第一篇：依據(jù)文本體式確定教學(xué)

依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容

作者：王榮生

合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計，是語文教師備課的兩個關(guān)注點。我們把它分為兩個方面來講：第一，依據(jù)體式來確定教學(xué)內(nèi)容，第二，根據(jù)學(xué)情來選擇教學(xué)內(nèi)容。

第二講，依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容。打算講四個方面：第一是概念，關(guān)于閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)。第二是文本的教學(xué)解讀——依據(jù)體式，作正反兩方面的分析。第三是研究支玉恒老師的一堂課．通過這堂課來看如何確定適宜的教學(xué)內(nèi)容。第四是從文本體式的角度，來討論我們在“共同備課”主題教研活動中同教師們一起研討過的幾堂課。

一、概念：閱讀、閱讀能力與閱讀教學(xué)

有必要重溫幾個概念：閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)。應(yīng)該說，這幾個概念語文教師都非常熟悉，但是我覺得有重新梳理的必要。因為這幾個概念，是我們討論、研究閱讀教學(xué)的起點。閱讀，指的是閱讀的活動。最近讀到一本書，對“閱讀”的概念解釋得很貼切：“從稍微狹窄一點的意義上來說，閱讀意味著它是對某一特定文本進(jìn)行解碼和解釋的具體而自愿的行為。”(《作為話語的新聞》)在這段話里，應(yīng)該特別關(guān)注“某一特定文本”這幾個字。我把這段話轉(zhuǎn)化成一個圖:

閱讀能力

學(xué)生（讀者）——→

某一特定文本

百科知識

圖的左方是學(xué)生，特殊的讀者。學(xué)生面對某一特定文本，運用他已經(jīng)具有的閱讀能力和百科知識(生活經(jīng)驗)，理解、感受文本，也就是上面所說的“解碼”、“解釋”。我們來舉一個例子。有這樣一個便條：“親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了?！爆F(xiàn)在如果有一名小學(xué)生來讀這個便條，要理解它，就得依賴兩個方面：1．閱讀能力。如果“冰箱”、“葡萄”四個字都不認(rèn)識，那就難以理解這個便條所說的內(nèi)容。2．生活百科知識。

如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他連“吃”的意思都不了解，那么這個便條也是無法理解的。學(xué)生是運用已有的閱讀能力和生活百科知識來理解文本的。

現(xiàn)在把這個便條稍微加以變形：

親愛的 你

放在冰箱里的 兩顆葡萄

我

把它吃了

便條變成了詩歌?，F(xiàn)在學(xué)生怎么來讀呢?很顯然，他不可能把它當(dāng)做便條來讀，而要依據(jù)其詩行的排列方式，也就是說，依據(jù)其已有的閱讀能力，把它當(dāng)做詩歌來讀。

從這個例子，我們可以看得很清楚，閱讀是對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受。閱讀是一種文體思維。閱讀便條，是一種方式；閱讀詩歌，是另一種方式。閱讀能力是具體的。閱讀便條，是一種能力；閱讀詩歌，是另一種能力。

什么是“閱讀能力”呢?我們把它區(qū)分為兩個方面：

1．閱讀取向。即“哪一種閱讀”，它由讀者的閱讀目的所決定。比如，以考試為目的與以研究為目的不同，不同的取向，就會有很不相同的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。這是閱讀主體的“哪一種閱讀”的差異。有段時間，語文教學(xué)中有種錯誤的口號，“不要把語文課上成文學(xué)課”，意思是說，教材里的一篇篇文學(xué)作品，不要把它當(dāng)做文學(xué)作品來理解、感受、欣賞，而要把它當(dāng)做學(xué)習(xí)讀寫記敘文的材料。這種特殊的閱讀取向，形成了一種奇怪的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。

2．閱讀方法。閱讀方法和文本體式密切關(guān)聯(lián)。閱讀詩歌、戲劇、小說，有不同的方法；閱讀古典小說、現(xiàn)代小說，也有不同的方法。也就是說，每次閱讀都要運用適合于這種文本體式的閱讀方法。我們可以回頭去讀一讀剛才給出的兩則材料。一張是便條，我們是什么取向?實用取向。運用什么閱讀方法呢?信息獲取的方法。另一份是詩歌，我們是文學(xué)欣賞的取向，運用適合于詩歌的閱讀方法。閱讀方法，簡單地說，就是這種體式的文章，應(yīng)該看(注視點)什么地方，從這些地方看出(解碼和解釋)什么來。

概括起來講，“閱讀能力”≈“閱讀取向”+“閱讀方法”。第一，是抱著什么樣的目的、以怎樣的姿態(tài)看待文本。是實用的目的?是文學(xué)欣賞的目的?還是研究的目的?第二，是在這個文本的什么地方看出什么東西來。是從一張便條看出它的基本信息，還是從詩歌中看出詩意和詩味?

什么是“閱讀教學(xué)”呢?我把剛才的第一張圖表，改造成下面這張：

需要的閱讀能力

(已有的閱讀能力)

學(xué)生——→ 特定的文章——→理解與感受

(已有的百科知識)

需要的百科知識

中間部分，是學(xué)生閱讀特定的文章，產(chǎn)生了自己的理解與感受，這是一條主線。對閱讀教學(xué)來說，這條主線非常重要，是學(xué)生的理解與感受，是具體的學(xué)生同特定的文本相遭遇，所產(chǎn)生的理解與感受。理解與感受如何產(chǎn)生呢?是他或她已經(jīng)具有的閱讀能力，比如說對文字的理解，對詩歌這種文學(xué)體式的認(rèn)識等等，以及相應(yīng)的百科知識，也就是我們平常所講的“生活經(jīng)驗”。學(xué)生憑借他的生活經(jīng)驗、百科知識和已經(jīng)具有的閱讀能力，閱讀一個作品，產(chǎn)生了自己的理解與感受。這就是我們在上面說過的“閱讀”、“閱讀活動”。

現(xiàn)在之所以需要語文課，之所以要有閱讀課來教學(xué)生閱讀，是因為學(xué)生的理解需要提升，感受有待豐富。那么如何來提升和豐富學(xué)生的理解與感受呢?

從上面這張圖表看，大致有三條路線：(1)提供學(xué)生理解、感受所需要的百科知識；(2)幫助學(xué)生增進(jìn)對文本的理解與感受；(3)指導(dǎo)學(xué)生形成所需要的閱讀能力。

第一條線路，從圖表的下部看，可能學(xué)生，缺乏必要的生活經(jīng)驗、百科知識，即缺乏必要的背景知識。所以他對文本的理解出現(xiàn)了一些障礙，對文本的感受出現(xiàn)了一些隔閡。這樣，我們的“閱讀教學(xué)”有了一條線路，提供幫助學(xué)生理解、感受的百科知識、背景知識。

第二條線路，從中間部分看，學(xué)生閱讀特定的文本，形成自己的理解、感受。現(xiàn)在我們通過講授、問答、討論等，教師和學(xué)生交流，學(xué)生和學(xué)生相互交流，以突破個人理解的局限，豐富對特定文章的理解與感受，幫助學(xué)生增進(jìn)對文本的理解與感受。

第三條線路，是我們語文教師最為關(guān)注的，在圖表的上部，我們?nèi)バ纬?、培養(yǎng)學(xué)生“需要的閱讀能力”——即他(或她)此前尚不具有的閱讀能力。

此前尚不具有的閱讀能力，是什么呢?我們剛才把“閱讀能力”分為兩個方面：第一個方面，閱讀取向，是“哪一種閱讀”?第二個方面，如何閱讀?即閱讀方法，應(yīng)該關(guān)注這個文本的什么地方并看出什么東西來。培養(yǎng)學(xué)生“所需要的閱讀能力”，或者就像我們平常所說的“培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力”，實際上是要做兩方面的工作：

1．指導(dǎo)學(xué)生抱著合適的目的去看待特定的文本。比如說，按照詩歌的方式去閱讀詩歌，按照小說的方式去閱讀小說，按照文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等。

2．指導(dǎo)學(xué)生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達(dá)的意思和意味來。比如，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時常說：“要解題，題目是文章重要的地方。”在教散文時常說：“夾敘夾議，議論的部分是重要的部分?！鳖}目、議論的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到這種體式應(yīng)該看到的地方。

二、文本的教學(xué)解讀：依據(jù)體式

上面對三個概念的梳理，我們形成了這樣的認(rèn)識：對一個具體作品、具體文章的理解，要依據(jù)它的文章體式。

什么是合適的文本解讀呢?要符合兩個要求：第一，對這種特定體式的文本，閱讀取向要“常態(tài)”。也就是說，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。第二，在特定文本體式中，要運用符合這種體式的閱讀方法。比如說，符合詩歌閱讀的方式、符合戲劇閱讀的方式來閱讀。

在前面一講我們講到，語文課堂教學(xué)中存在很大問題，且主要是教學(xué)內(nèi)容的問題。教學(xué)內(nèi)容的問題，往往根源于教師的文本解讀。也就是說，我們教師在文本解讀的時候，出現(xiàn)了一些問題，出現(xiàn)了一些偏差。正是這樣的問題和偏差，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的失誤甚至錯誤。我們在前面所舉的《背影》等課例，就是沒有按照散文的體式來閱讀散文作品。在以往的語文教學(xué)中，類似的狀況是大量存在的。許多人都在講，進(jìn)行閱讀教學(xué)，教師的文本解讀能力是關(guān)鍵，這并不是說語文教師的文本解讀能力差，更多的情況，是我們自覺不自覺地采取了不合適的解讀方式，導(dǎo)致解讀的偏差或錯誤。

舉一個教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，后面要學(xué)生“思考下邊的問題”：

●詩中哪些是寫實的句子，哪些是寫想象的句子?它們各起了什么作用?

●詩中怎樣由聯(lián)想進(jìn)入想象?想象又是怎樣逐步展開的？

●詩中的牛郎織女和傳說中的牛郎織女命運有什么不同?作者為什么這樣寫?

這些思考題出得合適嗎?閱讀一首詩歌從這些角度人手，關(guān)注這些地方，對頭嗎?從來沒有人這樣閱讀詩歌，也沒有人這樣寫詩歌。那么，我們在教什么東西呢?我們在教的東西合適么?

這就是我們過去閱讀教學(xué)的內(nèi)容之所以大范圍、長時期、集團(tuán)性地出現(xiàn)問題的根由。我們在備課時，往往以一種很特殊的閱讀取向，采用了一種很特殊的閱讀方法。我經(jīng)常講，拿起一篇課文的時候，最好先不要把自己當(dāng)“語文教師”。我的意思是，首先應(yīng)該把自己當(dāng)成一名讀者，去閱讀去理解去感受。如果一開始就把自己當(dāng)成語文教師，很容易墮入“語文教師備課”這種特殊的閱讀取向，也就是我們以往形成的集團(tuán)性的閱讀取向。比如說，閱讀小說《藥》，我們對這篇小說太熟悉了，一看到標(biāo)題，自然就會想到它的主題，它的明暗兩條線索等等。正常的小說閱讀，恐怕不是這樣的程序。很少有人先明確了主題和結(jié)構(gòu)，然后再去讀小說。正常的程序，應(yīng)該是先對小說的情節(jié)、人物、細(xì)節(jié)等進(jìn)行理解感受，再慢慢形成對主題的認(rèn)識。

閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來讀一個作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢?要合法，要有理據(jù)。

依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，我們可參考錢理群、孫紹振所寫的一系列解讀文章。孫紹振曾批評過某高考卷中的一道“詩歌鑒賞”題。該題要求學(xué)生指出對一首詩解釋不恰當(dāng)?shù)囊豁?，“?biāo)準(zhǔn)答案”是：“‘金黃的稻束站在收割過的秋天的田里’，涉及的時間，從全詩看，除了‘秋天’外，還隱指暮色降臨以前?！睂O先生說：“顯然，這是超越了時間和場景的具體性的，確定時間根本沒有意義，暴露出命題者對詩歌理念上的外行：抒情詩與散文不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時間的確定性，有利于它的深邃概括?！?《直諫中學(xué)語文教學(xué)》，南方日報出版社2003年版，第14頁)這里所說的“詩歌理念”，實際上就是詩歌的“讀法”——在詩歌中的“時間”里，讀出什么東西來。錢理群有一篇解讀《走向蟲子》的文章，題目是“說什么‘理’，如何‘說理”’，文章開宗明義：“要讀懂并講清這篇文章，關(guān)鍵在要弄清其文體：這是一篇說理的散文，而不是描寫、紀(jì)實的散文，更不是抒情的散文?！币虼?，文本解讀就應(yīng)該從“說什么‘理’，如何‘說理”’來展開。

好的閱讀教學(xué)，往往基于合適的文本解讀；不那么好的閱讀教學(xué)，其原因往往是不顧文本體式，采用了不當(dāng)?shù)慕庾x方式、閱讀方法。比如散文，不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點段分析”、“詞語揣摩”的模式，這樣的“文本解讀”方式，不出問題才是怪事。

三、名課研習(xí)：支玉恒《只有一個地球》

下面我們來研究支玉恒老師的一堂課，支老師本來是教體育的，后來因為身體原因改教語文，一不小心就成了特級教師。特意介紹支老師的背景是有用意的，下面我們會回過來討論。先看這堂課?！吨挥幸粋€地球》，這篇文章在教材里編在說明文單元。課文的內(nèi)容大致是三點：第一，地球很美麗，是我們?nèi)祟惿畹募覉@。第二，現(xiàn)在地球受到了摧殘，環(huán)境污染嚴(yán)重。第三，喚起學(xué)生熱愛地球、保護(hù)環(huán)境的意識。上課起始部分，有三個步驟：首先是解題，支老師在黑板上寫下“地球”兩個字，問：“地球在哪里呀?”“今天我們上課坐在什么地方啊?”引導(dǎo)學(xué)生把這個看起來抽象的話題，和自己的現(xiàn)實生活感受聯(lián)系起來。接著是朗讀課文，然后轉(zhuǎn)入學(xué)生的默讀。支老師說：“大家讀的時候思考一個問題：‘待會兒老師會問大家一個什么問題?”’支老師這堂課是在舞臺上上的，他說：“今天我豁出去了，如果我要問的問題被你們這么聰明的學(xué)生猜到了，我決心從舞臺上滾下去!”進(jìn)一步激起了學(xué)生“猜”的熱情。學(xué)生看課文，猜老師可能要問的問題。一個學(xué)生起來了，問：“老師是不是要問地球有多美麗啊?”支老師說：“這，教材已經(jīng)寫明白了，我不會問的。”又一個學(xué)生說：“老師是不是要問地球受到了什么樣的環(huán)境污染啊?”支老師說：“這，教材也寫明白了，我也不會問的?！币粋€同學(xué)好像恍然大悟：“哦，老師要和我們一起討論怎么樣保護(hù)地球，怎么保護(hù)環(huán)境!”支老師說：“我今天上的是語文課，我沒有能力討論這個。”在這段師生對話當(dāng)中，支老師的表現(xiàn)相當(dāng)精彩。有好幾次，他的一只腳已經(jīng)站在了舞臺的邊緣，意思是“同學(xué)，再加一把勁，你就能夠猜到了，我就要掉下去了”。但是沒有同學(xué)能夠猜到。

支老師問的問題是：“讀了這篇課文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他沒有問這篇課文講了什么，而是問學(xué)生讀了這篇課文有什么感受。對小學(xué)生來說，“感受”這個詞抽象了一些，他就具體化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?這樣就打開了學(xué)生的思路。學(xué)生讀課文，學(xué)生去感受自己讀到的滋味。有學(xué)生說：“我讀到了甜味?！薄盀槭裁词翘鹞栋?”“你看，地球多美麗啊!”“讀讀看，把你讀到的甜味讀出來。”有學(xué)生說：“我讀到了苦味?！薄白x讀看，把你所讀到的苦味讀出來?！庇袀€學(xué)生很有意思：“我讀到了澀味?！薄白x讀看，可以把你感受到的澀味讀出來嗎?”還有學(xué)生說：“我是先甜后苦轉(zhuǎn)辣最后是澀。”學(xué)生們對課文的理解和自己的感受，進(jìn)行了相當(dāng)充分的交流。這是這堂課的第一個核心教學(xué)環(huán)節(jié)。

第二個環(huán)節(jié)，要求學(xué)生對課文的五個段落“分別寫一個抒情的句子”。支老師作了示范，寫在黑板上：“啊，美麗的一葉扁舟!”也就是說，剛才是同學(xué)談了各自的感受，是口頭的、即興的交流。下面支老師想用這樣一個環(huán)節(jié)，把剛才交流的成果轉(zhuǎn)化成書面的文字表達(dá)。學(xué)生去看課文，學(xué)生分別寫抒情的句子，學(xué)生與學(xué)生相互進(jìn)行交流。然后，支老師用了一個“發(fā)表權(quán)競標(biāo)”的方法：自薦或者推薦十名學(xué)生，依段落分別在黑板上寫下一個“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老師對這十個句子稍加增刪，去掉幾個重復(fù)的詞語，添幾個關(guān)聯(lián)詞，個別地方作了語序的調(diào)整。黑板上呈現(xiàn)的是由十個句子組成的一段抒情散文。這段散文．就是全班同學(xué)在理解、感受、交流基礎(chǔ)上形成的共同學(xué)習(xí)成果。

支老師這堂課，核心的教學(xué)環(huán)節(jié)是兩個：1．引導(dǎo)學(xué)生體驗被課文喚起的情感。2．指導(dǎo)學(xué)生將所體驗的情感表達(dá)成抒情的句子。我們感興趣的是，他教說明文單元的《只有一個地球》，不是像有些教師那樣教說明的對象、說明的方法、說明的順序等，而是去教閱讀的感受。什么道理?前面講到，支老師原來是教體育的。從語文的專業(yè)角度來看，他是受到一些局限的。支老師是這樣說課的：“這是一篇說明文。但這不是一篇普通的說明文，是一篇飽滿情感的說明文?！币环矫嬲f是“說明文”，一方面又說“不是一篇普通的說明文”，而是“飽滿情感”的。在“一般”的語文教師看來，支老師這話是有點問題的。教師會憑其“專業(yè)知識”：說明文的“知識性”、“客觀性”、“科學(xué)性”等來分析?！帮枬M情感的說明文”與說明文的“客觀性”是矛盾的。但是，支老師的語感是對的。也就是說，這篇課文很大程度上是不能當(dāng)做說明文來解讀、來理解、來感受的。說明文是介紹讀者未知的知識，但這篇課文所“說明”的事實，其實學(xué)生原本都是知道的：第一，地球很美麗，是我們的家園。第二，現(xiàn)在環(huán)境受到了嚴(yán)重的污染，地球受到了摧殘。第三，要保護(hù)我們的環(huán)境，愛護(hù)地球。這篇課文的重點，主要不是描述我們大家都知道的事實，而是喚起我們的情感，把看起來與我們的生活不那么有關(guān)聯(lián)的“保護(hù)環(huán)境”跟我們自己的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。支老師采用的，是一種正常的閱讀方式。接下來是“抒情的句子”，這個說法也很不專業(yè)。我們一般會說“感嘆句”。但是支老師的語感又是對的，感嘆句的嘆號表示什么?就是強(qiáng)烈的情感。以正常的方式進(jìn)行正常的閱讀，我以為對語文教師的備課，對文本解讀，是至關(guān)重要的。一個“體育老師”憑語感就能做對的事，我相信受過中文教育的廣大語文教師一定能做對，但前提是，首先不要把自己當(dāng)成“語文教師”，一定要先當(dāng)正常的“讀者”。按其正常的閱讀方式、閱讀方法，即在備課之外，自己拿起一個作品、一篇文章時的閱讀方式、閱讀方法，我相信，我們多數(shù)人會自然地依據(jù)文本體式去閱讀、去作文本解讀。

四、課例討論：《蝶戀花》、《七根火柴》、《清塘荷韻》

上學(xué)期，我和浦東的兩所學(xué)校合作，進(jìn)行了主題教研活動。一所學(xué)校是“共同備課”，一所學(xué)校是“觀課評教”。我很受教育，教師們也覺得很有收獲。在“共同備課”時，一起討論過幾篇課文。第一篇是柳永的《蝶戀花》，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”。在備課的時候，我提出：據(jù)我對課堂的觀察，現(xiàn)在我們教師教“詞”，跟教“詩”差不多，而教“詩”，往往又像教散文，一句一句解釋詩句的意思。我提出，能不能把柳永這首詞教出一點詞的味道、詞的特色來?我的意思是，按照詞這種體式，最需要讀什么地方呢?教師們覺得很對。但是，詞的味道是什么呢?怎么才能教出詞的味道呢?我建議教師們找一些詞學(xué)專家的著作來看一看，看看研究詞的人是怎么講詞的，講詞的什么地方，看看研究柳永詞的人，是怎么講柳永詞的。教師們作了一些努力，上了幾堂課。盡管教學(xué)效果未必很好，但是這種教學(xué)的努力方向是值得肯定的。

第二篇課文是《七根火柴》。上什么呢?一開始，當(dāng)然是語文教師的套板反應(yīng)：小說嘛，當(dāng)然是教小說的三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境。：用這樣一種固定的、幾乎僵化的模式對付所有的小說，合適嗎?對頭嗎?于是我們進(jìn)行了討論。《七根火柴》是一篇怎么樣的小說?是一篇什么體式的小說呢?它是一篇革命的現(xiàn)實主義小說，通俗地講，就是“主題先行”的小說。人物很單薄，概念化。一位是犧牲的紅軍戰(zhàn)士，在艱苦的環(huán)境——雪地里被凍死了，手里高舉著一本黨證，里面有七根火柴。另外一位是受傷的盧進(jìn)勇，掉隊的，遇到這位犧牲的戰(zhàn)士，很受感動、很受鼓舞，拿上黨證，一定要把這七根火柴交給黨，交給前方的隊伍。人物形象很單純，情節(jié)也很簡單，好像都不需要教。有教師提出，那只有教“環(huán)境”了。教師所指的“環(huán)境”，主要還不是小說內(nèi)的環(huán)境，即起著推動情節(jié)發(fā)展、豐富人物形象作用的“環(huán)境”，而是指紅軍長征爬雪山、過草地這個“背景”。理解課文，需要學(xué)生相應(yīng)的生活經(jīng)驗、百科知識，這當(dāng)然很重要。以往在課堂里，就有學(xué)生提出過，“凍死的那位戰(zhàn)士，手上有七根火柴。為什么不點燃一根，生個火堆，先救活自己，然后再把六根火柴交給前方的隊伍呢?”學(xué)生的這個疑惑，就是缺少相應(yīng)的背景知識：那七根火柴，是黨的財產(chǎn)；黨的財產(chǎn)，任何人無權(quán)動用。給學(xué)生提供這種背景知識，是必要的。但這還不完全是教小說、教閱讀小說。人物、情節(jié)、環(huán)境，哪個都套不上。教什么呢?這是一篇革命現(xiàn)實主義小說，它的主要亮點，是主題的表現(xiàn)。后來教師們參考了于漪老師的一個課例和寧鴻彬老師的一個材料。教學(xué)內(nèi)容聚焦在“火”這個字上，以“火”為線索，讓學(xué)生感受、理解這篇小說所表現(xiàn)的主題。

接下來是《清塘荷韻》開始的時候，幾位教師似乎很一致：這篇課文教什么呢?當(dāng)然是使學(xué)生理解課文。我追問：“理解課文的什么?”因為“理解課文”的說法，隱含著一個觀念：對這篇散文．似乎有一種“正確的理解”，有一個學(xué)生必須達(dá)到的“頂點”。教師們擔(dān)憂，這篇課文對學(xué)生來說比較難，與學(xué)生的生活經(jīng)驗有距離。于是我們討論：教師們想要學(xué)生達(dá)到的“頂點”，是什么呢?它是從哪里來的呢?我們正常的閱讀，是怎么來理解《清塘荷韻》這樣一篇散文的呢?于是討論對主題的理解，對表現(xiàn)方式的理解。一位教師根據(jù)教材，說是“頑強(qiáng)的生命力”；一位教師根據(jù)自己的體認(rèn)，說“這篇課文主要表達(dá)了作者季羨林超凡脫俗的韻味——荷韻”；一位教師研究了季羨林的相關(guān)材料，說“這篇課文，實際上是作者自己一生的寫照、一生的追求”；還有一位教師，聯(lián)系了文化的傳統(tǒng)，說“這篇文章表達(dá)了我們傳統(tǒng)的一種文化的精神——荷的精神”。對這篇課文所表達(dá)的主題思想，參與備課的教師，人人都有自己的體認(rèn)和感受。那么，憑什么要規(guī)定學(xué)生們進(jìn)行“正確的理解”呢?我們在教學(xué)生的時候，為什么要事先主觀地規(guī)定一個理解所要到達(dá)的“頂點”呢?這是一篇散文，散文是文學(xué)作品，我們都知道，文學(xué)作品的理解是多元的。于是，我提出：能不能從學(xué)生的理解與感受出發(fā)，來設(shè)計這篇課文的教學(xué)?能不能像讀散文那樣，來教文學(xué)作品，來教這篇散文?能不能像我們教師備課時所經(jīng)歷的那樣，讓學(xué)生也經(jīng)歷文學(xué)作品多元理解的閱讀過程?教師們作了嘗試，取得了很好的效果。

依據(jù)體式來閱讀，是閱讀的通則。依據(jù)文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則。

第二篇：依據(jù)文本體式 優(yōu)化讀寫教學(xué)（模版）

學(xué)無常規(guī)，教無定法。教學(xué)方法的選擇是對一個教師教學(xué)能力的最好體現(xiàn)?，F(xiàn)實中，許多語文教師將閱讀教學(xué)進(jìn)行得有聲有色，但面對作文教學(xué)卻是一籌莫展，許多教師不知道在作文方面給學(xué)生教什么，怎么教。而許多教師往往將作文教學(xué)看作是語文教學(xué)中一個獨立的部分，將它單獨進(jìn)行教學(xué)。其實，作文教學(xué)可以不用獨立劃分出來，單獨教學(xué)的，完全可以將其與平時的閱讀教學(xué)巧妙地結(jié)合起來，使讀與寫相輔相成，共同提高。當(dāng)然，有些教師也意識到了讀與寫結(jié)合的重要性，但在具體實施中又缺乏系統(tǒng)性與規(guī)劃性，往往盲目進(jìn)行，效果不理性。

因為將寫作教學(xué)與閱讀鑒賞結(jié)合起來，要考慮到時間分配問題，要合理安排教學(xué)內(nèi)容的主次關(guān)系。畢竟一堂課只有40分鐘，只能有一個側(cè)重點。這些要靈活處理，決定于寫作與閱讀教學(xué)雙方的內(nèi)容及特點。為了使閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)更好地結(jié)合，達(dá)到讀寫相長，教師在拿到教材之后，一定要先將教材中的篇目做一分析整合。如何來進(jìn)行分析整合呢？我們可以借鑒王榮生先生提出的選文類型來對教學(xué)篇目進(jìn)行歸類。王榮生先生根據(jù)他對中外語文教材的比較和研究，將教材選文鑒別出四種類型，即“定篇”“例文”“樣本”和“用件”。我們在教學(xué)中應(yīng)該按照這四種選文類型的不同功能，合理安排閱讀與寫作教學(xué)。

“定篇”類選文是經(jīng)典，是古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，承載著豐厚的文化思想與民族精神。所以教這類文章，要注重向?qū)W生展示作者深刻的思想、復(fù)雜真摯的感情、敏銳的洞察力等等。目的在于感染學(xué)生，升華其思想感情，豐富其人生體驗。學(xué)生作文往往空洞、膚淺、直白、幼稚，流于形式。深層原因就在于思想、情感不豐富，認(rèn)識不深刻。而“定篇”類文章的教學(xué)能彌補(bǔ)學(xué)生思想情感上的缺失。所以，與“定篇”類閱讀教學(xué)相應(yīng)的作文教學(xué)，就不應(yīng)該只注重寫作技巧等等技術(shù)方法性的指導(dǎo)，而應(yīng)注重學(xué)生在思想感情方面的提升。所以，與之相應(yīng)的作文訓(xùn)練最好是“讀后感”式的，可以是直接的讀后感，也可以是引申材料的牽引?？傊?，此類訓(xùn)練不求注重寫寫作技法，而只看重學(xué)生闡發(fā)感悟、表達(dá)啟發(fā)。

“例文”和“樣本”類的文章在詞句、詞法、章法、句法等方面具有典型性。所以教授此類文章，便要使學(xué)生在寫作技巧上獲得收益。此時的作文教學(xué)應(yīng)注重技巧的指導(dǎo)，讓學(xué)生掌握技法，并能靈活運用。首先通過鑒賞讓學(xué)生感受到此類文章的精美之處，進(jìn)而分析作者所采用的高超技法，最后加以借鑒模仿，運用到自己的寫作中去，從而掌握一些優(yōu)秀的表達(dá)技巧。這樣就能形成一個完整的寫作技法的訓(xùn)練體系，使寫作技巧訓(xùn)練有章可循、有法可依。此類訓(xùn)練最好放在課堂上進(jìn)行，以片斷作文的形式呈現(xiàn)，做到現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用。

“用件”類文章往往能夠提供語文知識、引起議題、提供資料等，其實質(zhì)是使學(xué)生獲知所講的事物。對于這類文章，教學(xué)中可以和寫作教學(xué)的素材積累結(jié)合起來。教授這些文章時，要注意引導(dǎo)學(xué)生梳理文章中的知識，或文章中體現(xiàn)的可形成議題的觀點等等。在課堂教學(xué)中，側(cè)重于幫助學(xué)生訓(xùn)練提煉信息、引發(fā)思考等方面的能力。寫作教學(xué)方面，由于這類教學(xué)以學(xué)生積累素材為主，所以寫作環(huán)節(jié)可放在課下讓學(xué)生完成，或在課堂上先讓學(xué)生寫出提綱、思路，在課下再將提綱豐富完整。整合素材時，可以分成思想素材(名言警句之類)和事例素材；還可以對事例素材細(xì)化：古代事例、現(xiàn)代事例、中國事例、外國事例，或教育領(lǐng)域的、政治領(lǐng)域的、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的、體育領(lǐng)域的，或正面的、反面的等。這樣的分類整合，等于是對已有素材的刷新和二次記憶，再進(jìn)行相關(guān)話題的寫作時則更能嫻熟地駕馭和運用。久而久之，素材積累多了，寫作時就有話可說，不空洞、不泛泛了。

總而言之，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)應(yīng)該是緊密相連不可分割的。在閱讀教學(xué)中，將人格的塑造、情感的培養(yǎng)、技法的訓(xùn)練與素材積累貫穿其中，將能有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提高學(xué)生的思維素質(zhì)，使學(xué)生表達(dá)方式更豐富、寫作思維更活躍，寫作素材更充實。從而，優(yōu)化閱讀教學(xué)與作文教學(xué)，使讀與寫達(dá)到雙贏。當(dāng)然，在閱讀寫作教學(xué)相結(jié)合的過程中，一定要注意培養(yǎng)學(xué)生的興趣和主動性，不能挫傷學(xué)生的積極性，對學(xué)習(xí)、寫作能力不同的學(xué)生，在閱讀要求和寫作要求上，尤其是寫作要求上要講究層次性。這樣才能循序漸進(jìn)逐步提高讀寫能力，提升語文素養(yǎng)。

馬春燕，教師，現(xiàn)居甘肅景泰。

第三篇：依據(jù)文本體式確定散文的教學(xué)內(nèi)容

余雪景

語文課程改革進(jìn)行到現(xiàn)在，最突出的問題仍然是語文教學(xué)內(nèi)容的確定問題。王榮生教授指出，解決語文教學(xué)內(nèi)容的問題，關(guān)鍵在于教師對文本的解讀，而合宜的文本解讀要符合兩方面的要求：一方面是對特定體式的文本，閱讀取向要“常態(tài)”；另一方面是在特定的文本體式中要運用符合這種體式的閱讀方法。本文主要針對第二方面展開討論研究。

一、散文的文本體式

“文本體式”的概念是由王榮生教授提出的?！绑w式”包括兩層內(nèi)涵，一是文本的類別，如語文課程教學(xué)中的四分法：詩歌、散文、小說、戲劇等；二是具體某個文本所具有的特定樣式，如散文又可分為抒情散文、記敘散文、回憶性散文等。而筆者所講的依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，就是要兼顧兩面，既要找準(zhǔn)文本類別的特征，又要針對具體文本研讀其“個”的特征。散文作為介于文章與文學(xué)之間的“兩棲”文體，有其獨特的文本體式。郁達(dá)夫說過：“現(xiàn)代散文的最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個性，比以往的任何散文都來得強(qiáng)??現(xiàn)代散文，更帶有自敘傳的色彩?！鄙⑽氖亲髡咦约河H身經(jīng)歷的記錄和反映，也是其真情實感的流露與表達(dá)，它具有事實性和情感性兩方面的特征。在語文教學(xué)中，老師常常提到散文“形散而神不散”這一文本特征，其中的“神”便是作者的情感主線，所以散文雖然具有兩面性，但其寫作目的主要是抒發(fā)隱藏在“事實”后面的情感。

二、散文教學(xué)中存在的問題

散文作為語文教學(xué)中最主要的文類之一，其教學(xué)存在的問題不容忽視。在以往的語文教學(xué)過程中，教師更多的將注意力放在“怎樣教”的問題上，所以便出現(xiàn)了“將所有散文教成同一類散文”的不良現(xiàn)象，而且散文教學(xué)更多的偏重于被寫的人和事，即事實性，卻忽略了作者的情感表達(dá)，即情感性。散文作為一種文類有其共性，即所謂的“形散而神不散”，都是從作者的敘述中感悟其真實的情感。但是，作為單個的某一篇特定的文本，老師就要更深入地研究其獨特的個性，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生解讀文本。

以朱自清的《背影》為例，很多教師在教授這篇經(jīng)典文本的時候，將“父愛”確定為文章的主題，并且圍繞“四次背影”、“四次流淚”展開語文課堂教學(xué)。通篇下來全是圍繞“父親”的解讀，尤其是第六段“父親”買橘子的細(xì)節(jié)描寫，更是被教師列為文本教學(xué)的重中之重。《背影》作為一篇經(jīng)典散文，難道只是因為其所敘寫的“父親”、“父愛”而成為傳世之作的嗎？朱自清的寫作特色以及他在敘寫這篇文章時的所思所感是否更值得我們?nèi)ヌ接懩?？散文敘寫的事情基本真實，無法虛構(gòu)，這一點需要讀者認(rèn)真的解讀被寫的人和事。但是散文更是作者真情實感的流露和表達(dá)，脫離了作者的思想感情，便無法真正透徹地解讀文本。顯然，老師更應(yīng)該以后者為重點進(jìn)行文本解讀，只有這樣才能夠帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略經(jīng)典文本的魅力、品味作者獨特的寫作風(fēng)格，學(xué)習(xí)作者觀察人事的視角，感悟作者感情表達(dá)下的睿智和見識。

三、依據(jù)散文文本體式確定教學(xué)內(nèi)容的途徑

合理的教學(xué)內(nèi)容，是課堂教學(xué)有效性的重點所在。然而，在“語文教學(xué)內(nèi)容”嚴(yán)重缺失的今天，“教什么”遠(yuǎn)比“怎樣教”要重要的多，所以一線教師便肩負(fù)起了探求合宜的教學(xué)內(nèi)容的重任，這不是一時一日就能夠完成的，需要教師們在一篇篇課文、一堂堂課程里去摸索、探討、研究。在這里，筆者淺談一下自己對散文教學(xué)內(nèi)容確定的幾點認(rèn)識。

首先，散文教學(xué)內(nèi)容的合宜與否主要依賴于語文教師的文本解讀能力。而教師的文本解讀水平則要基于其學(xué)科教學(xué)知識和人文素養(yǎng)的修煉。就朱自清的《背影》而言，要想深入的解讀文章并引導(dǎo)學(xué)生正確學(xué)習(xí)，就必然要了解朱自清其本人，了解他的生平、《背影》的寫作背景等。比如，作者與父親背后的“矛盾”是解讀作者情感發(fā)展的重要推力。還要關(guān)注專家對《背影》的解讀，比如孫紹振在《名作細(xì)讀》里這樣解讀：“《背影》的語言，和朱自清前期的許多作品相比，有一個顯著的不同，那就是關(guān)鍵的地方，不像《春》、《綠》、《匆匆》和《荷塘月色》那樣采用華彩的語言、排比的句式，也不做大幅度的渲染，而是將直接抒情的語句壓縮到了文章結(jié)尾。在作者情感發(fā)生震撼的地方，反而采用比較樸素的語言，幾乎全是敘述??”如果教師能夠把握這樣的專家見解，就不難正確定位出《背影》語言的深厚質(zhì)樸和情深意長。豐富的學(xué)科教學(xué)知識能夠給教師一個更廣闊的視角審視文本，從更好的角度選取合宜的教學(xué)內(nèi)容。

其次，散文雖然更專注于情感的表達(dá)，但是沒有事實的依托，任何情感都是鏡中花水中月。所以，對于散文所描寫的對象也要適當(dāng)?shù)姆治鼋庾x。很多教師在講授《背影》一文時比較關(guān)注文章敘寫的“四次背影”和“四次流淚”并沒有錯，完全可以把它作為學(xué)生讀懂課文的閱讀框架。而第六段關(guān)于“父親”買橘子的細(xì)節(jié)描寫，也可作為文章寫法目標(biāo)的重要內(nèi)容，但并非整篇散文的重點所在。最后，散文教學(xué)內(nèi)容要關(guān)注作者的情感體驗。俗話說“散文形散而神不散”，這里所謂的“神”就是作者潛藏在敘事背后的情感體驗。在《背影》一文中，朱自清對父親的情感變化，無疑就是文章的靈魂所在。父愛固然值得歌頌，但是年輕的“我”對父愛認(rèn)識的獨特體驗無疑更引人深思。文中從對“父親”的“埋怨”——“不屑”——“感動”——“理解”，這一過程在作者簡潔質(zhì)樸的筆下娓娓道來，感人至深。作者獨特的情感體驗是學(xué)生無法理解但也是最應(yīng)該深刻體會的重點所在。

第四篇：《寒號鳥》教學(xué)重點及確定依據(jù)

《寒號鳥》教學(xué)重難點及確定依據(jù)

教學(xué)重點

1．認(rèn)識15個生字；會寫8個生字；掌握多音字“號、當(dāng)”；理解“晴朗、勸告、啰唆、冰窖、哀號、得過且過”等詞語。2．分角色朗讀課文,理解寒號鳥被凍死的原因。教學(xué)難點

理解課文內(nèi)容，懂得“現(xiàn)在懶惰，將來難過”“得過且過”是沒有好結(jié)果的和只有通過辛勤的勞動才能得到美好生活的道理。確定依據(jù)：

本文是一篇運用對比手法寫的童話。敘述了喜鵲和寒號鳥對待壘巢的不同態(tài)度和不同結(jié)果，說明了好逸惡勞。得過且過是沒有好結(jié)果的。每一個故事，都不只是單純地敘述一個動聽的故事，而是要通過這個故事讓我們明白一些道理。所以我認(rèn)為，這篇課文的重難點就是要讓學(xué)生明白好逸惡勞、得過且過是沒有好結(jié)果的。并且小學(xué)低段的教學(xué)重點就是識字與閱讀，所以我們要將重難點與他們緊密結(jié)合。

第五篇：我們確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)是什么

我們確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)是什么

制定教學(xué)目標(biāo)，對于一課書的教學(xué)起著至關(guān)重要的作用。目標(biāo)是靈魂，目標(biāo)是方向。目標(biāo)越清晰，達(dá)成目標(biāo)的路徑也就越明了。那么如何確定教學(xué)目標(biāo)呢?？梢詮囊韵聨讉€方面進(jìn)行把握： 第一，關(guān)注文本特點。文本有什么特點？這是備課首先要思考的。備課的時候，我們首先要細(xì)讀文本，因為只有把文本研究深透了，我們才會深刻把握文本的規(guī)律，制定出切合文本特點的教學(xué)目標(biāo)。可以從文體上結(jié)構(gòu)上、文字上幾方面來考慮。本文的魅力來自于各方面的相得益彰，缺一不可。第二，關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)起點。制定教學(xué)目標(biāo)，一個重要的維度就是對學(xué)情的把握。如果把整個小學(xué)語文學(xué)習(xí)的過程比做一次長長的旅行的話，那么，教師必須要隨時了解學(xué)生從哪里起步？到達(dá)什么地方？將繼續(xù)往哪個地方前進(jìn)？所以，我們要對學(xué)生曾經(jīng)掌握了什么和將要掌握什么，已經(jīng)有了哪些本領(lǐng)和將要練習(xí)哪些本領(lǐng)，有一個清晰的了解。第三，關(guān)乎編寫意圖。制訂教學(xué)目標(biāo)，要努力研究編者的邏輯起點。一篇文章，選入教材，它便不再是獨立存在的個體，而是整個語文大廈的有機(jī)組成部分。那種拿到教材不分年段不分訓(xùn)練點“我的課文我做主”的做法是很不明智的。在教學(xué)目標(biāo)的制訂過程中，要特別注意課后題和教材中的相關(guān)鏈接。因為這些內(nèi)容本身就是教材的重要組成部分。只有仔細(xì)分析這些內(nèi)容才能理解編者思考的基點。例如，課后題中有“下面的句子有什么特點？你還能從課文里找出這種類型的句子嗎？”這類題目，其實就是提示我們要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言的表達(dá)形式，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品味語言，通過想象朗讀來再現(xiàn)課文的內(nèi)容。第四，關(guān)照課標(biāo)落點。制定教學(xué)目標(biāo)，還要充分考慮課標(biāo)的落腳點。課標(biāo)是一個標(biāo)桿，而課文則是達(dá)成這個標(biāo)桿的載體。教學(xué)目標(biāo)的制訂要緊緊扣住課程標(biāo)準(zhǔn)。比如，閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”。圍繞這一目標(biāo)，總目標(biāo)又從閱讀方法、文學(xué)作品閱讀、課外閱讀等方面作了要求。對于第三學(xué)段的閱讀教學(xué)目標(biāo)，主要從以下幾個方面來安排。

（1）朗讀、默讀、誦讀。主要是技能性要求，同時也有過程性要求。朗讀的主要目標(biāo)是：正確、流利、有感情。默讀的主要目標(biāo)是：學(xué)會默讀，養(yǎng)成習(xí)慣，具有一定的速度（速度有量化要求）。誦讀主要強(qiáng)調(diào)誦讀的過程，誦讀中的體驗、領(lǐng)悟和積累。

（2）精讀、略讀和瀏覽。這是對閱讀方法的要求。精讀目標(biāo)又分解為閱讀與理解等多個方面。略讀定位于“粗知文字大意”的快速閱讀。瀏覽定位于“查找、收集信息”。

（3）詞語教學(xué)。主要從積累與理解兩個方面提出要求。（4）閱讀與理解的一般要求。從感受、分析、理解、評價幾個方面突出閱讀主體的地位，突出體驗性、過程性目標(biāo)。從“體會”、“揣摩”、“領(lǐng)悟”、“討論和交流”、“體味”、“推敲”、“共同討論”等用語，可以清楚地看到課程標(biāo)準(zhǔn)的指向性。

（5）文學(xué)作品的閱讀。突出強(qiáng)調(diào)了審美體驗，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地，身臨其境，用情感和心靈去感受、欣賞、評價作品，進(jìn)而受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，而不是引導(dǎo)學(xué)生用手術(shù)刀去解剖作品。（6）積累和課外閱讀。提出積累詞語、成語、名言警句、精彩句段、優(yōu)秀詩文的要求，提出積累優(yōu)秀詩文160篇，課外閱讀總量145萬字以上。

需要強(qiáng)調(diào)的是如果閱讀課教學(xué)的定位僅僅止于閱讀理解，這樣的語文教學(xué)也是不到位的。只有千方百計地把閱讀教學(xué)引向服務(wù)于表達(dá)（言說、寫作）能力的提高，語文教學(xué)的使命方能完成。否則，按照現(xiàn)行教材的編排，本來就是閱讀內(nèi)容大于表達(dá)運用，如果再把閱讀課堂僅局限于理解，那學(xué)生的語文能力必然大打折扣。