第一篇：論傳統(tǒng)教學(xué)觀與建構(gòu)主義 教學(xué)觀的整合

論傳統(tǒng)教學(xué)觀與建構(gòu)主義

教學(xué)觀的整合

摘 要：20世紀(jì)末期，世界各國相繼啟動了課程改革，不斷見諸于西方教育文獻(xiàn)中的建構(gòu)主義成為教育界近年來的研究時尚,對傳統(tǒng)教學(xué)形成巨大的沖擊。實踐證明,傳統(tǒng)與建構(gòu)主義教學(xué)觀并非替代關(guān)系,兩者適用的領(lǐng)域不同，彼此是相互補(bǔ)充的，在實踐中應(yīng)該根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求以及學(xué)生的特點將兩種教學(xué)觀加以整合以指導(dǎo)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教學(xué)觀；建構(gòu)主義；整合；教學(xué)設(shè)計

2O世紀(jì)末期，世界各國相繼啟動了課程改革，中國也在2001年開始了規(guī)模浩大的又一輪課程改革。不斷見諸于西方教育文獻(xiàn)中的建構(gòu)主義成為教育界近年來的研究時尚，對傳統(tǒng)教學(xué)形成巨大的沖擊。建構(gòu)主義教學(xué)觀體現(xiàn)了教學(xué)理論發(fā)展的最新成果和正確方向，但簡單地將建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)觀對立看待，會對課程改革造成消極影響。我國著名教育家王策三先生曾說過：“大多數(shù)(不說全部)倡導(dǎo)教育、課程改革的文字幾乎沒對講授說一句好話。"其實，國內(nèi)外的教學(xué)實踐表明，教學(xué)中講授法還是主要的教學(xué)方法，只不過在我國長期教學(xué)實踐中，滿堂灌式的講授法幾乎成了唯一的教學(xué)方法，所以，以其為代表的傳統(tǒng)教學(xué)觀便成為了改革的標(biāo)靶。我們要做的不是從一個極端走向另一個極端，而是將西方理論與中國具體教學(xué)實踐相結(jié)合，努力提高課堂教學(xué)的有效性。

一、傳統(tǒng)教學(xué)觀的特點

傳統(tǒng)教學(xué)觀是以18世紀(jì)末、19世紀(jì)初德國著名教育家和心理學(xué)家赫爾巴特為代表的教育流派所持有的教育觀點，倡導(dǎo)以教師、教科書和課堂教學(xué)為中心的“三中心論”。傳統(tǒng)教學(xué)觀有以下四個特點。1．以傳授知識為主要目標(biāo)

傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為知識是客觀的，與個體的主觀經(jīng)驗無關(guān)聯(lián)，因此，培養(yǎng)人才就是傳授知識，這些知識都是由老師預(yù)先設(shè)定的，老師把學(xué)生看做空瓶，通過課堂把知識傳遞給他們，讓其能夠感知、記憶、理解以致運(yùn)用所學(xué)的知識。教學(xué)中的每一步都為傳授知識這一目標(biāo)而服務(wù)，而學(xué)生的主要任務(wù)則是消化、理解老師所講。在教學(xué)過程中，信息是單向的，從教師傳遞給學(xué)生，很容易形成滿堂灌式教學(xué)，而且，教學(xué)目標(biāo)是為整個學(xué)習(xí)團(tuán)體設(shè)計的，強(qiáng)調(diào)一致性，不會顧及學(xué)生認(rèn)知能力的個性差異。2．強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威地位

傳統(tǒng)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，講究教師的權(quán)威，突出教師在教學(xué)中的中心地位。在授課過程中，教師主宰課堂：介紹理論、提出并分析問題、推出結(jié)論等，以及時間的把握都由教師來控制。教師是教學(xué)的計劃者和領(lǐng)導(dǎo)者，他們根據(jù)已有的實踐經(jīng)驗和教學(xué)大綱要求來制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)策略，組織并向?qū)W生展示信 息，扮演專家角色，控制學(xué)生對信息的訪問。教師是知識的呈現(xiàn)者和知識權(quán)威的象征，用標(biāo)準(zhǔn)化且唯一的答案對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價。3．學(xué)生處于被動地位

傳統(tǒng)教學(xué)觀下，學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)生被動地接受信息，機(jī)械記憶老師傳授的知識，不考慮自己的想法、不發(fā)表自己的意見，限于學(xué)時緊張，教師也無時間與學(xué)生進(jìn)行溝通，只是從外部對學(xué)生實施知識的灌輸，通過表揚(yáng)和批評來刺激學(xué)生學(xué)習(xí)。

4．考試是評價學(xué)習(xí)結(jié)果的唯一方式

傳統(tǒng)教學(xué)觀下“千人一卷”的考試是評價學(xué)習(xí)結(jié)果的唯一方式。不可否認(rèn)，考試確實是選拔人才的一種方式，但分?jǐn)?shù)決定一切，背得多、記憶力好就會獲得高分的評價方法，使得學(xué)生只重視對已有知識的機(jī)械掌握，沒有追求創(chuàng)造和創(chuàng)新的動力，在學(xué)習(xí)過程中也僅注重那些考試重點內(nèi)容，而忽視了其他素質(zhì)的培養(yǎng)和鍛煉，學(xué)習(xí)的功利主義色彩濃厚。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀的特點

建構(gòu)主義理論是一個由諸多學(xué)者共同構(gòu)成的，來源駁雜、流派紛呈的“教堂”，是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后進(jìn)一步發(fā)展的理論。建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受而是積極地建構(gòu)知識的過程，個體有自己獨特的知識與經(jīng)驗，以此為基礎(chǔ)，在與情境的相互作用中進(jìn)行主動探究、協(xié)商合作，來建構(gòu)現(xiàn)實，從而形成了對周圍世界的解釋，因此，“知識是被創(chuàng)造的而非被發(fā)現(xiàn)的”。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，他人無法替代，教師的作用是引導(dǎo)、幫助和促進(jìn)學(xué)生知識的構(gòu)建。建構(gòu)主義教學(xué)觀的特點如下：

1． 主張學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)知識的過程。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，并不存在獨立的、客觀的、絕對的知識體系，每個學(xué)生都有自己的經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上通過接納新信息，并與周圍環(huán)境以及他人進(jìn)行互動，建構(gòu)自己的理解和知識結(jié)構(gòu)，從而形成自我對世界的理解。因此，學(xué)習(xí)過程不應(yīng)該只是知識的傳遞過程，而是學(xué)習(xí)者主動尋找信息、接受信息，并在一定的信息結(jié)構(gòu)中去建構(gòu)和創(chuàng)造知識的過程。教師必須考慮到學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗，不可以簡單地告知和傳遞信息，而要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。2．強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性

傳統(tǒng)教學(xué)忽略了情境對所學(xué)知識的影響，學(xué)習(xí)者常常難以將抽象的概念、原理遷 移到現(xiàn)實世界的真實問題中。針對這種情況，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識與 相關(guān)的情境聯(lián)系，在教學(xué)中設(shè)計真實性任務(wù)，讓學(xué)生學(xué)會如何用科學(xué)的方法來分 析認(rèn)識客觀事物，運(yùn)用理論知識解決實際問題，以此建立起靈活遷移的知識體系。在教學(xué)過程中，學(xué)生的多種感官被調(diào)動起來，興趣濃厚，情緒高漲，學(xué)習(xí)積極主動。

３．構(gòu)建平等的師生關(guān)系

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生在快樂、融洽和輕松的情緒下更容易主動思考、勇于提問、大膽想象、敢于實踐，而構(gòu)建平等的師生關(guān)系可以營造這樣一個沒有壓抑和強(qiáng)制的寬松環(huán)境。在教學(xué)過程中師生可以平等順暢地進(jìn)行信息和思想的溝通，這樣可以活躍學(xué)生思維，增強(qiáng)他們的主體意識，因此，教師應(yīng)該從主導(dǎo)者、組織者和灌輸者向?qū)W生的合作者、幫助者和促進(jìn)者轉(zhuǎn)變，不要僅僅傳授知識，而應(yīng)該幫助學(xué)生尋找、搜集和利用學(xué)習(xí)資源，與學(xué)生平等溝通，認(rèn)真傾聽他們的內(nèi)心所想，幫他們明確自己的學(xué)習(xí)目的和意義，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主 體。

4．倡導(dǎo)對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行多維方式評價

建構(gòu)主義理論主張讓學(xué)生在與教師、同學(xué)進(jìn)行廣泛交互性學(xué)習(xí)的過程中學(xué)會對復(fù)雜問題進(jìn)行分析、綜合，完成較高層次的意義建構(gòu)，從而培養(yǎng)學(xué)生解決問題的思維技巧，以及獲取、解釋和處理信息的能力。不同的學(xué)生原有的基礎(chǔ)不同，經(jīng)驗不同，學(xué)習(xí)路徑也不同，因此對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價不取決于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的記憶多少，用考試這樣唯一的方式不合理，應(yīng)該考慮多樣化的有效評價方式，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者知識、技能和能力的綜合評價。比如，可以通過小組評價和個人評價的方式，評價學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及在協(xié)作學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)等。

三、傳統(tǒng)教學(xué)觀與建構(gòu)主義教學(xué)觀的整合分析

在我國的教育教學(xué)改革中，“變革傳統(tǒng)教學(xué)觀念”、“學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教學(xué)理論”經(jīng)常被提起，對教師的相應(yīng)培訓(xùn)也進(jìn)行得如火如荼。難道傳統(tǒng)的教學(xué)理念和方式全錯了嗎?建構(gòu)主義教學(xué)模式放之四海而皆準(zhǔn)嗎?建構(gòu)主義一定能達(dá)到“從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神”的目的嗎?傳統(tǒng)與建構(gòu)主義教學(xué)觀是替代關(guān)系嗎?關(guān)于這些問題，國內(nèi)外已有眾多學(xué)者進(jìn)行了研究，其實，兩者之間并非替代而是并存關(guān)系，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用范圍也是有一定限度的[3]。傳統(tǒng)與建構(gòu)主義教學(xué)觀的適用領(lǐng)域不同，在具體教學(xué)中相互補(bǔ)充[4]。我們提倡將傳統(tǒng)與建構(gòu)主義教學(xué)觀進(jìn)行整合，洋為中用。1． 以學(xué)生為主體，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

傳統(tǒng)教學(xué)觀以教師為中心，而建構(gòu)主義教學(xué)觀以學(xué)生為中心。我們認(rèn)為，教學(xué)過程中不可能做到完全以學(xué)生為中心，教師僅僅起到促進(jìn)、幫助和指引的作用。因為任務(wù)性情境需要教師來創(chuàng)設(shè)，這其中便隱藏著他的預(yù)想；學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是由教師來組織的，其間需要他的明確提示和建議；學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生要根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的評價獲知自己是否完成了對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而這個學(xué)習(xí)結(jié)果評價主要是由教師控制的。因此，教學(xué)中教師的權(quán)威并未消失，全以學(xué)生為中心是做不到的。然而，我們要吸收建構(gòu)主義理論提出的“充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)”的思想，教學(xué)中應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在傳授知識的同時，針對學(xué)生的特點以及教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的教學(xué)方法，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們能夠積極主動地參與到教學(xué)中去。建構(gòu)主義教學(xué)方法與傳統(tǒng)的講授式教學(xué)不應(yīng)該對立，應(yīng)根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容的不同而適當(dāng)選擇。建構(gòu)式教學(xué)對教師提出更高要求，要求他們具有嫻熟且靈活多變的教學(xué)技巧、對本學(xué)科及相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容熟練掌握、對學(xué)生知識背景和學(xué)習(xí)興趣很好把握，所以，每堂課教學(xué)內(nèi)容都要求教師運(yùn)用建構(gòu)式方法進(jìn)行教學(xué)是不現(xiàn)實也不必要的。應(yīng)該根據(jù)教學(xué)大綱的要求，權(quán)衡時間以及教師、學(xué)生的現(xiàn)實情況，在講授與情境教學(xué)中尋求平衡。

2．根據(jù)學(xué)生特點選擇教學(xué)方式

中國學(xué)生深受儒家思想影響，在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)出與西方學(xué)生不同的特點。他們不排斥競爭，但也不大愿意“出頭冒尖”；他們內(nèi)心希望一鳴驚人，但大多時候卻表現(xiàn)得含蓄被動，更愿意依賴外部動機(jī)。所以，教師不能簡單地將西方教育方法搬到中國復(fù)制，而是需要立足中國學(xué)生自身的特點，將西方理論與中國具體教學(xué)實踐相結(jié)合，要以學(xué)生能否順利掌握教學(xué)內(nèi)容，完成知識的建構(gòu)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)為目的。

四、整合教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計 教學(xué)設(shè)計是一個創(chuàng)新的過程，實踐中不應(yīng)囿于某一種教學(xué)理念，不應(yīng)拘泥于某種固定的步驟流程，而是要根據(jù)實際情況靈活進(jìn)行。下面我們將在傳統(tǒng)與建構(gòu)主義整合的教學(xué)觀指導(dǎo)下，按照教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。1．課前準(zhǔn)備階段

首先，教師作為知識的傳授者，在授課過程中具有專家的性質(zhì)，一定要對所講授的內(nèi)容進(jìn)行深入的了解和分析，才能高屋建瓴地對學(xué)生進(jìn)行引領(lǐng)，對學(xué)生的問題作出正確回答，并能判斷學(xué)生觀點的正確與否，從而準(zhǔn)確地評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。其次，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)大綱要求，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體規(guī)劃，劃分出不同的教學(xué)模塊，按照總體課時要求，分配每個模塊的教學(xué)時間；根據(jù)每個模塊的重點和難點以及學(xué)生的特點，設(shè)計教學(xué)的具體策略，并考慮需要配套的教學(xué)資源；制定學(xué)習(xí)過程中的評分方法和評分標(biāo)準(zhǔn)。這些準(zhǔn)備工作越細(xì)越好，可以使教師能夠在整體上對教學(xué)進(jìn)行全面的設(shè)計和把握。最后，在教學(xué)開始時，教師要向?qū)W生明確告之教學(xué)目的、具體的教學(xué)方式、課程安排、需要遵守的基本準(zhǔn)則以及評價標(biāo)準(zhǔn)，避免由于不了解教學(xué)程序而出現(xiàn)障礙。2．授課過程

在授課過程中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點，機(jī)動靈活地采用各種教學(xué)方法，以提高教學(xué)效果。

(1)互動式教學(xué)?；邮浇虒W(xué)首先表現(xiàn)在師生互動方面。上個世紀(jì)7O年代，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，他認(rèn)為學(xué)習(xí)水平分為兩種：一種是目前已經(jīng)達(dá)到的水平；一種是潛在的可能達(dá)到的水平，這兩種水平之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生要在教師搭建的“支架”扶持下，才能順利跨越最近發(fā)展區(qū)，以達(dá)到更高的水平。從這個意義上講，師生互動式教學(xué)決不是簡單的提問和回答，而是需要教師充分了解學(xué)生的背景，并作為一名合作者，傾聽學(xué)生的內(nèi)心所想，根據(jù)學(xué)生的特點進(jìn)行引導(dǎo)。這種引導(dǎo)可以是提出問題也可以是布置任務(wù)，提倡采用“贊賞式探尋”策略來鼓勵學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。另外，在授課過程中，還要注重學(xué)生對教師的反饋以及教師對學(xué)生的反饋，使雙方了解自己的優(yōu)劣，明確努力方向?；邮浇虒W(xué)的另一個方面表現(xiàn)為生生互動。生生互動式教學(xué)是指，在課堂上，將學(xué)生分成若干小組，讓他們在小組中以合作和互動的方式來完成教師分配的任務(wù)并達(dá)到標(biāo)，在這個過程中共同學(xué)習(xí)進(jìn)步。實踐中的小組討論、同桌互助等都是這種教學(xué)方法的體現(xiàn)。因為“學(xué)生之間的關(guān)系比任何其他因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的成績、社會化和發(fā)展的影響都強(qiáng)有力”_5]。無論是生生互動還是師生互動，目的都是讓學(xué)生在教學(xué)中發(fā)揮主動性，逐漸成為教學(xué)的主體，但這絕不意味著教師作用的減弱，相反是對教師提出了更高的要求。

(2)情境化教學(xué)。情境化教學(xué)是指選擇值得探索的問題，把某一知識點與相關(guān)的情景結(jié)合起來進(jìn)行周密設(shè)計，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們能夠多維度、多層面理解知識。這要求教師能夠精心策劃并創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情境，以啟動教學(xué)，使學(xué)生能根據(jù)自己的興趣、愛好主動去發(fā)現(xiàn)和探索，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況類似的情境中發(fā)生。實踐中的案例教學(xué)法、角色扮演、模擬實驗、多媒體教學(xué)、項目教學(xué)法以及頭腦風(fēng)暴法等都體現(xiàn)出情境教學(xué)的特點。

(3)網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展為教學(xué)提供了不受時空限制的輔助平臺，教師可以開展課堂外的網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)。在這里可以實現(xiàn)資源共享，教師可以把與授課內(nèi)容相關(guān)的資料發(fā)到網(wǎng)上供學(xué)生隨時查閱。學(xué)生也可以把自己學(xué)習(xí)資源以及心得體會拿來與大家分享。在這里師生間可以實現(xiàn)及時交流，教師可以布置 作業(yè)、推薦學(xué)習(xí)工具、對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和干預(yù)。學(xué)生可以提出問題，把自己的想法發(fā)到討論版上與大家交流。最后，教師可以將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的問題進(jìn)行總結(jié)，以便促進(jìn)教學(xué)水平的提高。3．評價階段

學(xué)習(xí)的評價要多角度、分階段進(jìn)行，而且要依據(jù)多維的評價標(biāo)準(zhǔn)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的重點要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、深度思考能力和參與意識，主要由教師給出評價結(jié)論。課堂學(xué)習(xí)評價的重點要關(guān)注學(xué)生在課堂的注意力、組織能力、表達(dá)能力、協(xié)作能力和溝通能力，由學(xué)生互評以及教師評價共同給出。每個教學(xué)模塊結(jié)束后都要進(jìn)行評價，以促使師生雙方的及時改進(jìn)。

五、結(jié)束語

現(xiàn)階段，我國正處于課程改革的關(guān)鍵時期，在這場全球性教育變革過程中，不可否認(rèn)的是建構(gòu)主義理論的眾多特點對轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念具有重大意義，成為推動教育改革的利器。但作為一種西方舶來的新理論，人們對它的認(rèn)識還要在實踐中不斷深入，要根據(jù)我們的國情以及學(xué)生的特點來活學(xué)活用，決不可簡單照搬照用。傳統(tǒng)的教育觀念雖說有一些弊端，但絕非全無用處，應(yīng)該將傳統(tǒng)教學(xué)觀與建構(gòu)主義教學(xué)觀有機(jī)結(jié)合起來，只有這樣我們才能更好地實現(xiàn)教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量。參考文獻(xiàn)：

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第二篇：人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

人本主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢力”。人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴(yán)；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達(dá)到“自我實現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論有一個基本假設(shè)：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?；谶@種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個人對世界意義的形成從而達(dá)到自我實現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)與價值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計觀 1．教學(xué)目標(biāo)

人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個問題，羅杰斯認(rèn)為無非是為了實現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個性，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性不夠等弊端非常有利。

2．教學(xué)內(nèi)容 人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實的同時又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動機(jī)，促使其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動與選擇。

3．教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強(qiáng)調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，他對“自由”有特殊的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個人對自己是一個顯示過程的認(rèn)識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個人對世界的意義，達(dá)到自我實現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運(yùn)用于教學(xué)研究與實驗，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。

4．教學(xué)評價

人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)自我評價。人本主義學(xué)習(xí)理論一改傳統(tǒng)的由他人對學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價的方式，而讓學(xué)習(xí)者自己對學(xué)習(xí)的目的以及完成程度進(jìn)行評價，并認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者自己決定評價的準(zhǔn)則、學(xué)習(xí)目的以及達(dá)到目的的程度并負(fù)起責(zé)任，才是真正的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

20世紀(jì)90年代以來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于本身的局限性，受到來自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被稱做教育心理學(xué)中所發(fā)生的一場革命。它在吸收認(rèn)知主義關(guān)于認(rèn)知加工觀點的基礎(chǔ)上，提出自己對學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的不同看法。對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動，運(yùn)用已有的經(jīng)驗，對所提供的信息進(jìn)行新的意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的構(gòu)建不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有的經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。即在學(xué)習(xí)過程中，一方面學(xué)習(xí)者以自己已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用，對新的信息進(jìn)行加工處理，以實現(xiàn)對新信息意義的建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者又要對自己原有的經(jīng)驗進(jìn)行改造和重組。不論是獲得知識技能還是運(yùn)用知識技能解決實際問題都同時包含了這兩個方面的建構(gòu)。對于學(xué)習(xí)的結(jié)果，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識，按概括水平的高低層次排列。建構(gòu)主義則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識，而網(wǎng)絡(luò)的其他方面是非結(jié)構(gòu)性知識。建構(gòu)主義者認(rèn)為，在現(xiàn)實生活中，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識簡單提取出來去解決問題，只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。因此，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)可以分成兩種：初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。在初級學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要獲得一些重要的概念和事實；在高級學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并靈活地運(yùn)用到具體的情境中，涉及大量的非結(jié)構(gòu)性知識。

可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是一種全新的學(xué)習(xí)理論，它對我們進(jìn)一步認(rèn)識學(xué)習(xí)本質(zhì)、揭示學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計具有積極的意義。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計觀 1．教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的理論受到客觀主義的影響，教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)為了實現(xiàn)有邏輯的、有系統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，客觀地設(shè)計教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者都能達(dá)到預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構(gòu)主義的觀點來看，教學(xué)應(yīng)該是一個學(xué)習(xí)者主動利用經(jīng)驗和已有知識建構(gòu)知識的過程。因此，教學(xué)目標(biāo)被“意義建構(gòu)”所取代，使得“知識”這一概念含糊、籠統(tǒng)。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生借助已有的知識經(jīng)驗主動建構(gòu)新知識的能力，具體地說，也就是要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達(dá)能力和組織管理能力，讓學(xué)生學(xué)會認(rèn)知，學(xué)會做事，學(xué)會共同生活，學(xué)會生存。

2．教學(xué)內(nèi)容 建構(gòu)主義者特別是激進(jìn)的建構(gòu)主義，一般強(qiáng)調(diào)知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，課本知識是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確答案。學(xué)生對這些知識的學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上對這些假設(shè)作出自己的檢驗和調(diào)整的過程。因此，作為教學(xué)內(nèi)容的課本知識并不是唯一的教學(xué)內(nèi)容。

3．教學(xué)過程

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變成知識意義的主動建構(gòu)者；教師的文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進(jìn)者。因此，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因為采用了自主學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4．教學(xué)評價

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)評價主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）教學(xué)評價是以學(xué)為主。行為主義學(xué)習(xí)理論把教師放在主導(dǎo)核心的位置，而把學(xué)習(xí)者視為知識的被動接受者，是灌輸?shù)膶ο螅虼私虒W(xué)評價的主要對象是教師，評價的內(nèi)容圍繞教師的教展開。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，所以教學(xué)評價的對象必然從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。在此思想指導(dǎo)下，教學(xué)評價的主要對象是學(xué)生，當(dāng)然也對教師進(jìn)行評價，但評價的出發(fā)點從“教”改變成是否有利于學(xué)生的“學(xué)”、是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境及是否能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)等。（2）教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師最主要的責(zé)任是把知識傳授給學(xué)習(xí)者，所以教師本人的學(xué)識和教學(xué)方法是非常重要的。這種模式下對學(xué)生的評價更多地以對教師所傳授知識接受的數(shù)量多少、掌握程度的深淺等為標(biāo)準(zhǔn)。而以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評價，評價對象從教師轉(zhuǎn)到了學(xué)生，評價的標(biāo)準(zhǔn)從知識轉(zhuǎn)向了能力。而對教師評價更加關(guān)注教師是否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個有利于意義建構(gòu)的情境，是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機(jī)、主動精神和保持學(xué)習(xí)興趣，以及是否能引導(dǎo)學(xué)生加深對基本理論和概念的理解等。（3）教學(xué)評價的方法。在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式評價體系中，以知識為核心，考察學(xué)生對知識的掌握程度，更確切地說，是考察學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識數(shù)量的多少。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，因為采用了自主學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內(nèi)容也不是掌握知識數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。另外，在建構(gòu)主義教學(xué)過程中進(jìn)行的評價主要是形成性評價。由于學(xué)生進(jìn)行的都是自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)，對于同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、途徑可能相關(guān)不大，如何客觀公正地對他們學(xué)習(xí)的結(jié)果作出評價就變得相當(dāng)困難。很明顯，對他們實施統(tǒng)一的客觀性評價是不合適的。

第三篇：高中數(shù)學(xué)教學(xué)論文 試論建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀

試論建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀

［摘 要］建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀的認(rèn)識要在理解建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上抓住建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實質(zhì)、主要特征的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀；并且明確數(shù)學(xué)教學(xué)是“數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)”、是“數(shù)學(xué)意義建構(gòu)”，須科學(xué)地設(shè)計數(shù)學(xué)教學(xué)活動、深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中（包括學(xué)習(xí)前）的真實思想（數(shù)學(xué)思想）觀念（數(shù)學(xué)觀念）等。［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義 數(shù)學(xué)觀 認(rèn)識

建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論.目前關(guān)于建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀有許多觀點，但或是所論的數(shù)學(xué)觀抽象；或是脫離數(shù)學(xué)學(xué)科的特點僅從教育心理學(xué)理論上的學(xué)習(xí)觀來闡述數(shù)學(xué)觀。由此，對數(shù)學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)性尤其是操作性不強(qiáng)。本文結(jié)合數(shù)學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實質(zhì)和特征來闡述建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀。

１.建構(gòu)主義的理解

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論核心是：學(xué)習(xí)并非學(xué)生對教師所授知識的被動接受，而是一個以其已有知識和經(jīng)驗（原有觀念）為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，并且建構(gòu)具有社會性。

建構(gòu)主義源自兒童認(rèn)知發(fā)展的理論,由于個體認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān),故利用建構(gòu)主義可以較好地說明人的學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律,即能較好地說明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生?意義如何建構(gòu)?概念如何形成?以及學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含的重要因素等。從另一方面看,建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,是當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命,因此概括地講,建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以從“學(xué)習(xí)的含義”即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”與“學(xué)習(xí)的方法”即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”這兩個方面來理解。1.1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方法而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“定義構(gòu)建”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素或?qū)傩?。“情境”：有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境?！皡f(xié)作”則發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價，甚至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保荷逃懲瓿梢?guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃，會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x構(gòu)建”：整個學(xué)習(xí)過程中的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生 建構(gòu)意義就是要幫助其對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也即是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

學(xué)生獲取知識的多少不取決于記憶和背誦老師講授內(nèi)容的能力，而取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力。1.2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是意義的主動建構(gòu)者，所以要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注意：（1）用探索、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。（2）主動搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題提出多種假設(shè)并努力加以驗證。（3）把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已有的經(jīng)驗相聯(lián)系，并加以認(rèn)真思考，且與“協(xié)作”、“會話”結(jié)合起來。

建構(gòu)主義主張在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成動機(jī)。（2）創(chuàng)設(shè)情境并提示新舊知識聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。（3）組織、引導(dǎo)討論與交流。

2.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀

建構(gòu)主義自1987年正式出現(xiàn)于國際數(shù)學(xué)教育會議以來，它在國際數(shù)學(xué)教育界受到廣泛重視，成為1989年到2000年數(shù)屆國際數(shù)學(xué)教育大會（ICME-6至ICME-9）關(guān)注的問題之一，進(jìn)而成為數(shù)學(xué)教育理論研究的一個熱點。一些重要的數(shù)學(xué)教育研究項目公開宣布采用建構(gòu)主義觀點，如荷蘭弗羅·登文就明確表示:建構(gòu)主義與他們關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的理論是相通的。用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)就形成了建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀和數(shù)學(xué)教學(xué)觀。2.1建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀 2.1.1建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實質(zhì) 建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實質(zhì)是：學(xué)生通過對數(shù)學(xué)對象的思維構(gòu)造，在心理上建構(gòu)數(shù)學(xué)對象的意義。而“思維構(gòu)造”是指學(xué)生在多方位把新知識與多方面的各種因素建立聯(lián)系的過程中，獲得新知識的意義。首先要與所設(shè)置的情境中多種因素建立聯(lián)系。其次，要與所進(jìn)行的活動中的因素及其變化建立聯(lián)系，還要與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識建立聯(lián)系，這種建立多方面聯(lián)系的思維活動，構(gòu)造起新知識與各方面因素間關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，從而最終獲得新知識的意義。在這個過程中，有外部的操作活動，也有內(nèi)部的心理活動，還有內(nèi)外的交互活動，但主要是內(nèi)部的心理活動。

這種思維構(gòu)造的過程，是主動活動積極建構(gòu)的過程，最終所建構(gòu)的意義固著于親身經(jīng)歷的活動背景，溯源于自己熟悉的生活經(jīng)驗，扎根于自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師的傳授實際是向?qū)W生的頭腦中嵌入一個外部結(jié)構(gòu)，當(dāng)這個外部結(jié)構(gòu)缺乏與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)聯(lián)系而對其難以尋找、難以辨認(rèn)時就會造成主體無法建構(gòu)新知識的心理歧義，當(dāng)主體被迫記住它的意義時，就僅僅是一個相對孤立主體的嵌入，機(jī)械學(xué)習(xí)就這樣產(chǎn)生并惡性循環(huán)下去。

數(shù)學(xué)的概念、定理、法則、公式等雖是一些語言和符號，但是數(shù)學(xué)家們根據(jù)事物客觀屬性感知的思維而構(gòu)造的結(jié)果的表達(dá)形式，代表著確定的意義。學(xué)生要獲得這些知識，并不僅僅記住這些思維結(jié)果的表達(dá)形式，也需要經(jīng)過以自身為參照中心的思維構(gòu)造過程。當(dāng)然，因為有著前人思維構(gòu)造的經(jīng)驗，教師創(chuàng)設(shè)的情境，從而使學(xué)習(xí)過程的思維構(gòu)造有捷徑可循。2.1.2建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要特征 從以上分析可知，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生對數(shù)學(xué)對象進(jìn)行思維構(gòu)造的自主活動過程。是學(xué)生自身智力參與而產(chǎn)生個體體驗的過程。所以離開了“自主活動”、“智力參與”和“個人體驗”就很難真正在心理上獲得數(shù)學(xué)對象的意義，因此，“自主活動”、“智力參與”、“個人體驗”就是建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要特征。

個人體驗，包含語言成份和非語言成份，當(dāng)完成某個數(shù)學(xué)新知識的建構(gòu)時，其語言表征(學(xué)習(xí)活動中經(jīng)驗的抽象和概括)僅僅是可以表達(dá)出來的外部形式，除此之外，還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征，如：情節(jié)表征（學(xué)習(xí)活動中的視覺映象或其它映象），動作表征(學(xué)習(xí)活動中獲得直接經(jīng)驗)等，它給予語言表征有力的支撐。這就是說數(shù)學(xué)認(rèn)知建構(gòu)是語言和非語言的雙重編碼。這些語言的、非語言的編碼或表征，使主體獲得了數(shù)學(xué)對象的豐富、復(fù)雜、多元的特征，即是主體獲得的“個人體驗”。

智力參與，就是學(xué)生將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進(jìn)去。數(shù)學(xué)新知識的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生在自己的頭腦中建構(gòu)和發(fā)展數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是數(shù)學(xué)活動及其經(jīng)驗內(nèi)化的過程。這種內(nèi)化過程，或是“同化”，同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并整合到已有的“圖式（scheme,又稱認(rèn)知結(jié)構(gòu)）”中；或是“順應(yīng)”，順應(yīng)即原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息所引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。但都立足于學(xué)生智力參與的自主行為。

自主活動，是在“做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”。學(xué)生的自主活動，第一是活動，第二是學(xué)生自主性和積極性?；顒邮钦Z言、非語言表征的源泉，最初表現(xiàn)為外部的活動如“協(xié)作”、“會話”。在主體自身的智力參與下，外部活動內(nèi)化為主體的內(nèi)部心理活動，從中產(chǎn)生個人體驗。“學(xué)習(xí)共同 2 體”影響“個人體驗”的獲得。

因此，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以學(xué)生的自主活動為基礎(chǔ)，智力參與為前提,又以個人體驗為終結(jié)。

2.2建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀是對數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)及其功能的認(rèn)識，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)是“數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)”，教師要以學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點及其變化規(guī)律為依據(jù)，對數(shù)學(xué)教學(xué)過程進(jìn)行精心設(shè)計、組織、協(xié)調(diào)，監(jiān)控和評價，以確保意義建構(gòu)目標(biāo)的實現(xiàn)。2.2.1科學(xué)地設(shè)計數(shù)學(xué)教學(xué)活動

在建構(gòu)主義觀點下，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個“思維構(gòu)造”的過程，其學(xué)習(xí)特征要求教師角色轉(zhuǎn)換，即由“主角”轉(zhuǎn)變成“編輯”“導(dǎo)演”。教師是教學(xué)設(shè)計者、組織者、參與者、指導(dǎo)者和評估者。對數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)過程進(jìn)行設(shè)計和組織，要在研究教材和學(xué)生的基礎(chǔ)上對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生行為所引起的效果進(jìn)行預(yù)測，并規(guī)劃自己的教學(xué)行為，以便為教學(xué)過程形成整體的科學(xué)設(shè)想。建構(gòu)主義認(rèn)為,假設(shè)反省是建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的基本過程。在這個過程中學(xué)生必須體驗情境、從事解決問題活動、評價在解決問題中的得失成敗。為此，教師應(yīng)努力構(gòu)建問題、協(xié)作交流等多種教學(xué)情境，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動性；同時要建立合理的數(shù)學(xué)場所，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。作為良好學(xué)習(xí)環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)努力培養(yǎng)出一個好的“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)共同體”，該集體由教師與學(xué)生共同組成，具有民主和諧氣氛。教師的示范作用也是“良好學(xué)習(xí)環(huán)境”的一個重要組成部分。故教師應(yīng)通過自己的“示范”展現(xiàn)出“活生生”的數(shù)學(xué)思維活動，揭示知識的內(nèi)涵。另外，應(yīng)運(yùn)用合理的切實的評價，幫助學(xué)生完成數(shù)學(xué)認(rèn)知建構(gòu)。

2.2.2數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)

數(shù)學(xué)對象主要是抽象化的思想材料，數(shù)學(xué)建構(gòu)活動不應(yīng)理解為在學(xué)生頭腦中機(jī)械地重復(fù)或簡單地組合（即“還原”），而主要是一個意義建構(gòu)的過程，即把這種抽象化的思想材料與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而納入學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。對此，教師應(yīng)注重情境性教學(xué)，使學(xué)生把抽象的數(shù)學(xué)概念與他們已有的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，并消除已有的“素樸觀念”（naiveconception，指日常生活中的觀念）和已有的經(jīng)驗對新知識學(xué)習(xí)可能造成的消極影響；同時形成有助于學(xué)生獨立探究的學(xué)習(xí)方式，主動參與知識獲得過程，促進(jìn)意義建構(gòu)。

2.2.3深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中（包括學(xué)習(xí)前）的真實思想（數(shù)學(xué)思想）觀念（數(shù)學(xué)觀念）數(shù)學(xué)并不是單純的知識，而是思想、觀念.數(shù)學(xué)觀念是指對數(shù)學(xué)的基本看法和概括認(rèn)識，是數(shù)學(xué)思維和現(xiàn)代人類思維的重要特征之一。它是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中數(shù)學(xué)思維活動的產(chǎn)物，又對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起到調(diào)整、定向、推進(jìn)的作用。諸如推理、抽象、化歸意識等等，都是數(shù)學(xué)觀念的具體內(nèi)容。

按照建構(gòu)主義觀點，了解、掌握學(xué)生真實的數(shù)學(xué)思想、觀念是數(shù)學(xué)教學(xué)工作的關(guān)鍵，不僅要注意了解學(xué)生具有什么樣的真實思想、觀念，而且更應(yīng)注意研究這些觀念是如何形成的？又應(yīng)如何促進(jìn)這些思想觀念的必要修正、改進(jìn)和發(fā)展？因此要注意：(1)對學(xué)生所具有思想、概念給予暴露的機(jī)會。(2)轉(zhuǎn)變“觀念”，對學(xué)生的數(shù)學(xué)建構(gòu)活動的“素樸觀念”、“非標(biāo)準(zhǔn)觀念（noncanonicalconception）”不應(yīng)簡單地看成“錯誤觀念（misconceptions）”，而應(yīng)看成與“標(biāo)準(zhǔn)觀念”相“平行”的“替代觀念”（alternativeconception），應(yīng)明確“替代觀念”向“標(biāo)準(zhǔn)觀念”轉(zhuǎn)變的必要性，學(xué)習(xí)過程是觀念的不斷發(fā)展和更新，也即是“替代觀念”與“標(biāo)準(zhǔn)觀念”的不斷整合和調(diào)和。(3)幫助學(xué)生對不同的思想、觀念作比較。(4)重視“學(xué)習(xí)共同體”的建立和協(xié)作、交流，學(xué)生不僅有更多的機(jī)會對自己的思想、觀念進(jìn)行表述和辯論（反?。?，還可以學(xué)會評價及受到他人思想、觀念的啟發(fā)，從而使數(shù)學(xué)對象的思維構(gòu)造在心理上建構(gòu)起更完整的意義。

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第四篇：傳統(tǒng)教學(xué)觀與現(xiàn)代教學(xué)觀的區(qū)別

傳統(tǒng)教學(xué)觀與現(xiàn)代教學(xué)觀的區(qū)別

傳統(tǒng)教學(xué)觀

教學(xué)目標(biāo)單純關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知，忽視情感、態(tài)度、價值觀。以往我們的教學(xué)也將教學(xué)目標(biāo)分為知識、技能和情感三個領(lǐng)域，但是受傳統(tǒng)行為主義心理學(xué)的影響，始終把反復(fù)練習(xí)、訓(xùn)練的方式作為培養(yǎng)學(xué)生的重要手段。再加上應(yīng)試教育的影響，教師在教學(xué)過程中往往單純重視學(xué)生知識和技能的培養(yǎng)，忽視學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。由于教學(xué)目標(biāo)的偏差，“熟能生巧”的理念逐漸演變成“熟能生厭”的現(xiàn)實，其結(jié)果就是學(xué)生厭學(xué)，教師厭教，教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得也辛苦。學(xué)生的積極性很難被調(diào)動，課堂教學(xué)死氣沉沉，教學(xué)效率低下。教師的教學(xué)是低效的，甚至是無效的。由此形成惡性循環(huán)，教師和家長不得不靠占用學(xué)生的課外時間來彌補(bǔ)課堂教學(xué)沒有完成的任務(wù)，加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

不能以學(xué)生的發(fā)展為中心，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以教師、書本和課堂為中心，學(xué)生不是自主發(fā)展，往往是教師“強(qiáng)制”下的一種發(fā)展，學(xué)生始終處于一種被動發(fā)展?fàn)顟B(tài)。這種發(fā)展壓抑學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性。忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、經(jīng)歷和體驗。不以學(xué)生發(fā)展為中心的直接后果是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率的低下，進(jìn)而影響教學(xué)的有效性。

師生互動性不強(qiáng)，從某種意義上說，課堂教學(xué)就是教師、學(xué)生的活動，通過教師與學(xué)生之間的活動實現(xiàn)知識信息和各種情感的交流，實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)。從當(dāng)前的課堂教學(xué)來看，師生互動仍然是一個薄弱環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生之間的互動仍然是單向的，即教師—學(xué)生。它的一個弊端是忽視課堂教學(xué)中其他知識信息的傳遞，忽略了課堂教學(xué)中人際交往因素對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用。它使本來應(yīng)該鮮活的課堂教學(xué)變得枯燥死板。實現(xiàn)課堂教學(xué)中師生的單向互動向多向互動的轉(zhuǎn)換是課堂教學(xué)改革中一個值得關(guān)注的問題。

合作學(xué)習(xí)流于形式，從表面上看，課堂氣氛比較活躍，課堂教學(xué)熱熱鬧鬧。但從實際的教學(xué)效果看，學(xué)生并沒有學(xué)到什么東西，教師也沒有完成教學(xué)任務(wù)。究其根本的原因，一是教師沒有真正掌握它的理論精髓。二是受功利主義的影響，搞形式主義。而其更深層次的原因就是缺乏教學(xué)有效性的觀念。

在新課程理念指導(dǎo)下，我對現(xiàn)代有效教學(xué)觀的理解是：

1、教學(xué)有效性要以學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展為宗旨。教學(xué)有效與否，要通過學(xué)生來表現(xiàn)。有效的教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，教師必須樹立學(xué)生的主體地位，具有一切為了學(xué)生發(fā)展的思想，在教學(xué)活動中促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、主動發(fā)展和個性發(fā)展。

2、教學(xué)有效性要關(guān)注教學(xué)效益，它要求教師有時間和效益的觀念。教師在課程和教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)充分考慮教學(xué)效益的問題，不能為追求形式拋棄對教學(xué)效益的追求。所以應(yīng)多關(guān)注教學(xué)效益，不能追求形式。

3、教學(xué)有效性的實現(xiàn)要以教師自身的發(fā)展為基礎(chǔ)。教師是影響教學(xué)有效性的一個重要條件。在課堂教學(xué)過程中，特別是在新課程的理念下，教師教學(xué)觀念的變革，教師采取的教學(xué)策略，教師對教學(xué)批判反思的能力，這些與教學(xué)有效性相關(guān)的因素都離不開教師自身的發(fā)展。

4、教學(xué)的有效性還要關(guān)注教師的教學(xué)策略。在保證教學(xué)有效性的條件中，教師的教學(xué)策略占有重要的地位。教師要掌握教學(xué)設(shè)備、教學(xué)實施和教學(xué)評價階段的一系列策略性的知識。

第五篇：建構(gòu)主義的教師觀

建構(gòu)主義的教師觀

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認(rèn)知復(fù)雜的真實世界的情境，并在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會;教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。