學生邊讀邊擬發(fā)言要點15分鐘后，課堂上開始閃現(xiàn)學生思考的結(jié)果：故鄉(xiāng)的面貌變化了，故鄉(xiāng)的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準進行調(diào)控，要求學生繼續(xù)深入比較閏土和楊二嫂兩個人物前后的變化并思考產(chǎn)生變化的原因。分析完畢后追問：作者寫這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來滿懷信心。這節(jié)課的教學中，主問題就是“故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？”這個問題在教學主導著、牽動著教學進程，表現(xiàn)出“執(zhí)一而馭萬”的一系列智能訓練活動，更由于這一問題而形成明顯的長時間的學生活動板塊。

三、須注意的幾個問題

（一）評價定型的問題 語文閱讀教學中提問是否能成為啟發(fā)學生的思維，傳授基本知識等重要手段，與對問題答案的評價有著直接的關(guān)系，如果評價定型呆板，那么提問要藝術(shù)化就只能是一句空話。有則寓言說，一只猴子摘桃子，往前走，看見地里有西瓜，于是丟掉桃子抱西瓜；再往前走，看見一只兔子，于是又丟掉西瓜去追兔子，最后兔子也沒有追到。猴子一無所獲，某地一道考題就是讓學生就上述寓言寫一篇議論文，多數(shù)作文的立論就是批評猴子見異思遷以至勞而無獲，另有一篇則贊揚猴子永不滿足，雖受挫而精神可嘉，可謂新穎、獨到。但評分先生不給后者及格，因為后者偏離了標準答案。傳統(tǒng)的考試題目中，有些題目不是鼓勵死記硬背，就是刁鉆古怪，近乎智力競賽和文字游戲，答題時稍有不慎，就受騙上當，作出錯誤的判斷。這類題目要考查的其實不是實實在在的語文讀寫能力。由于這些試題的答案標準統(tǒng)一，也就異致了課堂上唯一標準答案是求的閱讀提問設(shè)計。有人戲稱“誘使學生就范”，如果學生不肯“就范”，那教師就只好尷尬地將自已的或教參的標準答案和盤托出了。提問的動機應指向了解和優(yōu)化思維過程而不是指向思維結(jié)果，因為思維結(jié)果并不是考慮思維質(zhì)量的唯一指標。教學《在山的那邊》，“當我爬上那一座座誘惑著我的山頂”，教師提出了“山頂為何能誘惑我”一問。有學生認為因為爬上了山頂就能望見海，這一思維的結(jié)果盡管尚有些偏差，但它同樣是學生認真思考的結(jié)果。這個時候教師并沒有單純的以對錯來評判，而是繼續(xù)引導：那么為什么是一座座山頂呢？學生思考后明確：我以為爬上山頂就能望見大海，所以每座山都有誘惑力。這樣提問與評價是教師切切實實與學生對作品同其懷抱，品味咀嚼。學生是憑自已的審美經(jīng)驗在感悟作品。

（二）難題中的問題教師設(shè)計提問要能激發(fā)學生積極思維，過大、過深、過難的問題，全班站起來一大片誰也回答不了。最后只好教師自已回答，這雖然在形式上完成了提問過程，但只是在學生的陪襯下表演了一下教師的高明，而過小、過淺、過易的問題又養(yǎng)成了學生淺嘗輒止的習慣。課堂提問的“度”，應該是既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，最好是讓學生開發(fā)大腦積極思維后獲得準確答案。古人云“學走于思，思起于疑”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質(zhì)疑”，課堂上適時適度，而且富于藝術(shù)技巧的提問，能加快把知識轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)能力訓練的進程，是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質(zhì)量的有效途徑?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，“千呼萬喚始出來”使學生終感覺到知識的“活水”源源不斷。受降鎮(zhèn)中學 王琳

第五篇：初中語文教學論文 語文課堂的提問藝術(shù)

語文課堂的提問藝術(shù)

內(nèi)容摘要：真正提高課堂的實效，課堂提問是一個重要環(huán)節(jié)。課堂提問是啟發(fā)學生思維，控制教學過程，進行課堂反饋的一個重要手段。教師必須善于啟迪，巧妙提問，才能達到理想的教學效果。教學實踐表明：教師提問質(zhì)量的高低，成為決定一堂課成敗的關(guān)鍵。

正文：

巴爾扎克說過：打開一切科學殿堂的鑰匙毫無疑問的是問號。一石能擊千層浪，巧妙的課堂提問能激發(fā)起學生的學習興趣，引領(lǐng)學生愉快地走進文本，積極思索，積極探索，尋求知識的奧秘,從而使學生在探索中獲得知識；同時還能培養(yǎng)他們分析問題和解決問題的能力,更好地把握所學文章的重點難點,加深對內(nèi)容的理解，使學生的思維能力得到提高。教學實踐表明：教師提問質(zhì)量的高低，成為決定一堂課成敗的關(guān)鍵。

那么，如何優(yōu)化課堂提問，增強課堂提問的藝術(shù)性呢？筆者就語文教學方面談談自己的一點拙見。

一、把握最佳時機提問

要使提問收到最佳效果，就必須把握最佳時機?？鬃釉弧安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”。提問的時機，從教學內(nèi)容的角度來說，應選在知識的重點、難點、關(guān)鍵處；從教學的進程來說，在學生注意力不夠集中時要及時提問，通過提問將學生的注意力迅速引導到課堂教學中來；當學生的思維發(fā)生障礙，產(chǎn)生偏差，或受到思維定勢干擾時，要及時提問，以便及時排除故障，使課堂教學按計劃順利進行；當講授時間較長，學生產(chǎn)生麻痹，倦怠心理時，也應及時提問，以便重新振作精神。這些時候，就是提問的最佳時機，絕不能錯過。例如我在講授魯迅小說《藥》一文時，在引導學生整體把握語文內(nèi)容后設(shè)計了這樣幾個問題：

⑴刑場一節(jié)的環(huán)境描寫，揭示了哪一個時代的特征？

⑵夏瑜的“血”沒有治好華小栓的病，這一情節(jié)說明了什么？

⑶小說明寫華家，暗寫夏家，構(gòu)成小說明暗兩條線索，最后在墳場交匯，作者這樣寫的作用是什么？

⑷文章的主題該如何歸納？

⑸有人認為小說中寫的最多的人就是主人公?！端帯愤@篇小說華老栓寫的最多，他是否就是主人公。你同意嗎 ？為什么？

⑹《藥》的墳場一節(jié)中，寫到華大媽看到的夏瑜的墳上：“草根還沒有全合，露出一塊塊的黃土，煞是難看。再往上仔細看時，卻不覺也吃一驚；——分明有一圈紅白的花，圍著那尖圓圓的墳頂?！濒斞冈凇秴群?自序》中自稱：“我往往不恤用了曲筆，在《藥》的瑜兒的墳上平空添上一個花環(huán)?！蹦敲矗胺置饔幸蝗t白的花”，它真正的含義是什么？

這樣的提問，環(huán)環(huán)相扣，適時地出現(xiàn)在教學的過程中，很便于師生互動討論，既激起學生討論的興趣，又讓學生抓住了重點，課堂氣氛積極熱烈。通過這些問題的討論回答，可以使學生對《藥》的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、主題，形成全面深刻的理解。

二、為發(fā)展學生的創(chuàng)新能力提問

美國心理學家吉爾福把思維分為求同思維和求異思維兩種類型。傳統(tǒng)教學以獲取知識為主要目的，因而注重求同思維。現(xiàn)代社會的發(fā)展，時代對人才的要求，新課標理念的滲透，我們要更加注意求異思維，特別是語文課堂，我們更要給學生創(chuàng)設(shè)求異的環(huán)境，發(fā)展他們的創(chuàng)新能力。如在教《詩經(jīng)?伐檀》時，為了激勵學生的創(chuàng)造性思維進行這樣的提問：“我們剛才的思想內(nèi)容分析，是一種比較傳統(tǒng)的說法，反映了奴隸對奴隸主不勞而獲的一種反抗，誰還能根據(jù)詩中的美景，勞動所獲的豐碩等，說出一種新的解釋？”，“《詩經(jīng)》中的‘國風’大多是愛情詩，你能根據(jù)這首詩，從愛情詩的角度去解釋嗎？”，“《詩經(jīng)》中的“國風”大

用心

愛心

專心

多是以愛情為題材的愛情詩，難道僅這一首反映奴隸們的反抗情緒的怨憤詩嗎？你有什么不同看法？”等問句，以引導學生作求異性思考。再 比如在教學莊子的《故事兩則》時設(shè)計了這樣的問題：莊子和惠子這兩個人，同學們更欣賞誰？通過對課文的學習，學生在討論時自然分成兩派，其實這正是教學的難點之處，通過這樣的提問，學生明白了一個樸素的辯證法原理，對于莊子、惠子，是不能簡單的給予肯定與否定，事物總有它的多面性，我們認識事物也應該從多個角度去理解。這樣，既讓學生理解了課文，增強了邏輯思維能力，又不知不覺的培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新能力。

三、多向互動的提問，能體現(xiàn)合作性原則

傳統(tǒng)的教學觀認為提問是單向流動即老師向?qū)W生提問，隨著新課改理念的深入，筆者認為提問應是多向互動的，除傳統(tǒng)問法外更應該提倡學生向老師提問，也應該提倡學生相互提問。通過這樣的多向互動，我們既可以培養(yǎng)學生的問題意識、探究能力而且也能培養(yǎng)合作的理念。比如在教學《鄒忌諷齊王納諫》時，讓學生根據(jù)題目設(shè)計問題，有的學生認為題目應理解為‘鄒忌勸告齊王聽取意見’；而有的同學提出題目應分兩部分理解，一部分是‘鄒忌諷齊王’，一部分是‘齊王納諫’。在這堂課中，通過師生相互提問，設(shè)疑探討，最終達成共識。

四、課堂提問要有價值。

有些教師由于對新課改在認識上不到位，對課堂教學也產(chǎn)生了片面的理解，認為問題步步緊逼，環(huán)環(huán)相扣，就是好課。熟不知問題不分輕重巨細，一問到底，由滿堂灌變成了滿堂問，這也同樣不符合課改精神。當問則問，不當問是不問，更要避免那種“對不對”、“是不是”、“好不好”，這種毫無價值的發(fā)問，這只會浪費寶貴的教學時間，不利于培養(yǎng)學生積極思考，拓展思維，反而容易讓學生養(yǎng)成思想懶隋，不善動腦的壞習慣。問題設(shè)置要以教學目的為依據(jù)，緊扣教學目的和重點難點的問題才是學生真正需要的，也是教學必需的。高明的教師能巧妙地設(shè)計問題，提高學生的積極性，調(diào)動學生的學習熱情，提高課堂效率。在此，需特別強調(diào)，教師要把語文真正上成語文課，問題設(shè)計也要符合語文課的要求，課堂提問要側(cè)重于學生語文知識的掌握和語文素養(yǎng)的培養(yǎng)以及語言表達能力的訓練，切記不要把語文課上成政治課、歷史課、生物課。我聽過一節(jié)安徒生的《丑小鴨》，教師提出了這樣一個問題：為什么小鴨渴望游泳？我想，這決非是我們語文課上所要解決的問題。

五、創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學生思考興趣

教師通過提問，讓學生展開豐富的想象，去創(chuàng)造一個新的形象，或引發(fā)出新的觀點，使教學內(nèi)容得以加深或拓寬。它可以對課文中人物、情節(jié)、場景進行再創(chuàng)作，或增添插敘，或續(xù)補情節(jié)，或改寫人物等等。如下提問：（1）莫泊桑的小說《項鏈》，當瑪?shù)贍柕碌弥斈陙G失的是一串假項鏈，十年辛勞白費時，她該怎么辦？（2）《孔雀東南飛》中的劉蘭芝、焦仲卿，如果沒有“舉身赴清池”和“自掛東南枝”那么他們倆可能還有什么結(jié)局？

這類提問必須以課文為本，再認真鉆研教材的基礎(chǔ)上進行。如上面的兩個教例的答問必須符合小說的背景、人物性格、特征，如游離了這兩點，再創(chuàng)造就失去了它的意義。激發(fā)興趣是提問的第一要素。如在教學李煜的《虞美人》一課時，課前我先為學生播放由此詞改編一首歌曲《春花秋月何時了》，通過時而低沉舒緩，時而激越高亢的旋律和如怨如慕、如泣如訴的語氣，為課堂創(chuàng)設(shè)一種特定的情感氛圍，把學生帶入特定的情境中。然后，設(shè)置詞中體現(xiàn)一個亡國之君情感的相關(guān)問題，激起學生的興趣。

課堂提問包藏許多玄機，它既要講究科學性，又要講究藝術(shù)性，教師要潛心研究，不斷探索，注意提問的多樣性、藝術(shù)性，把握提問的時機，給學生留有積極思維的空間和時間，實現(xiàn)師生互動，生生互動，讓課堂變得生動活潑，就能收到預期的效果。

用心

愛心

專心

用心

愛心

專心3