第一篇：感受性教育的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵和現(xiàn)代意義探析（最終版）

感受性教育的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵和現(xiàn)代意義探析

摘要；“感受性”這一術(shù)語(yǔ)較早源于哲學(xué)和心理學(xué)，因此探討感受性教育的理論基礎(chǔ)要從哲學(xué)和心理學(xué)著手。感受性教育與其他教育活動(dòng)一樣，都是強(qiáng)調(diào)有意識(shí)地以培養(yǎng)人為直接目的的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其內(nèi)涵是指在學(xué)校里教師通過(guò)培養(yǎng)和提升學(xué)生的感受力，有目的、有計(jì)劃和有組織地增進(jìn)學(xué)生的知識(shí)與技能，影響學(xué)生思想觀念的一種教育活動(dòng)。探討從現(xiàn)代意義的角度倡導(dǎo)感受性教育的必要性和重要性。

關(guān)鍵詞；感受性 感受性教育 內(nèi)涵

2001年，教育部啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，力求在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施方式、課程評(píng)價(jià)、課程管理六方面進(jìn)行變革，所涉及的教育活動(dòng)過(guò)程多方面要素需要進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)、重新組織。比如師生之間地位定位問(wèn)題、教育內(nèi)容編寫(xiě)問(wèn)題等等。由于改革過(guò)程中忽略了人性中最淺層、最直接的特征――感受性，不利于師生之間的有效溝通與交流，也影響到教育效果，因此倡導(dǎo)感受性教育，旨在提高學(xué)生認(rèn)知過(guò)程中的外在感知力和內(nèi)化力，為深化教育教學(xué)改革尋求新的突破口。

一、感受性教育的理論基礎(chǔ)

1.哲學(xué)基礎(chǔ)

“感覺(jué)”在西方哲學(xué)史上早有論述，赫拉克利特、德謨克利特、普羅泰格拉和高爾吉亞、亞里士多德等哲學(xué)家都曾談?wù)摰礁杏X(jué)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。普羅泰格拉提出一個(gè)著名哲學(xué)命題――人是萬(wàn)物的尺度，先強(qiáng)調(diào)一切事物的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)皆出于“人”，進(jìn)而提出人的感覺(jué)是私人的，因人而異，“對(duì)我來(lái)說(shuō)，事物就是它們對(duì)我所顯現(xiàn)的那個(gè)樣子，對(duì)你來(lái)說(shuō)，事物就是它們對(duì)你所顯現(xiàn)的那個(gè)樣子”[1]。高爾吉亞的著作《論自然與不存在》（On Nature or the Non-Exitent）雖然已失傳，但他的三個(gè)著名命題為世人所知：“無(wú)物存在”、“即使存在，也無(wú)法認(rèn)識(shí)”、“即使認(rèn)識(shí)，也無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)”。這種一切皆無(wú)、一切都不可行、一切都不可言說(shuō)的主張鮮明地體現(xiàn)了懷疑主義和不可知論的思想，其中“即使認(rèn)識(shí)，也無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)”的觀點(diǎn)明確了感覺(jué)與語(yǔ)言并不是一一對(duì)應(yīng)的，而且每一個(gè)人的感覺(jué)也是不一樣，甚至有時(shí)能用語(yǔ)言清晰地表達(dá)感覺(jué)，他人未必能準(zhǔn)確理解和領(lǐng)會(huì)。亞里士多德崇尚理性，但也不否認(rèn)人的感性，相反地，強(qiáng)調(diào)人的感性是通向理性的必經(jīng)之路，而不是障礙。

近代涌現(xiàn)出一批經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家，如笛卡爾和洛克。笛卡爾的哲學(xué)命題“我思故我在”中“我思”強(qiáng)調(diào)感覺(jué)的主觀性。對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)本身性質(zhì)的研究非常深入細(xì)致并富有啟發(fā)性的是洛克，他不僅提出感覺(jué)是私人的、主觀的，而且提出感官的性質(zhì)分為“第一性質(zhì)和第二性質(zhì)”的學(xué)說(shuō)。洛克認(rèn)為人的感覺(jué)都是外在事物對(duì)感官的刺激所引起的，但更強(qiáng)調(diào)物質(zhì)的第一性質(zhì)包括了形狀、動(dòng)靜、數(shù)目等和物質(zhì)不可分離的那些性質(zhì)，物質(zhì)的第二性質(zhì)則包括了顏色、聲音、氣味等其他各種性質(zhì)，前者不以人的意志為轉(zhuǎn)移，是物體所固有的，后者則是由感覺(jué)者所產(chǎn)生的各種觀念。因此，他認(rèn)為第一性質(zhì)的觀念“直接產(chǎn)生于”物體的第一性質(zhì)，而第二性質(zhì)觀念則是“間接產(chǎn)生于”物體的第一性質(zhì)，這種“間接產(chǎn)生”是借助了一種特殊力量（如上帝）而使觀念發(fā)生了，因此物體的第一性質(zhì)與第一性質(zhì)的觀念相似，但與第二性質(zhì)的觀念不相似，這種不相似的論斷正強(qiáng)調(diào)了感覺(jué)的私人性。

在現(xiàn)代，為了證明感受性的存在，F(xiàn)?杰克遜、托馬斯?內(nèi)格爾、布勞克等分別做了不同的思想實(shí)驗(yàn)如“作為一只蝙蝠會(huì)是什么樣？”“在瑪麗不知道什么？”“顛倒光譜的思想實(shí)驗(yàn)”、“缺少的感受性假設(shè)”等，由于篇幅有限，不一一陳述，僅用“作為一只蝙蝠會(huì)是什么樣？”做例子來(lái)說(shuō)明感覺(jué)性的存在[1]。蝙蝠沒(méi)有眼睛，是可以通過(guò)超聲波來(lái)辨認(rèn)周圍物體的距離、大小、形態(tài)和動(dòng)靜，但人不可能對(duì)蝙蝠的感覺(jué)有任何明確的概念，也無(wú)法假設(shè)蝙蝠的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)像我們感知到某物的經(jīng)驗(yàn)一樣，因?yàn)槿艘驯蛔陨淼慕?jīng)驗(yàn)所制約，已有的經(jīng)驗(yàn)幫不了忙。人與蝙蝠的差異性姑且如此，由此推論人與人之間也因?yàn)楦杏X(jué)的私人性而相差太大。因此，這個(gè)思想論證說(shuō)明了人都有其獨(dú)有的視角、獨(dú)特的方式去感覺(jué)一切外在事物，感覺(jué)具有私人性和主觀性。

2.心理學(xué)基礎(chǔ)

通常，人都會(huì)直接表達(dá)感受，在人的自我意識(shí)中都有一個(gè)“為我”（for-me）?！案惺苄浴弊鳛橐粋€(gè)心理學(xué)概念始于20世紀(jì)，據(jù)考證目前公認(rèn)“感受性”這個(gè)術(shù)語(yǔ)最早由美國(guó)哲學(xué)家劉易斯（C.I.Lewis）在《心靈與世界秩序》（1929年）中提出[2]。關(guān)于“感受性”的心理學(xué)研究，主要集中于思想實(shí)驗(yàn)與論證、概念與特征等方面。

感受性的幾個(gè)思想實(shí)驗(yàn)和論證前面已敘述，在此忽略。關(guān)于“感受性”的內(nèi)涵，心理學(xué)家們尚未達(dá)成一致，如Appelbaum（1973）認(rèn)為：感覺(jué)性是人在尋求目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，理解個(gè)體情感和行動(dòng)之間關(guān)系的能力；Farber（1985）則認(rèn)為感受性是遺傳和環(huán)境之間互動(dòng)的結(jié)果。Hatcher（1997）提出感受性是一套復(fù)雜的認(rèn)知和情感機(jī)制，是“一種用心理學(xué)的觀點(diǎn)理解自己和他人的能力”。盡管心理學(xué)家們強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)有所不同，但都認(rèn)為感受性要么是一種興趣、能力、特質(zhì)，要么是一種傾向性[3]。國(guó)內(nèi)學(xué)者梁曉磊等人認(rèn)為感受性是所體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)的固有性質(zhì)，也指對(duì)經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)的特征，如感覺(jué)疼痛所經(jīng)驗(yàn)的“劇烈”、“輕微”、“難受”等質(zhì)的特征[4]?？偠灾?，感受性總是能被個(gè)體感知到的，由于它是一種神經(jīng)生物過(guò)程的結(jié)果，所以它是以主觀性存在的狀態(tài)而存在的。

關(guān)于感受性的基本特征，拉姆韓德蘭（Vilayanur S.Ramachandran）和希瑞斯坦（William Hirstein）提出感受性的三條準(zhǔn)則：不可撤銷性；知覺(jué)是感受性負(fù)載的，它提供了選擇的豐富性；在負(fù)載感受性至做出決策之間，表征需要存在足夠長(zhǎng)的時(shí)間執(zhí)行程序來(lái)完成目標(biāo)。國(guó)內(nèi)學(xué)者李恒威等人則提出感覺(jué)性具有內(nèi)在性、個(gè)體性、直接性和區(qū)分性的特征[5]。

二、感受性教育的內(nèi)涵

盡管“感受性”涉及到一個(gè)“隱晦、詭異、難以名狀的現(xiàn)象”，但是它的確在現(xiàn)實(shí)生活里“主觀”地存在著，這種存在間接地或直接地影響人格特質(zhì)的培養(yǎng)和人際交往等。在教育活動(dòng)中，教師和學(xué)生是教育過(guò)程中不可缺少的兩大主體，教師要在結(jié)果上達(dá)到預(yù)期的效果，不僅要關(guān)注教育內(nèi)容的提取、教育方法的選擇等，而且還要關(guān)注到學(xué)生的感受性，這樣對(duì)構(gòu)建教學(xué)相長(zhǎng)、民主平等的師生關(guān)系具有重要的意義。

在教育領(lǐng)域內(nèi)，高洪等人首次提出“感受性教育”概念，認(rèn)為這一概念的核心是“教育”，“感受性”只是對(duì)它的修飾和限定。感受性教育與其他教育活動(dòng)一樣，都是強(qiáng)調(diào)有意識(shí)地以培養(yǎng)人為直接目的的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其內(nèi)涵是指在學(xué)校里教師通過(guò)培養(yǎng)和提升學(xué)生的感受力，有目的、有計(jì)劃和有組織地增進(jìn)學(xué)生的知識(shí)與技能、影響學(xué)生的思想觀念的一種教育活動(dòng)。

1.感受性教育的直接目標(biāo)：培養(yǎng)主體的感受力

教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)人，促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化。但如何達(dá)成這一目標(biāo)呢？既要重視知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，也要關(guān)注培養(yǎng)感受力。為什么感受力在培養(yǎng)人的目標(biāo)中至關(guān)重要呢？?jī)和J(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)要發(fā)展，離不開(kāi)兩個(gè)基本要素：主體固有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和外在環(huán)境。由于感受性只存在于主體個(gè)人的內(nèi)心深處，并只為他獨(dú)有，別人完全無(wú)權(quán)也不可能過(guò)問(wèn)。因此培養(yǎng)主體的感受力，一要注意選擇主體能接受或主體有類似經(jīng)驗(yàn)的教育情境，二是主要依賴于個(gè)體的體驗(yàn)、內(nèi)省和感悟。培養(yǎng)主體的感受力目的在于獲取新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而為了不斷獲取認(rèn)知結(jié)構(gòu)，必須強(qiáng)化學(xué)習(xí)主體參與實(shí)踐活動(dòng)的感受、體驗(yàn)等和提高其參與相關(guān)活動(dòng)的欲望與能力。

2.感受性教育的根本途徑：真實(shí)或模擬情景等

在知識(shí)內(nèi)容上對(duì)人的影響既有直接的、明顯的顯性知識(shí)，也有間接的、不明顯的隱性知識(shí)。由于個(gè)體感覺(jué)具有差異性和排他性，所以感受性教育在知識(shí)影響上強(qiáng)調(diào)“只可意會(huì)不可言傳”的隱性知識(shí)，當(dāng)然這并不意味著它就忽略或排斥顯性知識(shí)。實(shí)際上，感受性教育不僅主體憑借自身感官簡(jiǎn)單地接受外在刺激物影響，而且主體還要有意識(shí)地將物化了的顯性知識(shí)內(nèi)化成隱性知識(shí)，而這種轉(zhuǎn)化的有效途徑是將主體置于真實(shí)或模擬情境之中。通過(guò)這種參與實(shí)踐性活動(dòng)，既能深化理解和掌握事物中的規(guī)律、規(guī)則、原理等知識(shí)體系，也能產(chǎn)生新的情感體驗(yàn)、意義和感悟等情感體系。另外，既然感受性教育途徑要有真實(shí)或模擬情景，那么這種教育就會(huì)貫穿于人的一生，在生活中不斷對(duì)周圍事物產(chǎn)生新感悟和新解釋。

3.感受性教育的主要方法：內(nèi)省

人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，人是社會(huì)化的產(chǎn)物，因此感受性教育離不開(kāi)外在環(huán)境的影響，但是又依靠?jī)?nèi)省法來(lái)培養(yǎng)感受力。隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，內(nèi)省法作為一種心理學(xué)研究方法，是指人對(duì)于自己的主觀經(jīng)驗(yàn)及其變化進(jìn)行積極反省，“吾日三省吾身”就是這個(gè)意思。因此，一方面，感受性有排他性、主觀性的特點(diǎn)，忽視個(gè)體感受性的現(xiàn)實(shí)存在而盲目追求學(xué)生的自主發(fā)展顯然有些高談闊論。另一方面，洛克等一批近代主觀唯心主義者認(rèn)為一切知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都源于感覺(jué)，感覺(jué)升華到知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，就是通過(guò)引導(dǎo)個(gè)體感覺(jué)，使其與社會(huì)化要求一致的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和行為方式互相影響、互相融合，逐步提高個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，影響個(gè)體的身心發(fā)展，這就是感受性教育過(guò)程。這是由于人的認(rèn)知過(guò)程是人對(duì)信息的內(nèi)在加工過(guò)程，要構(gòu)建有效的認(rèn)知體系，教育不能單純依靠外在刺激，也不能僅僅依賴于個(gè)體固有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是必須通過(guò)內(nèi)省使其外在感覺(jué)與個(gè)體內(nèi)在認(rèn)知體系螺旋式地促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。

4.感受性教育的評(píng)價(jià)：以發(fā)展性評(píng)價(jià)為主

發(fā)展性評(píng)價(jià)著眼于全面發(fā)展，關(guān)注個(gè)體的差異，注重過(guò)程評(píng)價(jià)。首先，感受性是通過(guò)調(diào)動(dòng)身體所有感官接受外在刺激，而不是只依賴于大腦。這種全身心地投入有利于感知事物的全貌，進(jìn)而能做出準(zhǔn)確而獨(dú)立的判斷，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。其次，感受性是獨(dú)有的，主體間的認(rèn)識(shí)很難替代個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。最后，感受性是動(dòng)態(tài)的，因人而異，因時(shí)空而不同。感受性教育與發(fā)展性評(píng)價(jià)是不謀而合的。感受性教育就是外在環(huán)境不斷刺激身體的各個(gè)感官，與個(gè)體已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互融合，從而形成獨(dú)特的個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，這種教育活動(dòng)的評(píng)價(jià)方式則以發(fā)展性評(píng)價(jià)為主導(dǎo)。

三、感受性教育思想的現(xiàn)代意義

感受性教育在教育領(lǐng)域里其實(shí)并不陌生，比如這幾年《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中就明確倡導(dǎo)一種閱讀模式――感受性閱讀，它注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，強(qiáng)化獨(dú)立閱讀等。因此，現(xiàn)在提倡感受性教育，仍有許多現(xiàn)代意義，其表現(xiàn)如下。

1.進(jìn)一步深化教育觀念

過(guò)去，一直提倡啟發(fā)性原則，但在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，往往都是“啟而不發(fā)”，其根本原因在于沒(méi)有認(rèn)識(shí)到主體的感受性是一種復(fù)雜的認(rèn)知和情感機(jī)制，就如洛克所主張的感覺(jué)有兩種性質(zhì)，過(guò)去僅認(rèn)識(shí)到物體的第一性質(zhì)與第一性質(zhì)的觀念相似，但沒(méi)有看到與第二性質(zhì)的觀念是不相似的。因此，倡導(dǎo)感受性教育，可以進(jìn)一步提高對(duì)主體感受性的關(guān)注度，在教育過(guò)程中會(huì)關(guān)注主體感受的差異性和主觀性，適時(shí)選擇教育內(nèi)容和變革教育方法。

2.進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)的主體性

這種主體性不僅表現(xiàn)在主觀性，而且是它的獨(dú)有性，歸根結(jié)底就是人性。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一些教育情境，使教育回歸原本的社會(huì)生活，使主體能在這一生活狀態(tài)下獲得知識(shí)與能力，并加深其情感與體驗(yàn)，以顯現(xiàn)人的主體性，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展。感受性教育尊重主體的主觀差異，調(diào)動(dòng)個(gè)體的情感體驗(yàn)，挖掘出個(gè)體潛能和逐步提升自我價(jià)值，進(jìn)一步為學(xué)校教育創(chuàng)造良好的基礎(chǔ)和條件。

3.進(jìn)一步凸顯感性

亞里士多德主張感性是通往理性的必要途徑。當(dāng)前，教育過(guò)于注重理性發(fā)展，知識(shí)獲得的前提下，進(jìn)一步凸顯感受性教育，有其重要的現(xiàn)實(shí)意義。由于認(rèn)識(shí)能力和視野范圍有限，個(gè)體不可能對(duì)所有的理性認(rèn)識(shí)做出一個(gè)科學(xué)判斷，因此理性發(fā)展和知識(shí)獲得離不開(kāi)個(gè)體現(xiàn)實(shí)生活，個(gè)體的選擇和判斷也是和個(gè)人經(jīng)歷和感情分不開(kāi)的，否則即使結(jié)論是科學(xué)的或合理的，也會(huì)被個(gè)體忽略或遺棄。感受性教育通過(guò)創(chuàng)造適宜的環(huán)境條件，讓個(gè)體在好奇、專注等心理狀態(tài)下去有所感覺(jué)和頓悟，在這一過(guò)程里個(gè)體的感受力得到培養(yǎng)，身心得到陶冶。另外，感受性教育，不僅大腦在活動(dòng)，而且調(diào)動(dòng)身體里所有部分都參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此能產(chǎn)生強(qiáng)大的動(dòng)力和沖擊力，因?yàn)楦惺苄越逃粡?qiáng)調(diào)單純記憶和重復(fù)練習(xí)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)內(nèi)省或體驗(yàn)的教育方法，如鈴木鎮(zhèn)

一、奧爾夫、柯達(dá)依的音樂(lè)教育法或者當(dāng)下流行的書(shū)法教育等。因此，人的發(fā)展既需要理性，也離不開(kāi)感性。

參考文獻(xiàn)

[1] 柏拉圖.柏拉圖全集：第2卷[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2003.[2] 李俠論.感受性在心理內(nèi)容表征中的作用[J].自然辯證法研究，2015.[3] 王華.心理感受性研究綜述[J].成都教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（12）.[4] 梁曉磊，等.“感受性是哲學(xué)家的詞藻”――丹尼特取消感受性的激進(jìn)立場(chǎng)探析[J].海軍工程大學(xué)學(xué)報(bào)：綜合版，2010（9）.[5] 李恒威，等.表征、感覺(jué)性和言語(yǔ)思維[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社科科學(xué)版，2008（9）.【責(zé)任編輯 孫曉雯】

第二篇：離騷主人公形象精神內(nèi)涵及其現(xiàn)代意義

中國(guó)古代文學(xué)

《離騷》主人公形象精神內(nèi)涵解讀和其現(xiàn)代意義淺探

“《離騷》是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期著名詩(shī)人屈原的代表作，是中國(guó)古代詩(shī)歌史上最長(zhǎng)的一首浪漫主義的政治抒情詩(shī)。詩(shī)人從自敘身世、品德、理想寫(xiě)起，抒發(fā)了自己遭讒被害的苦悶與矛盾，斥責(zé)了楚王昏庸、群小猖獗與朝政日非，表現(xiàn)了詩(shī)人堅(jiān)持“美政” 理想，抨擊黑暗現(xiàn)實(shí)，不與邪惡勢(shì)力同流合污的斗爭(zhēng)精神和至死不渝的愛(ài)國(guó)熱情?！?/p>

全文第一部分總述己志，以勸其君。但是結(jié)果很明顯——他的一片赤誠(chéng)之心并不為楚懷王認(rèn)可，于是行文便很自然地轉(zhuǎn)到了第二部分：極寫(xiě)自己不見(jiàn)容于君，不獲知于世，上下求索，以悟其君。此時(shí)的主人公是孤獨(dú)的，因?yàn)樗囊黄嗾\(chéng)不被認(rèn)可，他的一腔熱血無(wú)處噴發(fā)。舉目望去“舉世皆醉我獨(dú)醒”，他的滿腔的憤懣無(wú)處排遣。于是，在內(nèi)心對(duì)國(guó)家未來(lái)的憧憬和尋求精神上的寬慰的雙重因素下，他只能去尋求傳說(shuō)中的極樂(lè)世界“仙境”，借用玄幻的神話世界來(lái)讓自己一顆千瘡百孔的心得以寬慰。

但是，即便他想用神話的華麗來(lái)讓自己忘記眼前的憂愁，可心中那份對(duì)國(guó)家前途的擔(dān)憂依然是他內(nèi)心深處最敏感的神經(jīng)。這根神經(jīng)是那么的脆弱而且無(wú)處不在，連神話也不例外。這一點(diǎn)從他“求女”的艱辛歷程可以看出：他求宓妃求佚女求二姚，其結(jié)果都是“不可求”?？梢哉f(shuō)這也是他仕途不暢的寫(xiě)照，而求女實(shí)則是在求君。他渴望懷王能夠迷途知返能夠看到他的一片赤誠(chéng)之心，希望他深深熱愛(ài)著的楚國(guó)能夠“美政大興”，可是這一切都不能夠了。為什么？第三部分緊接著便含蓄的告訴了讀者。

中國(guó)古代文學(xué)

在第三部分，作者寫(xiě)經(jīng)靈氛巫咸勸導(dǎo)，與去國(guó)遠(yuǎn)行而終不忍也。我們聯(lián)系上一部分來(lái)做以分析。

從文章情節(jié)的發(fā)展上來(lái)說(shuō)，主人公求女不成因此問(wèn)吉兇于巫人企圖通過(guò)“神力”來(lái)獲知未來(lái)的兇吉。但是微妙的是盡管巫人都肯定地說(shuō)“兩美必合”卻又都勸他“去國(guó)遠(yuǎn)行”，這是何故？因?yàn)椤疤K糞壤以充幃兮，謂申椒其不芳”；“ 委厥美以從俗兮，茍得列乎眾芳”；當(dāng)時(shí)的楚國(guó)真的已經(jīng)“舉世皆醉”了，“獨(dú)醒”的主人公當(dāng)然不能被容于其中，另一個(gè)重要的原因是他當(dāng)時(shí)辛苦培育的“芷蘭”們一個(gè)個(gè)都?jí)櫲肓耸浪??？吹竭@里，楚國(guó)哪里還有主人公繼續(xù)走下去的路呢？于是，巫人勸其去國(guó)遠(yuǎn)行，他的確也動(dòng)了心?？墒撬芸煊謴闹刑顺鰜?lái)。因?yàn)樗暗鄹哧?yáng)之苗裔兮，朕皇考曰伯庸”——他的高尚的品格是源于先祖高貴的血統(tǒng)，前后呼應(yīng)導(dǎo)出了他堅(jiān)守不去的精神支柱。

于是，在殘酷的現(xiàn)實(shí)和內(nèi)心的憤懣之中他選擇了堅(jiān)守和以身殉國(guó)——“即莫足于為美政兮，吾將從彭咸之所居”

縱覽全文，我們由衷地為主人公的一身浩然正氣而感慨，為他遭受誣陷不被容于世的不公待遇而憤懣。

至此，一個(gè)骨骼清瘦，汨羅江畔嘆息流涕而獨(dú)立的文人形象在我們的腦海中被勾勒出來(lái)。那么屈原所塑造的主人公形象與他自己又有什么聯(lián)系，這個(gè)主人公形象的精神內(nèi)涵又是什么呢？

首先，聯(lián)系屈原的遭遇我們幾乎可以說(shuō)《離騷》中的主人公就是屈原自己的化身。

第二，主人公的精神內(nèi)涵是什么？ 1.他孤獨(dú)并高尚著。

中國(guó)古代文學(xué)

在那樣一個(gè)懷才而被放逐，空有一番文采和政治謀略卻被奸佞誣陷。而且整個(gè)社會(huì)都已經(jīng)“戶服艾以盈要兮，謂幽蘭其不可佩”，沒(méi)有人能理解他內(nèi)心的愁苦。他一個(gè)人在堅(jiān)守著自己理想的道德陣地。因此，他是孤獨(dú)的。而正如復(fù)旦大學(xué)陳果教授說(shuō)的那樣“孤獨(dú)和寂寞不是一回事，孤獨(dú)是一種美麗的甚至罕見(jiàn)的高尚！”。屈原正是如此，他雖然于世不容，但是他有自己的為人原則，他有他精神上不可丟棄的一片圣地，這是他精神的最后支柱。因此，他可以以一種鄙夷的態(tài)度去摒棄同流合污。從這點(diǎn)來(lái)說(shuō)，他孤獨(dú)并高尚著。2.他堅(jiān)守而守望著。

他的堅(jiān)守不再多說(shuō)，我們重點(diǎn)來(lái)探討他的守望。有人說(shuō)屈原最終投江而死，說(shuō)明他希望的完全破滅。這點(diǎn)不能否認(rèn)，但是也正是從這點(diǎn)我們更有把握地說(shuō)他是守望著的?；仡櫲模覀冏屑?xì)想想就能知道為什么他能“舉世皆醉我獨(dú)醒”，為什么能在被放逐的情況下依然希望懷王回心轉(zhuǎn)意以及后來(lái)的他不忍去國(guó)遠(yuǎn)行不都是因?yàn)樗麑?duì)懷王對(duì)他的國(guó)家懷有希望嗎？

3.他是中國(guó)道德的標(biāo)桿和文人風(fēng)骨的楷模。

“誰(shuí)說(shuō)書(shū)生百無(wú)一用？”千百年來(lái)，無(wú)數(shù)的文人用自己的才能和風(fēng)骨有利的駁斥著這句繆言。而有一點(diǎn)是肯定的：這些文人已經(jīng)將屈原作為他們道德神壇上的偶像，他當(dāng)之無(wú)愧的是中國(guó)文人道德上的領(lǐng)袖。

現(xiàn)在，我們探討了《離騷》主人公形象的精神內(nèi)涵，現(xiàn)在我們?cè)賮?lái)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)來(lái)探討這一精神內(nèi)涵的現(xiàn)實(shí)意義。

首先，我們來(lái)看看當(dāng)今社會(huì)的不良風(fēng)氣：拜金女，挾尸要價(jià)，范

中國(guó)古代文學(xué)

跑跑，芙蓉姐姐……一個(gè)個(gè)道德敗壞的人物成為社會(huì)的公眾人物并且以挑戰(zhàn)國(guó)人的道德底線和出賣自己的人格尊嚴(yán)生活。我敢說(shuō)，倘若屈原在世他早都投了十次江了！

最近一段時(shí)間，“小悅悅”事件引起整個(gè)社會(huì)的廣泛爭(zhēng)論。我們不得不慚愧的將那塊曾經(jīng)讓我們引以為豪的“禮儀之邦”的金字招牌拆下，因?yàn)槲覀円呀?jīng)沒(méi)有了任何資本。

很多年前，孔子的“仁義禮智信”被市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的拜金主義唯物質(zhì)主義所打倒再加上國(guó)人精神上“無(wú)信仰”，我們的國(guó)民已經(jīng)處在一種不怕天不怕地的危險(xiǎn)邊緣。整個(gè)社會(huì)在快速的生活節(jié)奏和工業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中展現(xiàn)出一種群體精神上的“迷?！薄盁o(wú)知”和“浮躁”!維護(hù)社會(huì)正常運(yùn)行的道德紐帶正面臨著斷裂的危險(xiǎn)！

因此，我覺(jué)得屈原形象的現(xiàn)實(shí)價(jià)值是不言而喻的！

首先，我們的社會(huì)無(wú)論是商界政界還是學(xué)術(shù)界都呈現(xiàn)出明顯的“浮躁傾向”，而這樣的浮躁是很危險(xiǎn)的！長(zhǎng)此以往，必將引起國(guó)民群體性的精神世界的空虛和社會(huì)精神建筑的崩潰。所以，屈原精神內(nèi)涵中的堅(jiān)守正義和崇尚美德是特別值得我們?nèi)W(xué)習(xí)的！

第二，對(duì)于社會(huì)愛(ài)國(guó)主義教育的重要意義。隨著社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)程的發(fā)展和對(duì)外開(kāi)放的深入，我們的思想越來(lái)越開(kāi)放越來(lái)越“國(guó)際化”。這似乎是好事，可是他也不可避免的在文化領(lǐng)域沖擊著我們的道德標(biāo)準(zhǔn)。太多的明星，高官，富豪趕潮流似的移居海外或者加入他國(guó)國(guó)籍。在火車站，我們甚至隨處可見(jiàn)關(guān)于移民的信息。這正強(qiáng)有力的說(shuō)明我們愛(ài)國(guó)主義精神的缺失。另一方面，沒(méi)有移民的群體也存在著

中國(guó)古代文學(xué)

不同程度的“反動(dòng)”，最明顯的是我們樂(lè)忠于聽(tīng)那些關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)人的流言蜚語(yǔ)，一旦有那篇野稿曝出那位領(lǐng)導(dǎo)人的“佚事”我們不管真假如同抓住的什么把柄一般興奮。曾經(jīng)在大陸有一部關(guān)于周恩來(lái)總理的“佚事”的書(shū)引起過(guò)很大的反響，書(shū)的作者聲稱自己是周總理的私生女而且還曝出了許多關(guān)于毛主席的秘密。后來(lái)，戲劇化的結(jié)果是幾位臺(tái)灣的學(xué)者以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆瘩g揭穿了這個(gè)作者的虛假面目。國(guó)人愛(ài)國(guó)情感的缺失從此可見(jiàn)一斑！

第三，屈原剛正不阿，不與世俗同流合污的精神。

如今，“識(shí)時(shí)務(wù)者為俊杰”越來(lái)越風(fēng)靡，甚至更多的大學(xué)生開(kāi)始認(rèn)可“做人的圓滑，人脈比真才實(shí)學(xué)更有用”。我們的社會(huì)越來(lái)越缺少正義，缺少堅(jiān)守。越來(lái)越多的人會(huì)用“傻”來(lái)形容“老實(shí)”，用“聰明”來(lái)形容“奸詐”，我們祖宗流傳下來(lái)的傳統(tǒng)美德正在一點(diǎn)點(diǎn)喪失殆盡！而這不正是我們?cè)撓蚯瓕W(xué)習(xí)的堅(jiān)守本心嗎？

綜上所述，《離騷》中主人公精神內(nèi)涵不僅豐富而深刻，而且對(duì)于今世社會(huì)的進(jìn)步，人民精神的充實(shí)和道德的提升具有十分重要的教育意義！

第三篇：意義概念的理論基礎(chǔ)論文

論文關(guān)鍵詞：意義 指稱論 觀念論 功用論 行為論

論文摘要：意義理論是語(yǔ)言哲學(xué)的核心內(nèi)容，也是西方語(yǔ)言學(xué)家的主要研究課題。針對(duì)意義概念的理論基礎(chǔ)，指稱論、觀念論、功用論和行為論先后給出了自己的解釋，但都有其合理性及片面性。

意義理論主要涉及詞或詞組所表達(dá)的意思，也包括語(yǔ)句所表達(dá)的意思，它是語(yǔ)言哲學(xué)的核心內(nèi)容，也是西方語(yǔ)言學(xué)家的主要研究課題。意義理論是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，因?yàn)樗扰c指稱理論緊密聯(lián)系，又與真理理論緊密相連，還與人的觀念、心理、信念以及行為等等有關(guān)。在西方語(yǔ)言哲學(xué)論著中，幾乎沒(méi)有一本論著不涉及到意義問(wèn)題，其中有相當(dāng)數(shù)量的論著專門(mén)探討意義問(wèn)題，在對(duì)這個(gè)問(wèn)題的看法上分歧較大，爭(zhēng)論激烈。針對(duì)“什么是意義”，“語(yǔ)言表達(dá)式因?yàn)槭裁炊哂幸饬x，或者根據(jù)什么而有意義？”等這些問(wèn)題，指稱論、觀念論、功用論、行為論等等先后給出了自己的答案，對(duì)意義問(wèn)題進(jìn)行了深入的探討，各自含有或多或少的合理因素，但也有或大或小的片面性。

一、指稱論

在意義理論中，指稱論是一種歷史悠久而且影響較大的理論。它的基本思想應(yīng)該理解為，名稱是通過(guò)指示或指稱外部世界中的事物或事實(shí)而有意義，詞義與詞指稱的對(duì)象直接聯(lián)系而不是對(duì)等。

指稱論的起源可以追溯到古希臘，亞里士多德關(guān)于詞代表詞所指的事物的本質(zhì)特征的觀點(diǎn)，可以說(shuō)是指稱論的先聲。密爾則是第一個(gè)系統(tǒng)發(fā)展指稱論的哲學(xué)家。他認(rèn)為，一個(gè)名稱所代表的事物就是這個(gè)名稱的意義，也就是這個(gè)詞的意義；為了解釋兩個(gè)摹狀詞可能指同一個(gè)對(duì)象但具有不同意義這種現(xiàn)象，他提出了概念的外延和內(nèi)涵理論，內(nèi)涵就是這個(gè)詞或摹狀詞短語(yǔ)的意義。

羅素是指稱論的集大成者，明確堅(jiān)持詞義的指稱論觀點(diǎn)。他認(rèn)為，詞通過(guò)指稱外界事物而具有意義，詞的意義就是它指稱的對(duì)象。他強(qiáng)調(diào)詞義與語(yǔ)言外對(duì)象的相關(guān)性，認(rèn)為詞有意義是因?yàn)樗谴碜陨硪酝獾哪撤N東西的符號(hào)。羅素后期的指稱論稍有變化，認(rèn)為詞的意義等于詞與其指稱對(duì)象之間的關(guān)系，但對(duì)詞義本質(zhì)的認(rèn)識(shí)仍以指稱對(duì)象為基本出發(fā)點(diǎn)。

指稱論認(rèn)為名稱和對(duì)象之間存在對(duì)應(yīng)關(guān)系，一個(gè)名稱代表或者指稱它的對(duì)象，這樣不僅對(duì)“什么是意義”有了個(gè)明確的交代，而且建立了語(yǔ)言事物和非語(yǔ)言事物、語(yǔ)言和現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系，有其合理進(jìn)步的一面。但同時(shí)，它只是孤立地、靜止地分析詞義，沒(méi)有考察語(yǔ)詞和對(duì)象之間的諸多中間環(huán)節(jié)，也具有其明顯的缺陷：1）指稱論不能全面解釋一切詞語(yǔ)的意義。并非所有詞語(yǔ)都有指稱對(duì)象，連接詞“并且”“然后”“如果”，語(yǔ)氣詞“哎呀”“哦”等等，都無(wú)指稱對(duì)象。另外，有些詞在現(xiàn)實(shí)世界里無(wú)指稱對(duì)象，但卻并不是沒(méi)有意義，如“麒麟”“龍”等等。2）不同的詞語(yǔ)可以指稱同一對(duì)象，但意義不同，如“美國(guó)總統(tǒng)”和“布什”。因而，指稱論會(huì)造成意義混亂。

二、觀念論（意念論）

一般認(rèn)為，觀念論這種意義理論首先是由17世紀(jì)英國(guó)哲學(xué)家洛克提出并倡導(dǎo)的。他認(rèn)為，詞語(yǔ)的意義在于與詞語(yǔ)聯(lián)系的意念，詞語(yǔ)作為意念的標(biāo)記出現(xiàn)在人們的思想交流當(dāng)中，詞語(yǔ)所代表的意念就是詞固有的、直接的意義。胡塞爾的意義觀點(diǎn)也屬于意念論。他認(rèn)為，意義是一種觀念性存在，是說(shuō)話者和聽(tīng)話者所意向的同一對(duì)象或同一類對(duì)象所共有的性質(zhì)。

觀念論從心理的角度來(lái)探討意義問(wèn)題，突出了詞或詞組的意義與代表觀念的密切聯(lián)系，有其可取之處。但僅僅從心理角度很難解決意義這個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，它并沒(méi)有對(duì)詞義或句子意義作出實(shí)質(zhì)性的明確闡釋。觀念論受到了來(lái)自功用論、行為論等各方面的批駁，主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：1）觀念本身看不見(jiàn)摸不著，其含義模糊不清，因而對(duì)“意義是什么”的回答也是不明確的。2）觀念是個(gè)人內(nèi)在的、不可觀察的，很難確定或證明一個(gè)詞或詞組在每個(gè)人的腦海里形成的觀念是一致的，尤其是抽象的詞語(yǔ)。正是由于觀念論在理論上陷入諸如此類的困境，它在語(yǔ)義及哲學(xué)上均未產(chǎn)生很大的影響。

三、功用論

功用論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境的作用，認(rèn)為只有在語(yǔ)境中才能找到語(yǔ)詞的意義；詞或詞組的意義在于它們的使用或功用。主要代表人物維特根斯坦認(rèn)為，僅僅從詞本身不能了解詞的意義，只有在使用中，在詞的語(yǔ)境當(dāng)中，才能了解詞的意義，即“意義即用法”。他認(rèn)為，意義理論研究中的諸如指稱論、觀念論等，都有很大的局限性，即首先都把詞義看作是某種實(shí)體。

功用論重視語(yǔ)言的應(yīng)用和語(yǔ)言的功能，重視交際語(yǔ)境和語(yǔ)言的關(guān)系，將語(yǔ)言活動(dòng)和生活實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)。它的出現(xiàn)，可以說(shuō)是意義理論研究的重大進(jìn)展，標(biāo)志著從靜態(tài)研究轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)研究。但意義的功用論也存在明顯的不足：1）片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)詞的意義在于其用法，而忽視了語(yǔ)詞自身的字面意義。維特根斯坦認(rèn)為詞只有運(yùn)用方法、使用規(guī)則而無(wú)固定的意義，而認(rèn)識(shí)論告訴我們，詞如果沒(méi)有意義沒(méi)有內(nèi)容，也就不可能有用法和功能。2）詞的意義和功能是兩個(gè)不同的概念，將兩者混同就會(huì)造成詞義理解的混亂。實(shí)踐證明，用這種極端的意義理論來(lái)分析詞義這種復(fù)雜的現(xiàn)象，必然會(huì)帶來(lái)種種矛盾。

四、行為論

意義的行為論是建立在行為主義心理學(xué)之上的。行為論者反對(duì)用意識(shí)中的觀念來(lái)說(shuō)明詞的意義，而力求用公共地可觀察的行為來(lái)加以說(shuō)明，強(qiáng)調(diào)從語(yǔ)言產(chǎn)生的效果，從語(yǔ)言對(duì)聽(tīng)話者產(chǎn)生的影響這一角度來(lái)研究語(yǔ)言的意義。這與強(qiáng)調(diào)用內(nèi)在意識(shí)、觀念等來(lái)說(shuō)明意義的觀念論是相對(duì)的。布龍菲爾德認(rèn)為語(yǔ)言的意義就是，說(shuō)話人發(fā)出語(yǔ)言形式所處的情景和這個(gè)形式在聽(tīng)話人那兒所引起的反應(yīng)。

行為論者重視語(yǔ)言行為和語(yǔ)言效果的聯(lián)系，注意研究“刺激-反應(yīng)”在人們語(yǔ)言行為中的作用，有其獨(dú)到之處，部分地解決了觀念論者所面臨的困難。但它夸大了“刺激-反應(yīng)”這個(gè)公式在社會(huì)領(lǐng)域中的作用，忽視了人的社會(huì)性。人的思想意識(shí)以及表達(dá)思想意識(shí)的語(yǔ)言行為是受到多方面影響的。對(duì)于同一句話，人們可能會(huì)作出不同的反映；而對(duì)于不同的話，人們可能會(huì)作出相同的反映。有些詞語(yǔ)甚至并不能引起人們的什么反映。

五、結(jié)論

以上所介紹的四種意義理論有其不同的側(cè)重點(diǎn)，體現(xiàn)著自身獨(dú)特的邏輯性和合理性。這是因?yàn)橐饬x理論一般都是服從于某種哲學(xué)思想、從某種學(xué)科的需要出發(fā)而提出的，或者是作為某學(xué)科的理論體系的組成部分而加以研究。例如，歐洲早期的哲學(xué)以本體論為中心，對(duì)語(yǔ)言意義的認(rèn)識(shí)主要是從語(yǔ)言表示的客觀現(xiàn)實(shí)出發(fā)，指稱論對(duì)它來(lái)說(shuō)就是合乎邏輯的認(rèn)識(shí)。因而，在對(duì)文本意義的理解問(wèn)題上，也應(yīng)有一個(gè)新的意義理論與之相對(duì)應(yīng)，而不是單純從語(yǔ)句與其代表的指示或指稱的對(duì)象關(guān)系方面來(lái)分析語(yǔ)詞的字面意義，或是從心理的角度、從語(yǔ)詞或語(yǔ)句的功用或效果方面來(lái)研究。在此分析之上，筆者得出結(jié)論，文本意義的理解應(yīng)該是讀者和文本相互融合的一個(gè)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程既要包括對(duì)文本字面意義的理解，同時(shí)也要考慮讀者的意向、信念、目的等多方面因素。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳嘉映.語(yǔ)言哲學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2003.[2]郭聿楷何英玉.語(yǔ)義學(xué)概論[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2002.[3]束定芳.現(xiàn)代語(yǔ)義學(xué)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2000.[4]涂紀(jì)亮.英美語(yǔ)言哲學(xué)概論[M].北京：人民出版社，1988.

第四篇：低碳經(jīng)濟(jì)的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)

1、低碳經(jīng)濟(jì)的科學(xué)內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)是什么

一、低碳經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生的背景

低碳經(jīng)濟(jì)是在人類溫室效應(yīng)及由此產(chǎn)生的全球氣候變暖問(wèn)題日趨嚴(yán)重的背景下提出的。2003年英國(guó)政府發(fā)表《能源白皮書(shū)》，題為“我們未來(lái)的能源——?jiǎng)?chuàng)建低 碳經(jīng)濟(jì)”，首次提出“低碳經(jīng)濟(jì)”概念，這一概念的提出引起國(guó)際社會(huì)的廣泛關(guān)注。歐盟、日本、美國(guó)等國(guó)家從多種途徑展開(kāi)低碳經(jīng)濟(jì)建設(shè)行動(dòng)。2007年政府間 氣候變化專門(mén)委員會(huì)第四次科學(xué)評(píng)估報(bào)告發(fā)表以后，特別是“巴厘路線圖”達(dá)成以后，低碳經(jīng)濟(jì)理念更加受到國(guó)際社會(huì)的廣泛關(guān)注，全球向低碳經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型成為大勢(shì)所 趨。2009年末結(jié)束的哥本哈根氣候大會(huì)與會(huì)各國(guó)雖然沒(méi)能就如何應(yīng)對(duì)氣候變化達(dá)成更加廣泛的共識(shí)，但卻進(jìn)一步掀起了各界對(duì)“低碳經(jīng)濟(jì)”的熱議。

二、低碳經(jīng)濟(jì)的內(nèi)涵

（一）低碳經(jīng)濟(jì)的概念

所謂低碳經(jīng)濟(jì)是指在可持續(xù)發(fā)展理念指導(dǎo)下通過(guò)技術(shù)創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、新能源開(kāi)發(fā)等多種手段，盡可能地減少煤炭石油等高碳能源消耗，減少溫室氣體排 放，達(dá)到經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境保護(hù)雙贏的一種經(jīng)濟(jì)發(fā)展形態(tài)。低碳經(jīng)濟(jì)的實(shí)質(zhì)在于提升能源的高效利用、推行區(qū)域的清潔發(fā)展、促進(jìn)產(chǎn)品的低碳開(kāi)發(fā)和維持全球 的生態(tài)平衡。這是從高碳能源時(shí)代向低碳能源時(shí)代演化的一種經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式。

(二)低碳經(jīng)濟(jì)的特征

發(fā)展低碳經(jīng)濟(jì)是一場(chǎng)涉及生產(chǎn)模式、生活方式、價(jià)值觀念和國(guó)家權(quán)益的全球性革命，它的內(nèi)涵十分豐富。低碳經(jīng)濟(jì)是一種經(jīng)濟(jì)發(fā)展理念，更是一種經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式；低 碳經(jīng)濟(jì)是一個(gè)國(guó)家博弈的結(jié)果，是一個(gè)政治化的科學(xué)問(wèn)題；同時(shí)，低碳經(jīng)濟(jì)也是一個(gè)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、環(huán)境系統(tǒng)交織在一起的綜合性問(wèn)題，具有三個(gè)方面的特征：一是低 碳經(jīng)濟(jì)的經(jīng)濟(jì)性，低碳經(jīng)濟(jì)應(yīng)按照市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的原則和機(jī)制來(lái)發(fā)展，其發(fā)展不應(yīng)導(dǎo)致人們的生活條件和福利水平明顯下降。二是低碳經(jīng)濟(jì)的技術(shù)性，通過(guò)技術(shù)進(jìn)步，在 提高能源效率的同時(shí)，也降低CO2等溫室氣體的排放強(qiáng)度。前者要求在消耗同樣能源的條件下人們享受到的能源服務(wù)不降低；后者要求在排放同等溫室氣體情況下 人們的生活條件和福利水平不降低；三是低碳經(jīng)濟(jì)的目標(biāo)性，發(fā)展低碳經(jīng)濟(jì)的目標(biāo)是將大氣中溫室氣體的濃度保持在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的水平上，不至于帶來(lái)全球氣溫上 升影響人類的生存和發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧發(fā)展。

（三）低碳經(jīng)濟(jì)的構(gòu)成要素 第一，低碳經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心是低碳能源。低碳能源是指高能效、低能耗、低污染、低碳排放的能源，包括可再生能源、核能和清潔煤，低碳經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心就是低碳 能源。改變現(xiàn)有的能源結(jié)構(gòu)是發(fā)展低碳經(jīng)濟(jì)的關(guān)鍵，要使現(xiàn)有的“高碳”能源結(jié)構(gòu)逐漸向“低碳”的能源結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。

第二，低碳經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力是低碳技術(shù)。國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力的一個(gè)重要標(biāo)志是低碳技術(shù)，低碳技術(shù)廣泛涉及石油、化工、電力、交通、建筑、冶金等多個(gè)領(lǐng)域，包括煤 的清潔高效利用、油氣資源和煤層氣的高附加值轉(zhuǎn)化、可再生能源和新能源開(kāi)發(fā)、傳統(tǒng)技術(shù)的節(jié)能改造、CO2捕集和封存等。這些低碳技術(shù)一旦物化和作用于低碳 經(jīng)濟(jì)的生產(chǎn)過(guò)程就成為直接生產(chǎn)力，成為低碳經(jīng)濟(jì)發(fā)展最為重要的物質(zhì)基礎(chǔ)，成為低碳經(jīng)濟(jì)發(fā)展強(qiáng)大的推動(dòng)力。

第三，低碳產(chǎn)業(yè)是低碳經(jīng)濟(jì)發(fā)展的載體。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不同階段要有不同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展載體與之相對(duì)應(yīng)，而低碳經(jīng)濟(jì)發(fā)展的載體是低碳產(chǎn)業(yè)。低碳經(jīng)濟(jì)發(fā)展的水平取決 于低碳產(chǎn)業(yè)承載能力的大小。低碳產(chǎn)業(yè)的發(fā)展對(duì)現(xiàn)有高碳產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型發(fā)展具有促進(jìn)作用，會(huì)催生新的產(chǎn)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。

第四，低碳管理是低碳經(jīng)濟(jì)發(fā)展的保障。低碳管理主要包括明確的發(fā)展目標(biāo)、健全的法制、創(chuàng)新的體制、科技等諸多方面，所有這些正是低碳經(jīng)濟(jì)發(fā)展的保障。

三、發(fā)展低碳經(jīng)濟(jì)的理論基礎(chǔ)

（一）可持續(xù)發(fā)展理論

長(zhǎng)期以來(lái)無(wú)序開(kāi)發(fā)已嚴(yán)重透支人類的生存環(huán)境，發(fā)展面臨資源瓶頸和環(huán)境容量的嚴(yán)重制約。1987年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在其發(fā)表的《我們共同的未來(lái)》報(bào)告中第 一次把可持續(xù)發(fā)展明確定義為：“既滿足當(dāng)代人們需要又不對(duì)后代人滿足其需要的能力構(gòu)成危害的發(fā)展。”該理論的核心思想是經(jīng)濟(jì)發(fā)展應(yīng)當(dāng)建立在社會(huì)公正和環(huán)境 可持續(xù)發(fā)展的前提下，包含了當(dāng)代與后代的需求、國(guó)家主權(quán)、國(guó)際公平、自然資源、生態(tài)承載力、環(huán)境和發(fā)展相結(jié)合等重要內(nèi)容。未來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)是碳生產(chǎn)率的競(jìng)爭(zhēng)，而 低碳經(jīng)濟(jì)的目標(biāo)就是追求人、自然、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展，實(shí)質(zhì)和核心都蘊(yùn)含著深刻的可持續(xù)發(fā)展思想，人類只有成功地實(shí)現(xiàn)工業(yè)化以來(lái)的傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向 低碳經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，才能從根本上消除長(zhǎng)期以來(lái)環(huán)境與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的尖銳矛盾。

（二）環(huán)境庫(kù)茲涅茨曲線(EKC)環(huán)境庫(kù)茲涅茨曲線(EKC)是1995年由美國(guó)普林斯頓大學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)家G〃格魯斯曼和A〃克魯格提出的。它的含義是：“沿著一個(gè)國(guó)家的發(fā)展軌跡尤其是在工 業(yè)化的起飛階段，不可避免地會(huì)出現(xiàn)一定程度的環(huán)境惡化，在人均收入達(dá)到一定水平后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展會(huì)有利于環(huán)境質(zhì)量的改善。”通過(guò)對(duì)人均收入與環(huán)境污染指標(biāo)之間 的演變模擬，說(shuō)明經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)環(huán)境污染程度的影響。格魯斯曼和克魯格認(rèn)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展和環(huán)境壓力有如下關(guān)系：經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)環(huán)境污染水平有著很強(qiáng)的影響，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展 過(guò)程中生態(tài)環(huán)境會(huì)隨著經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)、人均收入的增加而不可避免地持續(xù)惡化，只有人均GDP達(dá)到一定水平的時(shí)候，環(huán)境污染反而會(huì)隨著人均GDP的進(jìn)一步提高而 下降。人均收入和環(huán)境保護(hù)的關(guān)系是一個(gè)倒U型的曲線。我國(guó)正處于工業(yè)化、城鎮(zhèn)化加快推進(jìn)的關(guān)鍵階段，經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)和人口不斷增加使資源不足的矛盾越來(lái)越突 出，如果沿著現(xiàn)有的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式和消費(fèi)模式發(fā)展，資源與環(huán)境約束將日趨緊張，而低碳經(jīng)濟(jì)模式可以改變消費(fèi)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，最終促進(jìn)可持續(xù)消費(fèi)與可持續(xù)發(fā) 展。

（三）脫鉤發(fā)展理論

劉傳江認(rèn)為“脫鉤發(fā)展理論”被運(yùn)用到經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，主要是用來(lái)分析經(jīng)濟(jì)發(fā)展與資源消耗之間的響應(yīng)關(guān)系。對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與物質(zhì)資源消耗之間關(guān)系的大量研究表明一國(guó)或 一地區(qū)工業(yè)發(fā)展初期，物質(zhì)資源消耗總量隨經(jīng)濟(jì)總量的增長(zhǎng)而同比增長(zhǎng)、甚至更高，在某個(gè)特定階段后會(huì)出現(xiàn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)時(shí)物質(zhì)資源消耗并不同步增長(zhǎng)而是開(kāi)始呈下降 趨勢(shì)，出現(xiàn)“倒U”型，這就是脫鉤發(fā)展理論。脫鉤發(fā)展理論為“兩型社會(huì)”的存在提供了理論基礎(chǔ)。所謂的兩型社會(huì)指的是“資源節(jié)約型、環(huán)境友好型社會(huì)”。資 源節(jié)約型社會(huì)是指整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)建立在節(jié)約資源的基礎(chǔ)上，建設(shè)節(jié)約型社會(huì)的核心是節(jié)約資源。環(huán)境友好型社會(huì)是一種人與自然和諧共生的社會(huì)形態(tài)，其核心內(nèi)涵是 人類的生產(chǎn)和消費(fèi)活動(dòng)與自然生態(tài)系統(tǒng)協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展?！皟尚蜕鐣?huì)”的本質(zhì)是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與資源環(huán)境消耗的脫鉤?！皟尚蜕鐣?huì)”既不是單一地節(jié)約資源和保護(hù)環(huán) 境，也不是單一地提高社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，脫鉤理論證實(shí)了低碳經(jīng)濟(jì)的可能性。低碳經(jīng)濟(jì)就是通過(guò)大幅度提高資源生產(chǎn)率和環(huán)境生產(chǎn)率，做到用較少的水、地、能、材消耗和較少的污染排放，換來(lái)較好的“兩型社會(huì)”的和諧發(fā)展。

（四）生態(tài)足跡理論

生態(tài)足跡理論是一種衡量人類對(duì)自然資源利用程度以及自然界為人類提供的生命支持服務(wù)功能的方法。最早由加拿大生態(tài)經(jīng)濟(jì)學(xué)家W〃雷斯在1992年提出，在 1996年由M〃魏克內(nèi)格完善的。生態(tài)足跡將每個(gè)人消耗的資源折合成為全球統(tǒng)一的、具有生產(chǎn)力的地域面積，通過(guò)計(jì)算區(qū)域生態(tài)足跡總供給與總需求之間的差值 ——生態(tài)赤字或生態(tài)盈余，準(zhǔn)確地反映不同區(qū)域?qū)τ谌蛏鷳B(tài)環(huán)境現(xiàn)狀的貢獻(xiàn)。生態(tài)足跡既能夠反映出個(gè)人或地區(qū)的資源消耗強(qiáng)度又能夠反映出區(qū)域的資源供給能力 和資源消耗總量，也揭示了人類持續(xù)生存的生態(tài)閥值。生態(tài)足跡的意義在于可以判斷某個(gè)國(guó)家或區(qū)域的發(fā)展是否處于生態(tài)承載力范圍內(nèi)，是否具有大生態(tài)安全性：如 果生態(tài)足跡大于生態(tài)承載能力，那么大生態(tài)安全出現(xiàn)危機(jī)，生態(tài)環(huán)境具有不可持續(xù)性，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的生態(tài)安全基礎(chǔ)出現(xiàn)危機(jī)必然導(dǎo)致社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不可持續(xù)性； 反之，大生態(tài)安全保持穩(wěn)定生態(tài)環(huán)境具有可持續(xù)性，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的生態(tài)安全基礎(chǔ)持續(xù)穩(wěn)定，可以支撐社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的可持續(xù)性。

第五篇：任務(wù)型教學(xué)法的內(nèi)涵及其理論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)法的內(nèi)涵及其理論基礎(chǔ)

任務(wù)性教學(xué)法中的任務(wù)其實(shí)就是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng), 以任務(wù)為中心的語(yǔ)言教學(xué)法是近年來(lái)交際教學(xué)思想的一種發(fā)展, 它把語(yǔ)言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化成具有實(shí)踐意義的課堂教學(xué)方式。所謂“任務(wù)”, 簡(jiǎn)言之, 就是“做事”。[2 ]在做事的過(guò)程中, 學(xué)習(xí)者始終處于一種積極的主動(dòng)的心理狀態(tài), 任務(wù)的參與者之間的交際過(guò)程也是一種互動(dòng)的過(guò)程。為了完成任務(wù), 學(xué)習(xí)者以意義為中心, 盡力調(diào)動(dòng)各種語(yǔ)言的和非語(yǔ)言的資源進(jìn)行意義共建, 以達(dá)到解決某種交際問(wèn)題的目的。任務(wù)型教學(xué)法是通過(guò)讓學(xué)生在課堂上完成任務(wù)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。它源于語(yǔ)言習(xí)得的研究成果。二語(yǔ)習(xí)得研究表明在有意義的語(yǔ)言任務(wù)環(huán)境下, 學(xué)習(xí)者的交互活動(dòng)對(duì)意義的溝通至關(guān)重要, 而這恰恰促進(jìn)了語(yǔ)言的習(xí)得, 因此通過(guò)任務(wù)讓學(xué)生進(jìn)行有意義的交流, 才能提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用。任務(wù)型教學(xué)法主要基于心理學(xué)理論即認(rèn)知理論與社會(huì)互動(dòng)理論。認(rèn)知理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是通過(guò)人們接收信息, 經(jīng)過(guò)信息處理并賦予實(shí)踐的一個(gè)過(guò)程。信息處理是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵, 它包括: 輸入、注意、工作記憶和長(zhǎng)期記憶、輸出(Skehan 1998: 49)。Skehan [3 ](1998: 95)

還認(rèn)為任務(wù)包括五個(gè)特征:(1)意義至上;(2)有問(wèn)題需通過(guò)交流加以解決;(3)與現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān);(4)完成任務(wù)優(yōu)先;(5)對(duì)任務(wù)的評(píng)價(jià)是看任務(wù)完成的結(jié)果。任務(wù)是輸入的一部分, 它是目標(biāo)語(yǔ)的載體。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中, 通過(guò)意義的協(xié)商, 并保持對(duì)形式的注意, 使語(yǔ)言得到平衡的發(fā)展。社會(huì)互動(dòng)理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最佳途徑是通過(guò)互動(dòng)(P ica1993:11)。[4 ]學(xué)生與教師的互動(dòng)有助于語(yǔ)言學(xué)習(xí), 特別是當(dāng)學(xué)生遇到不明確或不熟悉的輸入, 或是從教師那里得到對(duì)他們的中介語(yǔ)的形式和內(nèi)容的反饋時(shí), 他們需要就雙方的信息達(dá)成共識(shí)。任務(wù)在這里可以為學(xué)生提供與教師交流的語(yǔ)境。任務(wù)教學(xué)法的核心是“以學(xué)習(xí)者為中心”和“以人為本”,其哲學(xué)心理學(xué)的依據(jù)也是當(dāng)前流行的建構(gòu)主義理論。P i2ca[4 ](1993: 19)闡述了五類任務(wù):(1)切塊分割法(jigsaw), 指的是每位學(xué)生掌握信息的一部分, 大家通過(guò)信息的交流共同完成一項(xiàng)任務(wù)。(2)信息填充(info rmat ion gap), 指的是一位學(xué)生掌握信息, 另一位不知信息的學(xué)生從信息掌握者那里通過(guò)交流得到信息來(lái)完成任務(wù)。(3)解決問(wèn)題(p roblem so lving), 指學(xué)生共同努力解決某項(xiàng)任務(wù)。(4)決策性任務(wù)(decision mak ing)要求學(xué)生共同完成某一任務(wù), 任務(wù)結(jié)果有多種, 他們可以選擇完成其中的一個(gè)結(jié)果。(5)交換意見(jiàn)(op inion exchange), 指讓學(xué)生進(jìn)行討論和交換觀點(diǎn)、看法。任務(wù)的實(shí)施對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用和發(fā)展非常重要。Skehan(1996)提出任務(wù)實(shí)施可分為三個(gè)階段: 任務(wù)前活動(dòng)、任務(wù)中活動(dòng)和任務(wù)后活動(dòng)。活動(dòng)的每個(gè)階段都有具體的目標(biāo)。影響任務(wù)實(shí)施的因素很多: 任務(wù)難度、注意力的控制(時(shí)間壓力、不同的語(yǔ)式、提供幫助和意外的信息)。教師可根據(jù)學(xué)生的水平加以調(diào)整與控制。如果任務(wù)選擇恰當(dāng)并加以有效地實(shí)施, 它將使學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展保持流利性和準(zhǔn)確性的平衡。

任務(wù)性教學(xué)法中的任務(wù)其實(shí)就是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng), 以任務(wù)為中心的語(yǔ)言教學(xué)法是近年來(lái)交際教學(xué)思想的一種發(fā)展, 它把語(yǔ)言應(yīng)用的基本理

念轉(zhuǎn)化成具有實(shí)踐意義的課堂教學(xué)方式。所謂“任務(wù)”, 簡(jiǎn)言之, 就是“做事”。[2 ]在做事的過(guò)程中, 學(xué)習(xí)者始終處于一種積極的主動(dòng)的心理狀態(tài), 任務(wù)的參與者之間的交際過(guò)程也是一種互動(dòng)的過(guò)程。為了完成任務(wù), 學(xué)習(xí)者以意義為中心, 盡力調(diào)動(dòng)各種語(yǔ)言的和非語(yǔ)言的資源進(jìn)行意義共建, 以達(dá)到解決某種交際問(wèn)題的目的。任務(wù)型教學(xué)法是通過(guò)讓學(xué)生在課堂上完成任務(wù)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。它源于語(yǔ)言習(xí)得的研究成果。二語(yǔ)習(xí)得研究表明在有意義的語(yǔ)言任務(wù)環(huán)境下, 學(xué)習(xí)者的交互活動(dòng)對(duì)意義的溝通至關(guān)重要, 而這恰恰促進(jìn)了語(yǔ)言的習(xí)得, 因此通過(guò)任務(wù)讓學(xué)生進(jìn)行有意義的交流, 才能提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用。任務(wù)型教學(xué)法主要基于心理學(xué)理論即認(rèn)知理論與社會(huì)互動(dòng)理論。認(rèn)知理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是通過(guò)人們接收信息, 經(jīng)過(guò)信息處理并賦予實(shí)踐的一個(gè)過(guò)程。信息處理是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵, 它包括: 輸入、注意、工作記憶和長(zhǎng)期記憶、輸出(Skehan 1998: 49)。Skehan [3 ](1998: 95)

還認(rèn)為任務(wù)包括五個(gè)特征:(1)意義至上;(2)有問(wèn)題需通過(guò)交流加以解決;(3)與現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān);(4)完成任務(wù)優(yōu)先;(5)對(duì)任務(wù)的評(píng)價(jià)是看任務(wù)完成的結(jié)果。任務(wù)是輸入的一部分, 它是目標(biāo)語(yǔ)的載體。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中, 通過(guò)意義的協(xié)商, 并保持對(duì)形式的注意, 使語(yǔ)言得到平衡的發(fā)展。社會(huì)互動(dòng)理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最佳途徑是通過(guò)互動(dòng)(P ica1993:11)。[4 ]學(xué)生與教師的互動(dòng)有助于語(yǔ)言學(xué)習(xí), 特別是當(dāng)學(xué)生遇到不明確或不熟悉的輸入, 或是從教師那里得到對(duì)他們的中介語(yǔ)的形式和內(nèi)容的反饋時(shí), 他們需要就雙方的信息達(dá)成共識(shí)。任務(wù)在這里可以為學(xué)生提供與教師交流的語(yǔ)境。任務(wù)教學(xué)法的核心是“以學(xué)習(xí)者為中心”和“以人為本”,其哲學(xué)心理學(xué)的依據(jù)也是當(dāng)前流行的建構(gòu)主義理論。P i2ca[4 ](1993: 19)闡述了五類任務(wù):(1)切塊分割法(jigsaw), 指的是每位學(xué)生掌握信息的一部分, 大家通過(guò)信息的交流共同完成一項(xiàng)任務(wù)。(2)信息填充(info rmat ion gap), 指的是一位學(xué)生掌握信息, 另一位不知信息的學(xué)生從信息掌握者那里通過(guò)交流得到信息來(lái)完成任務(wù)。(3)解決問(wèn)題(p roblem so lving), 指學(xué)生共同努力解決某項(xiàng)任務(wù)。(4)決策性任務(wù)(decision mak ing)要求學(xué)生共同完成某一任務(wù), 任務(wù)結(jié)果有多種, 他們可以選擇完成其中的一個(gè)結(jié)果。(5)交換意見(jiàn)(op inion exchange), 指讓學(xué)生進(jìn)行討論和交換觀點(diǎn)、看法。任務(wù)的實(shí)施對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用和發(fā)展非常重要。Skehan(1996)提出任務(wù)實(shí)施可分為三個(gè)階段: 任務(wù)前活動(dòng)、任務(wù)中活動(dòng)和任務(wù)后活動(dòng)?；顒?dòng)的每個(gè)階段都有具體的目標(biāo)。影響任務(wù)實(shí)施的因素很多: 任務(wù)難度、注意力的控制(時(shí)間壓力、不同的語(yǔ)式、提供幫助和意外的信息)。教師可根據(jù)學(xué)生的水平加以調(diào)整與控制。如果任務(wù)選擇恰當(dāng)并加以有效地實(shí)施, 它將使學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展保持流利性和準(zhǔn)確性的平衡。