第一篇：課堂教學(xué)中確定教學(xué)重點(diǎn)的依據(jù)（范文）

課堂教學(xué)中確定教學(xué)重點(diǎn)的依據(jù)

一般來(lái)說(shuō)，教師都是把教授的知識(shí)作為教學(xué)重點(diǎn)。把學(xué)生難以理解的知識(shí)作為教學(xué)難點(diǎn)。其實(shí)，教學(xué)重點(diǎn)不一定是教學(xué)中的難點(diǎn)，解決起來(lái)有些比較容易?，F(xiàn)在，隨著新的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，過(guò)程與方法和情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的一些要求也是教學(xué)重點(diǎn)。

對(duì)于一般的老師來(lái)說(shuō)，備課時(shí)，總會(huì)根據(jù)教參來(lái)制定教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，我也是經(jīng)常這樣做的而且從來(lái)就沒認(rèn)為這有什么不妥的。因?yàn)槟切┚帟蠋煹慕?jīng)驗(yàn)都是很多的，所以才能編寫教參啊。也有教師根據(jù)教科書預(yù)設(shè)教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，在教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況調(diào)整自己的預(yù)設(shè)和思路，以便自己的教更好地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。

現(xiàn)在許多教師是在認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)之上，了解了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)對(duì)歷史知識(shí)與能力的學(xué)習(xí)三個(gè)層次要求之后，再確定教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。

但是我覺得還不夠，因?yàn)檎n程目標(biāo)還包括：過(guò)程與方法和情感態(tài)度與價(jià)值觀。在這兩方面許多教師考慮的不夠。（摘：少部分教師不能深究課標(biāo)、教材，拿著課標(biāo)、新教材，卻憑著陳舊的經(jīng)驗(yàn)使用，很少體現(xiàn)出創(chuàng)新的意識(shí)。沒有很好地把教材與生活、社會(huì)、自然、活動(dòng)相聯(lián)系，缺乏對(duì)重點(diǎn)，難點(diǎn)，以及知識(shí)結(jié)構(gòu)的宏觀把握，課堂教學(xué)顯得老套路。）

另外，我想：教學(xué)是一個(gè)雙邊活動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)既要有學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，也要有學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與方法的重點(diǎn)、難點(diǎn)，學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀養(yǎng)成的重點(diǎn)、難點(diǎn)。還要有教師在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)過(guò)程與方法的重點(diǎn)、難點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的重點(diǎn)、難點(diǎn)。就是要選準(zhǔn)教學(xué)的突破口。也就是通常說(shuō)的備課中的備教法。備學(xué)情。教師的教法也有重點(diǎn)、難點(diǎn)。針對(duì)不同的教學(xué)課程，教師的教法重難點(diǎn)也不同。

有時(shí)，教師只是注重知識(shí)能力的重點(diǎn)、難點(diǎn)，只是注重“教”還沒有將教

學(xué)的重心轉(zhuǎn)移到注重學(xué)生的“學(xué)”上，也就是注重“學(xué)情”還不夠。如果教師多研究“學(xué)情”，多從學(xué)生的角度去考慮知識(shí)的學(xué)習(xí)，那么重點(diǎn)的解決就比較簡(jiǎn)單而且有效了吧

總之，教師的教法、學(xué)生的學(xué)法也有重點(diǎn)和難點(diǎn)，特別是有許多難點(diǎn)。

第二篇：《寒號(hào)鳥》教學(xué)重點(diǎn)及確定依據(jù)

《寒號(hào)鳥》教學(xué)重難點(diǎn)及確定依據(jù)

教學(xué)重點(diǎn)

1．認(rèn)識(shí)15個(gè)生字；會(huì)寫8個(gè)生字；掌握多音字“號(hào)、當(dāng)”；理解“晴朗、勸告、啰唆、冰窖、哀號(hào)、得過(guò)且過(guò)”等詞語(yǔ)。2．分角色朗讀課文,理解寒號(hào)鳥被凍死的原因。教學(xué)難點(diǎn)

理解課文內(nèi)容，懂得“現(xiàn)在懶惰，將來(lái)難過(guò)”“得過(guò)且過(guò)”是沒有好結(jié)果的和只有通過(guò)辛勤的勞動(dòng)才能得到美好生活的道理。確定依據(jù)：

本文是一篇運(yùn)用對(duì)比手法寫的童話。敘述了喜鵲和寒號(hào)鳥對(duì)待壘巢的不同態(tài)度和不同結(jié)果，說(shuō)明了好逸惡勞。得過(guò)且過(guò)是沒有好結(jié)果的。每一個(gè)故事，都不只是單純地?cái)⑹鲆粋€(gè)動(dòng)聽的故事，而是要通過(guò)這個(gè)故事讓我們明白一些道理。所以我認(rèn)為，這篇課文的重難點(diǎn)就是要讓學(xué)生明白好逸惡勞、得過(guò)且過(guò)是沒有好結(jié)果的。并且小學(xué)低段的教學(xué)重點(diǎn)就是識(shí)字與閱讀，所以我們要將重難點(diǎn)與他們緊密結(jié)合。

第三篇：依據(jù)文本體式確定教學(xué)

依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容

作者：王榮生

合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，是語(yǔ)文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)。我們把它分為兩個(gè)方面來(lái)講：第一，依據(jù)體式來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，第二，根據(jù)學(xué)情來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容。

第二講，依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容。打算講四個(gè)方面：第一是概念，關(guān)于閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)。第二是文本的教學(xué)解讀——依據(jù)體式，作正反兩方面的分析。第三是研究支玉恒老師的一堂課．通過(guò)這堂課來(lái)看如何確定適宜的教學(xué)內(nèi)容。第四是從文本體式的角度，來(lái)討論我們?cè)凇肮餐瑐湔n”主題教研活動(dòng)中同教師們一起研討過(guò)的幾堂課。

一、概念：閱讀、閱讀能力與閱讀教學(xué)

有必要重溫幾個(gè)概念：閱讀、閱讀能力、閱讀教學(xué)。應(yīng)該說(shuō)，這幾個(gè)概念語(yǔ)文教師都非常熟悉，但是我覺得有重新梳理的必要。因?yàn)檫@幾個(gè)概念，是我們討論、研究閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。閱讀，指的是閱讀的活動(dòng)。最近讀到一本書，對(duì)“閱讀”的概念解釋得很貼切：“從稍微狹窄一點(diǎn)的意義上來(lái)說(shuō)，閱讀意味著它是對(duì)某一特定文本進(jìn)行解碼和解釋的具體而自愿的行為?！?《作為話語(yǔ)的新聞》)在這段話里，應(yīng)該特別關(guān)注“某一特定文本”這幾個(gè)字。我把這段話轉(zhuǎn)化成一個(gè)圖:

閱讀能力

學(xué)生（讀者）——→

某一特定文本

百科知識(shí)

圖的左方是學(xué)生，特殊的讀者。學(xué)生面對(duì)某一特定文本，運(yùn)用他已經(jīng)具有的閱讀能力和百科知識(shí)(生活經(jīng)驗(yàn))，理解、感受文本，也就是上面所說(shuō)的“解碼”、“解釋”。我們來(lái)舉一個(gè)例子。有這樣一個(gè)便條：“親愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了。”現(xiàn)在如果有一名小學(xué)生來(lái)讀這個(gè)便條，要理解它，就得依賴兩個(gè)方面：1．閱讀能力。如果“冰箱”、“葡萄”四個(gè)字都不認(rèn)識(shí)，那就難以理解這個(gè)便條所說(shuō)的內(nèi)容。2．生活百科知識(shí)。

如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他連“吃”的意思都不了解，那么這個(gè)便條也是無(wú)法理解的。學(xué)生是運(yùn)用已有的閱讀能力和生活百科知識(shí)來(lái)理解文本的。

現(xiàn)在把這個(gè)便條稍微加以變形：

親愛的 你

放在冰箱里的 兩顆葡萄

我

把它吃了

便條變成了詩(shī)歌?，F(xiàn)在學(xué)生怎么來(lái)讀呢?很顯然，他不可能把它當(dāng)做便條來(lái)讀，而要依據(jù)其詩(shī)行的排列方式，也就是說(shuō)，依據(jù)其已有的閱讀能力，把它當(dāng)做詩(shī)歌來(lái)讀。

從這個(gè)例子，我們可以看得很清楚，閱讀是對(duì)某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗(yàn)、感受。閱讀是一種文體思維。閱讀便條，是一種方式；閱讀詩(shī)歌，是另一種方式。閱讀能力是具體的。閱讀便條，是一種能力；閱讀詩(shī)歌，是另一種能力。

什么是“閱讀能力”呢?我們把它區(qū)分為兩個(gè)方面：

1．閱讀取向。即“哪一種閱讀”，它由讀者的閱讀目的所決定。比如，以考試為目的與以研究為目的不同，不同的取向，就會(huì)有很不相同的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。這是閱讀主體的“哪一種閱讀”的差異。有段時(shí)間，語(yǔ)文教學(xué)中有種錯(cuò)誤的口號(hào)，“不要把語(yǔ)文課上成文學(xué)課”，意思是說(shuō)，教材里的一篇篇文學(xué)作品，不要把它當(dāng)做文學(xué)作品來(lái)理解、感受、欣賞，而要把它當(dāng)做學(xué)習(xí)讀寫記敘文的材料。這種特殊的閱讀取向，形成了一種奇怪的閱讀姿態(tài)和閱讀樣式。

2．閱讀方法。閱讀方法和文本體式密切關(guān)聯(lián)。閱讀詩(shī)歌、戲劇、小說(shuō)，有不同的方法；閱讀古典小說(shuō)、現(xiàn)代小說(shuō)，也有不同的方法。也就是說(shuō)，每次閱讀都要運(yùn)用適合于這種文本體式的閱讀方法。我們可以回頭去讀一讀剛才給出的兩則材料。一張是便條，我們是什么取向?實(shí)用取向。運(yùn)用什么閱讀方法呢?信息獲取的方法。另一份是詩(shī)歌，我們是文學(xué)欣賞的取向，運(yùn)用適合于詩(shī)歌的閱讀方法。閱讀方法，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是這種體式的文章，應(yīng)該看(注視點(diǎn))什么地方，從這些地方看出(解碼和解釋)什么來(lái)。

概括起來(lái)講，“閱讀能力”≈“閱讀取向”+“閱讀方法”。第一，是抱著什么樣的目的、以怎樣的姿態(tài)看待文本。是實(shí)用的目的?是文學(xué)欣賞的目的?還是研究的目的?第二，是在這個(gè)文本的什么地方看出什么東西來(lái)。是從一張便條看出它的基本信息，還是從詩(shī)歌中看出詩(shī)意和詩(shī)味?

什么是“閱讀教學(xué)”呢?我把剛才的第一張圖表，改造成下面這張：

需要的閱讀能力

(已有的閱讀能力)

學(xué)生——→ 特定的文章——→理解與感受

(已有的百科知識(shí))

需要的百科知識(shí)

中間部分，是學(xué)生閱讀特定的文章，產(chǎn)生了自己的理解與感受，這是一條主線。對(duì)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，這條主線非常重要，是學(xué)生的理解與感受，是具體的學(xué)生同特定的文本相遭遇，所產(chǎn)生的理解與感受。理解與感受如何產(chǎn)生呢?是他或她已經(jīng)具有的閱讀能力，比如說(shuō)對(duì)文字的理解，對(duì)詩(shī)歌這種文學(xué)體式的認(rèn)識(shí)等等，以及相應(yīng)的百科知識(shí)，也就是我們平常所講的“生活經(jīng)驗(yàn)”。學(xué)生憑借他的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識(shí)和已經(jīng)具有的閱讀能力，閱讀一個(gè)作品，產(chǎn)生了自己的理解與感受。這就是我們?cè)谏厦嬲f(shuō)過(guò)的“閱讀”、“閱讀活動(dòng)”。

現(xiàn)在之所以需要語(yǔ)文課，之所以要有閱讀課來(lái)教學(xué)生閱讀，是因?yàn)閷W(xué)生的理解需要提升，感受有待豐富。那么如何來(lái)提升和豐富學(xué)生的理解與感受呢?

從上面這張圖表看，大致有三條路線：(1)提供學(xué)生理解、感受所需要的百科知識(shí)；(2)幫助學(xué)生增進(jìn)對(duì)文本的理解與感受；(3)指導(dǎo)學(xué)生形成所需要的閱讀能力。

第一條線路，從圖表的下部看，可能學(xué)生，缺乏必要的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識(shí)，即缺乏必要的背景知識(shí)。所以他對(duì)文本的理解出現(xiàn)了一些障礙，對(duì)文本的感受出現(xiàn)了一些隔閡。這樣，我們的“閱讀教學(xué)”有了一條線路，提供幫助學(xué)生理解、感受的百科知識(shí)、背景知識(shí)。

第二條線路，從中間部分看，學(xué)生閱讀特定的文本，形成自己的理解、感受?，F(xiàn)在我們通過(guò)講授、問答、討論等，教師和學(xué)生交流，學(xué)生和學(xué)生相互交流，以突破個(gè)人理解的局限，豐富對(duì)特定文章的理解與感受，幫助學(xué)生增進(jìn)對(duì)文本的理解與感受。

第三條線路，是我們語(yǔ)文教師最為關(guān)注的，在圖表的上部，我們?nèi)バ纬伞⑴囵B(yǎng)學(xué)生“需要的閱讀能力”——即他(或她)此前尚不具有的閱讀能力。

此前尚不具有的閱讀能力，是什么呢?我們剛才把“閱讀能力”分為兩個(gè)方面：第一個(gè)方面，閱讀取向，是“哪一種閱讀”?第二個(gè)方面，如何閱讀?即閱讀方法，應(yīng)該關(guān)注這個(gè)文本的什么地方并看出什么東西來(lái)。培養(yǎng)學(xué)生“所需要的閱讀能力”，或者就像我們平常所說(shuō)的“培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力”，實(shí)際上是要做兩方面的工作：

1．指導(dǎo)學(xué)生抱著合適的目的去看待特定的文本。比如說(shuō)，按照詩(shī)歌的方式去閱讀詩(shī)歌，按照小說(shuō)的方式去閱讀小說(shuō)，按照文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等。

2．指導(dǎo)學(xué)生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達(dá)的意思和意味來(lái)。比如，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)常說(shuō)：“要解題，題目是文章重要的地方?！痹诮躺⑽臅r(shí)常說(shuō)：“夾敘夾議，議論的部分是重要的部分?！鳖}目、議論的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到這種體式應(yīng)該看到的地方。

二、文本的教學(xué)解讀：依據(jù)體式

上面對(duì)三個(gè)概念的梳理，我們形成了這樣的認(rèn)識(shí)：對(duì)一個(gè)具體作品、具體文章的理解，要依據(jù)它的文章體式。

什么是合適的文本解讀呢?要符合兩個(gè)要求：第一，對(duì)這種特定體式的文本，閱讀取向要“常態(tài)”。也就是說(shuō)，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。第二，在特定文本體式中，要運(yùn)用符合這種體式的閱讀方法。比如說(shuō)，符合詩(shī)歌閱讀的方式、符合戲劇閱讀的方式來(lái)閱讀。

在前面一講我們講到，語(yǔ)文課堂教學(xué)中存在很大問題，且主要是教學(xué)內(nèi)容的問題。教學(xué)內(nèi)容的問題，往往根源于教師的文本解讀。也就是說(shuō)，我們教師在文本解讀的時(shí)候，出現(xiàn)了一些問題，出現(xiàn)了一些偏差。正是這樣的問題和偏差，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的失誤甚至錯(cuò)誤。我們?cè)谇懊嫠e的《背影》等課例，就是沒有按照散文的體式來(lái)閱讀散文作品。在以往的語(yǔ)文教學(xué)中，類似的狀況是大量存在的。許多人都在講，進(jìn)行閱讀教學(xué)，教師的文本解讀能力是關(guān)鍵，這并不是說(shuō)語(yǔ)文教師的文本解讀能力差，更多的情況，是我們自覺不自覺地采取了不合適的解讀方式，導(dǎo)致解讀的偏差或錯(cuò)誤。

舉一個(gè)教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，后面要學(xué)生“思考下邊的問題”：

●詩(shī)中哪些是寫實(shí)的句子，哪些是寫想象的句子?它們各起了什么作用?

●詩(shī)中怎樣由聯(lián)想進(jìn)入想象?想象又是怎樣逐步展開的？

●詩(shī)中的牛郎織女和傳說(shuō)中的牛郎織女命運(yùn)有什么不同?作者為什么這樣寫?

這些思考題出得合適嗎?閱讀一首詩(shī)歌從這些角度人手，關(guān)注這些地方，對(duì)頭嗎?從來(lái)沒有人這樣閱讀詩(shī)歌，也沒有人這樣寫詩(shī)歌。那么，我們?cè)诮淌裁礀|西呢?我們?cè)诮痰臇|西合適么?

這就是我們過(guò)去閱讀教學(xué)的內(nèi)容之所以大范圍、長(zhǎng)時(shí)期、集團(tuán)性地出現(xiàn)問題的根由。我們?cè)趥湔n時(shí)，往往以一種很特殊的閱讀取向，采用了一種很特殊的閱讀方法。我經(jīng)常講，拿起一篇課文的時(shí)候，最好先不要把自己當(dāng)“語(yǔ)文教師”。我的意思是，首先應(yīng)該把自己當(dāng)成一名讀者，去閱讀去理解去感受。如果一開始就把自己當(dāng)成語(yǔ)文教師，很容易墮入“語(yǔ)文教師備課”這種特殊的閱讀取向，也就是我們以往形成的集團(tuán)性的閱讀取向。比如說(shuō)，閱讀小說(shuō)《藥》，我們對(duì)這篇小說(shuō)太熟悉了，一看到標(biāo)題，自然就會(huì)想到它的主題，它的明暗兩條線索等等。正常的小說(shuō)閱讀，恐怕不是這樣的程序。很少有人先明確了主題和結(jié)構(gòu)，然后再去讀小說(shuō)。正常的程序，應(yīng)該是先對(duì)小說(shuō)的情節(jié)、人物、細(xì)節(jié)等進(jìn)行理解感受，再慢慢形成對(duì)主題的認(rèn)識(shí)。

閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時(shí)，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個(gè)特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人(具有較高閱讀能力的人)那樣來(lái)讀一個(gè)作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢?要合法，要有理?yè)?jù)。

依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，我們可參考錢理群、孫紹振所寫的一系列解讀文章。孫紹振曾批評(píng)過(guò)某高考卷中的一道“詩(shī)歌鑒賞”題。該題要求學(xué)生指出對(duì)一首詩(shī)解釋不恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)，“標(biāo)準(zhǔn)答案”是：“‘金黃的稻束站在收割過(guò)的秋天的田里’，涉及的時(shí)間，從全詩(shī)看，除了‘秋天’外，還隱指暮色降臨以前。”孫先生說(shuō)：“顯然，這是超越了時(shí)間和場(chǎng)景的具體性的，確定時(shí)間根本沒有意義，暴露出命題者對(duì)詩(shī)歌理念上的外行：抒情詩(shī)與散文不同之處，就是它是高度概括的，超越具體時(shí)間的確定性，有利于它的深邃概括?！?《直諫中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，南方日?qǐng)?bào)出版社2003年版，第14頁(yè))這里所說(shuō)的“詩(shī)歌理念”，實(shí)際上就是詩(shī)歌的“讀法”——在詩(shī)歌中的“時(shí)間”里，讀出什么東西來(lái)。錢理群有一篇解讀《走向蟲子》的文章，題目是“說(shuō)什么‘理’，如何‘說(shuō)理”’，文章開宗明義：“要讀懂并講清這篇文章，關(guān)鍵在要弄清其文體：這是一篇說(shuō)理的散文，而不是描寫、紀(jì)實(shí)的散文，更不是抒情的散文。”因此，文本解讀就應(yīng)該從“說(shuō)什么‘理’，如何‘說(shuō)理”’來(lái)展開。

好的閱讀教學(xué)，往往基于合適的文本解讀；不那么好的閱讀教學(xué)，其原因往往是不顧文本體式，采用了不當(dāng)?shù)慕庾x方式、閱讀方法。比如散文，不管是什么體式的散文，不少教師都采用“整體感知”、“重點(diǎn)段分析”、“詞語(yǔ)揣摩”的模式，這樣的“文本解讀”方式，不出問題才是怪事。

三、名課研習(xí)：支玉恒《只有一個(gè)地球》

下面我們來(lái)研究支玉恒老師的一堂課，支老師本來(lái)是教體育的，后來(lái)因?yàn)樯眢w原因改教語(yǔ)文，一不小心就成了特級(jí)教師。特意介紹支老師的背景是有用意的，下面我們會(huì)回過(guò)來(lái)討論。先看這堂課?！吨挥幸粋€(gè)地球》，這篇文章在教材里編在說(shuō)明文單元。課文的內(nèi)容大致是三點(diǎn)：第一，地球很美麗，是我們?nèi)祟惿畹募覉@。第二，現(xiàn)在地球受到了摧殘，環(huán)境污染嚴(yán)重。第三，喚起學(xué)生熱愛地球、保護(hù)環(huán)境的意識(shí)。上課起始部分，有三個(gè)步驟：首先是解題，支老師在黑板上寫下“地球”兩個(gè)字，問：“地球在哪里呀?”“今天我們上課坐在什么地方啊?”引導(dǎo)學(xué)生把這個(gè)看起來(lái)抽象的話題，和自己的現(xiàn)實(shí)生活感受聯(lián)系起來(lái)。接著是朗讀課文，然后轉(zhuǎn)入學(xué)生的默讀。支老師說(shuō)：“大家讀的時(shí)候思考一個(gè)問題：‘待會(huì)兒老師會(huì)問大家一個(gè)什么問題?”’支老師這堂課是在舞臺(tái)上上的，他說(shuō)：“今天我豁出去了，如果我要問的問題被你們這么聰明的學(xué)生猜到了，我決心從舞臺(tái)上滾下去!”進(jìn)一步激起了學(xué)生“猜”的熱情。學(xué)生看課文，猜老師可能要問的問題。一個(gè)學(xué)生起來(lái)了，問：“老師是不是要問地球有多美麗啊?”支老師說(shuō)：“這，教材已經(jīng)寫明白了，我不會(huì)問的?！庇忠粋€(gè)學(xué)生說(shuō)：“老師是不是要問地球受到了什么樣的環(huán)境污染啊?”支老師說(shuō)：“這，教材也寫明白了，我也不會(huì)問的。”一個(gè)同學(xué)好像恍然大悟：“哦，老師要和我們一起討論怎么樣保護(hù)地球，怎么保護(hù)環(huán)境!”支老師說(shuō)：“我今天上的是語(yǔ)文課，我沒有能力討論這個(gè)?！痹谶@段師生對(duì)話當(dāng)中，支老師的表現(xiàn)相當(dāng)精彩。有好幾次，他的一只腳已經(jīng)站在了舞臺(tái)的邊緣，意思是“同學(xué)，再加一把勁，你就能夠猜到了，我就要掉下去了”。但是沒有同學(xué)能夠猜到。

支老師問的問題是：“讀了這篇課文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他沒有問這篇課文講了什么，而是問學(xué)生讀了這篇課文有什么感受。對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，“感受”這個(gè)詞抽象了一些，他就具體化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?這樣就打開了學(xué)生的思路。學(xué)生讀課文，學(xué)生去感受自己讀到的滋味。有學(xué)生說(shuō)：“我讀到了甜味?！薄盀槭裁词翘鹞栋?”“你看，地球多美麗啊!”“讀讀看，把你讀到的甜味讀出來(lái)?！庇袑W(xué)生說(shuō)：“我讀到了苦味。”“讀讀看，把你所讀到的苦味讀出來(lái)?！庇袀€(gè)學(xué)生很有意思：“我讀到了澀味?！薄白x讀看，可以把你感受到的澀味讀出來(lái)嗎?”還有學(xué)生說(shuō)：“我是先甜后苦轉(zhuǎn)辣最后是澀?！睂W(xué)生們對(duì)課文的理解和自己的感受，進(jìn)行了相當(dāng)充分的交流。這是這堂課的第一個(gè)核心教學(xué)環(huán)節(jié)。

第二個(gè)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生對(duì)課文的五個(gè)段落“分別寫一個(gè)抒情的句子”。支老師作了示范，寫在黑板上：“啊，美麗的一葉扁舟!”也就是說(shuō)，剛才是同學(xué)談了各自的感受，是口頭的、即興的交流。下面支老師想用這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，把剛才交流的成果轉(zhuǎn)化成書面的文字表達(dá)。學(xué)生去看課文，學(xué)生分別寫抒情的句子，學(xué)生與學(xué)生相互進(jìn)行交流。然后，支老師用了一個(gè)“發(fā)表權(quán)競(jìng)標(biāo)”的方法：自薦或者推薦十名學(xué)生，依段落分別在黑板上寫下一個(gè)“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老師對(duì)這十個(gè)句子稍加增刪，去掉幾個(gè)重復(fù)的詞語(yǔ)，添幾個(gè)關(guān)聯(lián)詞，個(gè)別地方作了語(yǔ)序的調(diào)整。黑板上呈現(xiàn)的是由十個(gè)句子組成的一段抒情散文。這段散文．就是全班同學(xué)在理解、感受、交流基礎(chǔ)上形成的共同學(xué)習(xí)成果。

支老師這堂課，核心的教學(xué)環(huán)節(jié)是兩個(gè)：1．引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)被課文喚起的情感。2．指導(dǎo)學(xué)生將所體驗(yàn)的情感表達(dá)成抒情的句子。我們感興趣的是，他教說(shuō)明文單元的《只有一個(gè)地球》，不是像有些教師那樣教說(shuō)明的對(duì)象、說(shuō)明的方法、說(shuō)明的順序等，而是去教閱讀的感受。什么道理?前面講到，支老師原來(lái)是教體育的。從語(yǔ)文的專業(yè)角度來(lái)看，他是受到一些局限的。支老師是這樣說(shuō)課的：“這是一篇說(shuō)明文。但這不是一篇普通的說(shuō)明文，是一篇飽滿情感的說(shuō)明文?！币环矫嬲f(shuō)是“說(shuō)明文”，一方面又說(shuō)“不是一篇普通的說(shuō)明文”，而是“飽滿情感”的。在“一般”的語(yǔ)文教師看來(lái)，支老師這話是有點(diǎn)問題的。教師會(huì)憑其“專業(yè)知識(shí)”：說(shuō)明文的“知識(shí)性”、“客觀性”、“科學(xué)性”等來(lái)分析。“飽滿情感的說(shuō)明文”與說(shuō)明文的“客觀性”是矛盾的。但是，支老師的語(yǔ)感是對(duì)的。也就是說(shuō)，這篇課文很大程度上是不能當(dāng)做說(shuō)明文來(lái)解讀、來(lái)理解、來(lái)感受的。說(shuō)明文是介紹讀者未知的知識(shí)，但這篇課文所“說(shuō)明”的事實(shí)，其實(shí)學(xué)生原本都是知道的：第一，地球很美麗，是我們的家園。第二，現(xiàn)在環(huán)境受到了嚴(yán)重的污染，地球受到了摧殘。第三，要保護(hù)我們的環(huán)境，愛護(hù)地球。這篇課文的重點(diǎn)，主要不是描述我們大家都知道的事實(shí)，而是喚起我們的情感，把看起來(lái)與我們的生活不那么有關(guān)聯(lián)的“保護(hù)環(huán)境”跟我們自己的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)。支老師采用的，是一種正常的閱讀方式。接下來(lái)是“抒情的句子”，這個(gè)說(shuō)法也很不專業(yè)。我們一般會(huì)說(shuō)“感嘆句”。但是支老師的語(yǔ)感又是對(duì)的，感嘆句的嘆號(hào)表示什么?就是強(qiáng)烈的情感。以正常的方式進(jìn)行正常的閱讀，我以為對(duì)語(yǔ)文教師的備課，對(duì)文本解讀，是至關(guān)重要的。一個(gè)“體育老師”憑語(yǔ)感就能做對(duì)的事，我相信受過(guò)中文教育的廣大語(yǔ)文教師一定能做對(duì)，但前提是，首先不要把自己當(dāng)成“語(yǔ)文教師”，一定要先當(dāng)正常的“讀者”。按其正常的閱讀方式、閱讀方法，即在備課之外，自己拿起一個(gè)作品、一篇文章時(shí)的閱讀方式、閱讀方法，我相信，我們多數(shù)人會(huì)自然地依據(jù)文本體式去閱讀、去作文本解讀。

四、課例討論：《蝶戀花》、《七根火柴》、《清塘荷韻》

上學(xué)期，我和浦東的兩所學(xué)校合作，進(jìn)行了主題教研活動(dòng)。一所學(xué)校是“共同備課”，一所學(xué)校是“觀課評(píng)教”。我很受教育，教師們也覺得很有收獲。在“共同備課”時(shí)，一起討論過(guò)幾篇課文。第一篇是柳永的《蝶戀花》，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”。在備課的時(shí)候，我提出：據(jù)我對(duì)課堂的觀察，現(xiàn)在我們教師教“詞”，跟教“詩(shī)”差不多，而教“詩(shī)”，往往又像教散文，一句一句解釋詩(shī)句的意思。我提出，能不能把柳永這首詞教出一點(diǎn)詞的味道、詞的特色來(lái)?我的意思是，按照詞這種體式，最需要讀什么地方呢?教師們覺得很對(duì)。但是，詞的味道是什么呢?怎么才能教出詞的味道呢?我建議教師們找一些詞學(xué)專家的著作來(lái)看一看，看看研究詞的人是怎么講詞的，講詞的什么地方，看看研究柳永詞的人，是怎么講柳永詞的。教師們作了一些努力，上了幾堂課。盡管教學(xué)效果未必很好，但是這種教學(xué)的努力方向是值得肯定的。

第二篇課文是《七根火柴》。上什么呢?一開始，當(dāng)然是語(yǔ)文教師的套板反應(yīng)：小說(shuō)嘛，當(dāng)然是教小說(shuō)的三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境。：用這樣一種固定的、幾乎僵化的模式對(duì)付所有的小說(shuō)，合適嗎?對(duì)頭嗎?于是我們進(jìn)行了討論。《七根火柴》是一篇怎么樣的小說(shuō)?是一篇什么體式的小說(shuō)呢?它是一篇革命的現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)，通俗地講，就是“主題先行”的小說(shuō)。人物很單薄，概念化。一位是犧牲的紅軍戰(zhàn)士，在艱苦的環(huán)境——雪地里被凍死了，手里高舉著一本黨證，里面有七根火柴。另外一位是受傷的盧進(jìn)勇，掉隊(duì)的，遇到這位犧牲的戰(zhàn)士，很受感動(dòng)、很受鼓舞，拿上黨證，一定要把這七根火柴交給黨，交給前方的隊(duì)伍。人物形象很單純，情節(jié)也很簡(jiǎn)單，好像都不需要教。有教師提出，那只有教“環(huán)境”了。教師所指的“環(huán)境”，主要還不是小說(shuō)內(nèi)的環(huán)境，即起著推動(dòng)情節(jié)發(fā)展、豐富人物形象作用的“環(huán)境”，而是指紅軍長(zhǎng)征爬雪山、過(guò)草地這個(gè)“背景”。理解課文，需要學(xué)生相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)、百科知識(shí)，這當(dāng)然很重要。以往在課堂里，就有學(xué)生提出過(guò)，“凍死的那位戰(zhàn)士，手上有七根火柴。為什么不點(diǎn)燃一根，生個(gè)火堆，先救活自己，然后再把六根火柴交給前方的隊(duì)伍呢?”學(xué)生的這個(gè)疑惑，就是缺少相應(yīng)的背景知識(shí)：那七根火柴，是黨的財(cái)產(chǎn)；黨的財(cái)產(chǎn)，任何人無(wú)權(quán)動(dòng)用。給學(xué)生提供這種背景知識(shí)，是必要的。但這還不完全是教小說(shuō)、教閱讀小說(shuō)。人物、情節(jié)、環(huán)境，哪個(gè)都套不上。教什么呢?這是一篇革命現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)，它的主要亮點(diǎn)，是主題的表現(xiàn)。后來(lái)教師們參考了于漪老師的一個(gè)課例和寧鴻彬老師的一個(gè)材料。教學(xué)內(nèi)容聚焦在“火”這個(gè)字上，以“火”為線索，讓學(xué)生感受、理解這篇小說(shuō)所表現(xiàn)的主題。

接下來(lái)是《清塘荷韻》開始的時(shí)候，幾位教師似乎很一致：這篇課文教什么呢?當(dāng)然是使學(xué)生理解課文。我追問：“理解課文的什么?”因?yàn)椤袄斫庹n文”的說(shuō)法，隱含著一個(gè)觀念：對(duì)這篇散文．似乎有一種“正確的理解”，有一個(gè)學(xué)生必須達(dá)到的“頂點(diǎn)”。教師們擔(dān)憂，這篇課文對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)比較難，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有距離。于是我們討論：教師們想要學(xué)生達(dá)到的“頂點(diǎn)”，是什么呢?它是從哪里來(lái)的呢?我們正常的閱讀，是怎么來(lái)理解《清塘荷韻》這樣一篇散文的呢?于是討論對(duì)主題的理解，對(duì)表現(xiàn)方式的理解。一位教師根據(jù)教材，說(shuō)是“頑強(qiáng)的生命力”；一位教師根據(jù)自己的體認(rèn)，說(shuō)“這篇課文主要表達(dá)了作者季羨林超凡脫俗的韻味——荷韻”；一位教師研究了季羨林的相關(guān)材料，說(shuō)“這篇課文，實(shí)際上是作者自己一生的寫照、一生的追求”；還有一位教師，聯(lián)系了文化的傳統(tǒng)，說(shuō)“這篇文章表達(dá)了我們傳統(tǒng)的一種文化的精神——荷的精神”。對(duì)這篇課文所表達(dá)的主題思想，參與備課的教師，人人都有自己的體認(rèn)和感受。那么，憑什么要規(guī)定學(xué)生們進(jìn)行“正確的理解”呢?我們?cè)诮虒W(xué)生的時(shí)候，為什么要事先主觀地規(guī)定一個(gè)理解所要到達(dá)的“頂點(diǎn)”呢?這是一篇散文，散文是文學(xué)作品，我們都知道，文學(xué)作品的理解是多元的。于是，我提出：能不能從學(xué)生的理解與感受出發(fā)，來(lái)設(shè)計(jì)這篇課文的教學(xué)?能不能像讀散文那樣，來(lái)教文學(xué)作品，來(lái)教這篇散文?能不能像我們教師備課時(shí)所經(jīng)歷的那樣，讓學(xué)生也經(jīng)歷文學(xué)作品多元理解的閱讀過(guò)程?教師們作了嘗試，取得了很好的效果。

依據(jù)體式來(lái)閱讀，是閱讀的通則。依據(jù)文本體式來(lái)解讀課文，來(lái)把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則。

第四篇：我們確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)是什么

我們確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)是什么

制定教學(xué)目標(biāo)，對(duì)于一課書的教學(xué)起著至關(guān)重要的作用。目標(biāo)是靈魂，目標(biāo)是方向。目標(biāo)越清晰，達(dá)成目標(biāo)的路徑也就越明了。那么如何確定教學(xué)目標(biāo)呢?？梢詮囊韵聨讉€(gè)方面進(jìn)行把握： 第一，關(guān)注文本特點(diǎn)。文本有什么特點(diǎn)？這是備課首先要思考的。備課的時(shí)候，我們首先要細(xì)讀文本，因?yàn)橹挥邪盐谋狙芯可钔噶耍覀儾艜?huì)深刻把握文本的規(guī)律，制定出切合文本特點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)。可以從文體上結(jié)構(gòu)上、文字上幾方面來(lái)考慮。本文的魅力來(lái)自于各方面的相得益彰，缺一不可。第二，關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)起點(diǎn)。制定教學(xué)目標(biāo)，一個(gè)重要的維度就是對(duì)學(xué)情的把握。如果把整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程比做一次長(zhǎng)長(zhǎng)的旅行的話，那么，教師必須要隨時(shí)了解學(xué)生從哪里起步？到達(dá)什么地方？將繼續(xù)往哪個(gè)地方前進(jìn)？所以，我們要對(duì)學(xué)生曾經(jīng)掌握了什么和將要掌握什么，已經(jīng)有了哪些本領(lǐng)和將要練習(xí)哪些本領(lǐng)，有一個(gè)清晰的了解。第三，關(guān)乎編寫意圖。制訂教學(xué)目標(biāo)，要努力研究編者的邏輯起點(diǎn)。一篇文章，選入教材，它便不再是獨(dú)立存在的個(gè)體，而是整個(gè)語(yǔ)文大廈的有機(jī)組成部分。那種拿到教材不分年段不分訓(xùn)練點(diǎn)“我的課文我做主”的做法是很不明智的。在教學(xué)目標(biāo)的制訂過(guò)程中，要特別注意課后題和教材中的相關(guān)鏈接。因?yàn)檫@些內(nèi)容本身就是教材的重要組成部分。只有仔細(xì)分析這些內(nèi)容才能理解編者思考的基點(diǎn)。例如，課后題中有“下面的句子有什么特點(diǎn)？你還能從課文里找出這種類型的句子嗎？”這類題目，其實(shí)就是提示我們要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言的表達(dá)形式，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品味語(yǔ)言，通過(guò)想象朗讀來(lái)再現(xiàn)課文的內(nèi)容。第四，關(guān)照課標(biāo)落點(diǎn)。制定教學(xué)目標(biāo)，還要充分考慮課標(biāo)的落腳點(diǎn)。課標(biāo)是一個(gè)標(biāo)桿，而課文則是達(dá)成這個(gè)標(biāo)桿的載體。教學(xué)目標(biāo)的制訂要緊緊扣住課程標(biāo)準(zhǔn)。比如，閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)是：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感”。圍繞這一目標(biāo)，總目標(biāo)又從閱讀方法、文學(xué)作品閱讀、課外閱讀等方面作了要求。對(duì)于第三學(xué)段的閱讀教學(xué)目標(biāo)，主要從以下幾個(gè)方面來(lái)安排。

（1）朗讀、默讀、誦讀。主要是技能性要求，同時(shí)也有過(guò)程性要求。朗讀的主要目標(biāo)是：正確、流利、有感情。默讀的主要目標(biāo)是：學(xué)會(huì)默讀，養(yǎng)成習(xí)慣，具有一定的速度（速度有量化要求）。誦讀主要強(qiáng)調(diào)誦讀的過(guò)程，誦讀中的體驗(yàn)、領(lǐng)悟和積累。

（2）精讀、略讀和瀏覽。這是對(duì)閱讀方法的要求。精讀目標(biāo)又分解為閱讀與理解等多個(gè)方面。略讀定位于“粗知文字大意”的快速閱讀。瀏覽定位于“查找、收集信息”。

（3）詞語(yǔ)教學(xué)。主要從積累與理解兩個(gè)方面提出要求。（4）閱讀與理解的一般要求。從感受、分析、理解、評(píng)價(jià)幾個(gè)方面突出閱讀主體的地位，突出體驗(yàn)性、過(guò)程性目標(biāo)。從“體會(huì)”、“揣摩”、“領(lǐng)悟”、“討論和交流”、“體味”、“推敲”、“共同討論”等用語(yǔ)，可以清楚地看到課程標(biāo)準(zhǔn)的指向性。

（5）文學(xué)作品的閱讀。突出強(qiáng)調(diào)了審美體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地，身臨其境，用情感和心靈去感受、欣賞、評(píng)價(jià)作品，進(jìn)而受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，而不是引導(dǎo)學(xué)生用手術(shù)刀去解剖作品。（6）積累和課外閱讀。提出積累詞語(yǔ)、成語(yǔ)、名言警句、精彩句段、優(yōu)秀詩(shī)文的要求，提出積累優(yōu)秀詩(shī)文160篇，課外閱讀總量145萬(wàn)字以上。

需要強(qiáng)調(diào)的是如果閱讀課教學(xué)的定位僅僅止于閱讀理解，這樣的語(yǔ)文教學(xué)也是不到位的。只有千方百計(jì)地把閱讀教學(xué)引向服務(wù)于表達(dá)（言說(shuō)、寫作）能力的提高，語(yǔ)文教學(xué)的使命方能完成。否則，按照現(xiàn)行教材的編排，本來(lái)就是閱讀內(nèi)容大于表達(dá)運(yùn)用，如果再把閱讀課堂僅局限于理解，那學(xué)生的語(yǔ)文能力必然大打折扣。

第五篇：確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)

確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)

學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的總體目標(biāo) 課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和要求 教科書中呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容

學(xué)生的年齡特征、認(rèn)知規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)