第一篇：普通教育學(xué)之讀書筆記1--3章（寫寫幫整理）

普通教育學(xué)之讀書筆記

一、教育學(xué)的概念:教育學(xué)是以教育現(xiàn)象、教育問題作為研究對象，以揭示教育規(guī)律、提高教育成效作為研究對象的一門學(xué)科。

教育學(xué)是研究教育問題的 教育學(xué)是揭示教育規(guī)律的

二、教育規(guī)律的特點(diǎn):1.它是教育現(xiàn)象所固有的客觀存在，即同時存在；2.它是反復(fù)起作用的，在任何情況下教育都受自身規(guī)律的制約。

三、教育規(guī)律按層次可劃分為一般規(guī)律和特殊規(guī)律。

一般規(guī)律存在于一切教育現(xiàn)象中，并始終貫穿于整個教育發(fā)展的過程中。人們認(rèn)識且掌握的一般教育規(guī)律：教育適應(yīng)并促進(jìn)社會發(fā)展的規(guī)律，教育適應(yīng)并促進(jìn)兒童身心發(fā)展的規(guī)律，教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的規(guī)律。

特殊規(guī)律（不同時期，不同領(lǐng)域，教育過程不同階段）如德育規(guī)律，教育規(guī)律，教學(xué)管理規(guī)律。

四、教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展 1.萌芽階段:在奴隸社會形成，但是教育現(xiàn)象隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生，從春秋戰(zhàn)國時期的諸子百家，孔子的論語，漢初的學(xué)記，唐代大文學(xué)韓愈的師說，古希臘柏拉圖的理想國，亞里士多德的政治學(xué)，古羅馬著名教育家昆體良的雄辯術(shù)原理。這個階段的特點(diǎn)是沒有形成對教育的研究只停留在現(xiàn)象的描述，獨(dú)立的教育學(xué)科，理論水平低。

2，獨(dú)立形成階段：教育學(xué)之父杰克著名教育學(xué)家夸美紐斯的大教學(xué)論，它是一部完整的論述教育理論的專著，是1632年教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。法國18世紀(jì)啟蒙思想家盧梭的愛彌兒，康德的康德論教育，瑞士的裴斯泰洛齊的林哈德與葛篤德，還有最早以教育學(xué)命名的專著是赫爾巴特的普通教育學(xué)，學(xué)記是世界上最早的教育著作，成書于戰(zhàn)國后期，比古羅馬昆體良的論演講家的培養(yǎng)一書還早300年，母育學(xué)校是歷史上第一本學(xué)前教育學(xué)專著。這一階段的特點(diǎn)教育學(xué)已經(jīng)從其他學(xué)科中分離出來，使人們對教育的認(rèn)識從現(xiàn)象的描述過渡到理論的說明，從具體的比喻過渡到科學(xué)的論證。

3.不斷發(fā)展階段：教育學(xué)科群的形成及美國杜威的實(shí)用主義教育理論與赫爾巴特的傳統(tǒng)教育學(xué)派的對立，其特點(diǎn)是;教育的地位不斷得到認(rèn)識、肯定和提高，教育學(xué)科在不斷被分化和拓寬，各種教育理論同時存在，使教育形成了民主化、多元化、現(xiàn)代化、綜合化的趨勢。4教育學(xué)研究的方法；觀察法、實(shí)驗(yàn)法、文獻(xiàn)法、統(tǒng)計法、個案研究法。

5.學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義：a.有助于樹立正確的教育思想，指導(dǎo)教育實(shí)踐，指導(dǎo)教育革命，可以使我們認(rèn)識到教育事業(yè)在我國現(xiàn)代化建設(shè)中的地位和作用b.是我們掌握一定的教育理論和從事教育教學(xué)工作的實(shí)際技能，c.可以了解我們的教育對象，了解教師職業(yè)的特點(diǎn)，增強(qiáng)教師職業(yè)的認(rèn)識和信心。

6.學(xué)習(xí)教育學(xué)的方法a,要堅持以馬克思主義、毛澤東思想和鄧小平理論為指導(dǎo)，b要堅持理論聯(lián)系實(shí)際，c要學(xué)，思，練結(jié)合d.要努力掌握理解教育問題所必需的有關(guān)學(xué)科知識。

第一章．教育的本質(zhì)

一．1．教育的定義：可從兩個方面講，狹義和廣義，從廣義上講，教育是指有意識的、以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動。而狹義的教育指學(xué)校教育。學(xué)校教育具備廣義教育的特點(diǎn)：有目的、有計劃、有系統(tǒng)、有專職教師、有固定場所、有特定的組織形式。學(xué)校教育的定義是有專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的，有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動。

2.教育的起源：有幾種較有影響力的假設(shè)說法。A.生物起源論，代表人物由法國社會學(xué)家利托爾諾及英國的教育家沛西.能,認(rèn)為教育現(xiàn)象在生物世界存在著，是生物的生存本能，他們把教育的起源完全歸于生物的本能，忽視了的社會性，也忽略了教育的自覺性，有一定的片面性。B.心理起源論，代表人物是美國的教育家孟祿，他提出教育的本質(zhì)是一種初級的心理活動。與生物起源論相比，教育的心理起源論看到了人的心理因素在教育活動中的作用，有一定的進(jìn)步意義，但是，把教育歸結(jié)為“無意識的模仿”,忽視了教育中教師與學(xué)生的兩者主動性，特別是學(xué)生學(xué)的積極性，因此也具片面性。C家庭起源論，代表人物有法國的著名史學(xué)家凱姆佩爾，他認(rèn)為家庭起源論把目光轉(zhuǎn)向了人類社會的基本構(gòu)成單位—家庭，找到了人出生后的第一教育場所，但是忽略了在原始社會的早期，家庭是不存在的，而那時，教育已經(jīng)在為人類的發(fā)展做貢獻(xiàn)了D勞動起源論，唯物主義的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為從本源上講，也是勞動的產(chǎn)物，從本質(zhì)意義上講，勞動依存于社會生產(chǎn)，教育起源于勞動。

二．二。的發(fā)展及教育的特點(diǎn)：原始教育【教育產(chǎn)生的最初階段】教育活動在生產(chǎn)勞動中進(jìn)行，主要是年長者向年青一代傳授生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。它具有以下特點(diǎn):a教育是共同的、平等的，教育沒有階級性；b教育與生產(chǎn)勞動、社會生活緊密結(jié)合；c沒有專門的學(xué)校，也沒有專職老師。古代教育【奴隸社會、封建社會和早期資本主義社會】在奴隸社會學(xué)校形成。據(jù)史料記載，世界上最早的學(xué)校是第一個進(jìn)入奴隸社會的埃及，奴隸社會與封建社會的教育都具有階級性，而封建社會也有嚴(yán)格的等級性。這個時期的特點(diǎn)是：1，產(chǎn)生了專門的教育機(jī)構(gòu)-----學(xué)校；2.學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動嚴(yán)重脫離3，教育具有了階級性，4.古代學(xué)校教育主要采取的是個別教育的組織形式。

現(xiàn)代教育：可分為三個階段：第一階段，【17世紀(jì)后期至19世紀(jì)中期第一】，主要特點(diǎn)：a創(chuàng)立了一大批著名的現(xiàn)代高等學(xué)校b班級授課制成為學(xué)校的主要的教學(xué)組織形式；c各資本主義先后通過了普及初等義務(wù)教育4年的法令；義務(wù)教育始于近代。第二階段：【19世紀(jì)末至20世紀(jì)中期的一段時間】主要特點(diǎn)：a進(jìn)一步延長了普及義務(wù)教育的年限，由4到8.b大力發(fā)展職業(yè)教育，c蘇聯(lián)十月革命成功為社會主義現(xiàn)代教育開創(chuàng)了新模式。第三階段：【第二次世界大戰(zhàn)以后】教育繁榮現(xiàn)象，表現(xiàn)在，大力增加教育經(jīng)費(fèi)，延長義務(wù)教育年限，發(fā)展高等教育，改善學(xué)校結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)職業(yè)教育。

現(xiàn)代教育具有以下特點(diǎn)：教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；教育實(shí)現(xiàn)了民主化；教育的多元化【思想、目標(biāo)、辦學(xué)模式、教學(xué)形式、評價標(biāo)準(zhǔn)】教育的終身化；教育技術(shù)的現(xiàn)代化 三．教育的特點(diǎn)：永恒性、社會性、階級性、發(fā)展性、長期性、長效性、前瞻性。四．教育功能的演變：原始社會的功能是為所有氏族成員的生活、生產(chǎn)服務(wù) 古代教育的功能是為統(tǒng)治階級的政治服務(wù)。

近代教育的功能是為社會物質(zhì)生產(chǎn)服務(wù)。當(dāng)代教育的功能趨向多元化，教育不僅為社會的政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)，而且為社會的文化、軍事、人口、環(huán)保等多方面服務(wù)，其次是教育對個體影響的全程化。教育具有發(fā)展的功能。知識經(jīng)濟(jì)時代教育功能的強(qiáng)化

教育具有的兩個最基本的功能：促進(jìn)社會發(fā)展和促進(jìn)個體發(fā)展即教育具有社會功能和育人。五．當(dāng)今教育的根本宗旨是教育培養(yǎng)和發(fā)展人自身、教育為人服務(wù)。其主旨是培養(yǎng)人。其具體含義是a教育要解放人的身心b 教育要發(fā)展人的潛力c教育要提升人的素質(zhì)

第二章教育的功能

一．教育的社會功能：以下從四個方面論述教育的社會功能

A教育的經(jīng)濟(jì)功能，是指教育對生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用。經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系總的來說經(jīng)濟(jì)決定教育，教育反作用于經(jīng)濟(jì)，教育的經(jīng)濟(jì)功能具體體現(xiàn)在a.教育把可能的勞動力變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的勞動力，教育是勞動力是指掌握一定生產(chǎn)知識和勞動技能的、具有一定勞動能力的人生產(chǎn)的重要手段。B教育可以促進(jìn)勞動生產(chǎn)率的提高，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展；c教育是科學(xué)知識在生產(chǎn)的手段d教育還是產(chǎn)生新的科學(xué)知識的重要手段。

B教育的政治功能，教育與政治的關(guān)系等同于教育與經(jīng)濟(jì)的的關(guān)系，相互作用。其政治功能主要表現(xiàn)在a.教育對人的意識進(jìn)行符合階級意識的培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)“政治社會化”b.教育為政治培養(yǎng)所需要的人才，c通過傳播思想、形成輿論發(fā)揮政治功能，d教育可以促進(jìn)社會政治民主化。C教育的文化功能【什么是文化，從廣義上講，它是指人類在社會歷史發(fā)展過程中創(chuàng)造出來的物質(zhì)財富和精神財富的總和。狹義的文化是指科學(xué)技術(shù)、教育、藝術(shù)、文學(xué)、宗教、道德、哲學(xué)等社會意識形態(tài)以及與之相適應(yīng)的制度、機(jī)構(gòu)等。教育對文化的重要作用成為教育的文化功能。它的具體表現(xiàn)是a教育具有傳承文化的功能b 教育具有創(chuàng)新文化的功能c教育具有普及文化的功能。

D教育的生態(tài)功能【現(xiàn)代教育既受生態(tài)的影響，也具有生態(tài)的功能?！科渖鷳B(tài)功能主要表現(xiàn)在：a教育對人口數(shù)量的控制、質(zhì)量的提高、和建構(gòu)合理的人口結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響b.通過環(huán)境教育改變?nèi)伺c環(huán)境的關(guān)系。二．教育的育人功能

A.人的發(fā)展是指人在生命全過程中所發(fā)生的一系列生理和心理的變化的過程。其包括身體發(fā)展和心理發(fā)展兩個方面，身體的發(fā)展是指機(jī)體的各種組織系統(tǒng)的發(fā)育及其機(jī)體的增長及機(jī)能的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強(qiáng)；而心理的發(fā)展指個體有規(guī)律的心理變化，包括認(rèn)知的發(fā)展如感覺，知覺，記憶，注意，思維，想象。和意向的發(fā)展，兩者相互作用，不可分割。B.人的身心發(fā)展的一般規(guī)律是指不同個體在身心發(fā)展過程中所表現(xiàn)出來的共同方面，是不同的人在發(fā)展過程中都呈現(xiàn)出的不以個人意志為轉(zhuǎn)移的共同規(guī)律。而人的身心發(fā)展的規(guī)律有：

1.人的身心發(fā)展具有順序性；2.人的身心發(fā)展具有階段性3.人的身心發(fā)展具有不平衡性；4.人的身心發(fā)展具有穩(wěn)定性和可變性；5.人的身心發(fā)展具有差異性。

三．影響人發(fā)展的基本因素：先天遺傳的影響，后天環(huán)境的影響，有目的、有計劃、有組織的教育的影響。A.先天因素對人的發(fā)展的影響作用是：1.是造成人的差異原因之一；2.為個體的發(fā)展提供來自主體的足夠的條件；3.對人的發(fā)展的影響從總體上而言呈減弱趨勢。B．環(huán)境因素對人的發(fā)展產(chǎn)生可能性影響，按環(huán)境的范圍大小分大環(huán)境和小環(huán)境。按環(huán)境因素成分的性質(zhì)分包括自然環(huán)境與社會環(huán)境。具體表現(xiàn)在，為人的發(fā)展提供多種可能；環(huán)境對人的發(fā)展的影響因個人的作用方式不同而不同。三．教育的育人功能，廣義而言，教育在人的發(fā)展中具有決定的、主導(dǎo)的作用。a.教育促進(jìn)人社會化，其主要表現(xiàn)在：1.教育促進(jìn)人的觀念社會化，2.教育促進(jìn)人的能力社會化，3.教育促進(jìn)人的職業(yè)社會化。B。教育促進(jìn)人個性化，其主要表現(xiàn)在：1.教育具有開發(fā)人的特殊才能和發(fā)展個性的功能2.教育具有促進(jìn)人的主體性發(fā)展的功能。

教育具有促進(jìn)人社會化和促進(jìn)人個性化的功能，兩者并不矛盾，而是互相影響、相互促進(jìn)的。我們的教育要在培養(yǎng)人具備作為社會公民必備的素質(zhì)的前提下，充分挖掘和發(fā)揮人的個性，以人為中心，是21世紀(jì)教育的主旋律。

第三章教育目的

教育目的是教育功能的表現(xiàn)形式。

第二篇：普通教育學(xué)之讀書筆記1--3章

普通教育學(xué)之讀書筆記

一、教育學(xué)的概念:教育學(xué)是以教育現(xiàn)象、教育問題作為研究對象，以揭示教育規(guī)律、提高

教育成效作為研究對象的一門學(xué)科。

教育學(xué)是研究教育問題的教育學(xué)是揭示教育規(guī)律的二、教育規(guī)律的特點(diǎn):1.它是教育現(xiàn)象所固有的客觀存在，即同時存在；2.它是反復(fù)起作

用的，在任何情況下教育都受自身規(guī)律的制約。

三、教育規(guī)律按層次可劃分為一般規(guī)律和特殊規(guī)律。

一般規(guī)律存在于一切教育現(xiàn)象中，并始終貫穿于整個教育發(fā)展的過程中。人們認(rèn)識且掌握的一般教育規(guī)律：教育適應(yīng)并促進(jìn)社會發(fā)展的規(guī)律，教育適應(yīng)并促進(jìn)兒童身心發(fā)展的規(guī)律，教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的規(guī)律。

特殊規(guī)律（不同時期，不同領(lǐng)域，教育過程不同階段）如德育規(guī)律，教育規(guī)律，教學(xué)管理規(guī)律。

四、教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展

1.萌芽階段:在奴隸社會形成，但是教育現(xiàn)象隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生，從春秋戰(zhàn)國時期的諸子百家，孔子的論語，漢初的學(xué)記，唐代大文學(xué)韓愈的師說，古希臘柏拉圖的理想國，亞里士多德的政治學(xué)，古羅馬著名教育家昆體良的雄辯術(shù)原理。這個階段的特點(diǎn)是沒有形成對教育的研究只停留在現(xiàn)象的描述，獨(dú)立的教育學(xué)科，理論水平低。

2，獨(dú)立形成階段：教育學(xué)之父杰克著名教育學(xué)家夸美紐斯的大教學(xué)論，它是一部完整的論述教育理論的專著，是1632年教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。法國18世紀(jì)啟蒙思想家盧梭的愛彌兒，康德的康德論教育，瑞士的裴斯泰洛齊的林哈德與葛篤德，還有最早以教育學(xué)命名的專著是赫爾巴特的普通教育學(xué)，學(xué)記是世界上最早的教育著作，成書于戰(zhàn)國后期，比古羅馬昆體良的論演講家的培養(yǎng)一書還早300年，母育學(xué)校是歷史上第一本學(xué)前教育學(xué)專著。

這一階段的特點(diǎn)教育學(xué)已經(jīng)從其他學(xué)科中分離出來，使人們對教育的認(rèn)識從現(xiàn)象的描述過渡到理論的說明，從具體的比喻過渡到科學(xué)的論證。

3.不斷發(fā)展階段：教育學(xué)科群的形成及美國杜威的實(shí)用主義教育理論與赫爾巴特的傳統(tǒng)教育學(xué)派的對立，其特點(diǎn)是;教育的地位不斷得到認(rèn)識、肯定和提高，教育學(xué)科在不斷被分化和拓寬，各種教育理論同時存在，使教育形成了民主化、多元化、現(xiàn)代化、綜合化的趨勢。4教育學(xué)研究的方法；觀察法、實(shí)驗(yàn)法、文獻(xiàn)法、統(tǒng)計法、個案研究法。

5.學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義：a.有助于樹立正確的教育思想，指導(dǎo)教育實(shí)踐，指導(dǎo)教育革命，可以使我們認(rèn)識到教育事業(yè)在我國現(xiàn)代化建設(shè)中的地位和作用b.是我們掌握一定的教育理論和從事教育教學(xué)工作的實(shí)際技能，c.可以了解我們的教育對象，了解教師職業(yè)的特點(diǎn)，增強(qiáng)教師職業(yè)的認(rèn)識和信心。

6.學(xué)習(xí)教育學(xué)的方法a,要堅持以馬克思主義、毛澤東思想和鄧小平理論為指導(dǎo)，b要堅持理論聯(lián)系實(shí)際，c要學(xué)，思，練結(jié)合d.要努力掌握理解教育問題所必需的有關(guān)學(xué)科知識。

第一章．教育的本質(zhì)

一．1．教育的定義：可從兩個方面講，狹義和廣義，從廣義上講，教育是指有意識的、以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動。而狹義的教育指學(xué)校教育。學(xué)校教育具備廣義教育的特點(diǎn)：有目的、有計劃、有系統(tǒng)、有專職教師、有固定場所、有特定的組織形式。學(xué)校教育的定義是有專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的，有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動。

2.教育的起源：有幾種較有影響力的假設(shè)說法。A.生物起源論，代表人物由法國社會學(xué)家利

托爾諾及英國的教育家沛西.能,認(rèn)為教育現(xiàn)象在生物世界存在著，是生物的生存本能，他們

把教育的起源完全歸于生物的本能，忽視了的社會性，也忽略了教育的自覺性，有一定的片

面性。B.心理起源論，代表人物是美國的教育家孟祿，他提出教育的本質(zhì)是一種初級的心理

活動。與生物起源論相比，教育的心理起源論看到了人的心理因素在教育活動中的作用，有

一定的進(jìn)步意義，但是，把教育歸結(jié)為“無意識的模仿”,忽視了教育中教師與學(xué)生的兩者主

動性，特別是學(xué)生學(xué)的積極性，因此也具片面性。C家庭起源論，代表人物有法國的著名史

學(xué)家凱姆佩爾，他認(rèn)為家庭起源論把目光轉(zhuǎn)向了人類社會的基本構(gòu)成單位—家庭，找到了人

出生后的第一教育場所，但是忽略了在原始社會的早期，家庭是不存在的，而那時，教育已

經(jīng)在為人類的發(fā)展做貢獻(xiàn)了D勞動起源論，唯物主義的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為從本源上講，也是

勞動的產(chǎn)物，從本質(zhì)意義上講，勞動依存于社會生產(chǎn)，教育起源于勞動。

二．二。的發(fā)展及教育的特點(diǎn)：原始教育【教育產(chǎn)生的最初階段】教育活動在生產(chǎn)勞動中進(jìn)行，主要是年長

者向年青一代傳授生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。它具有以下特點(diǎn):a教育是共同的、平等的，教育沒

有階級性；b教育與生產(chǎn)勞動、社會生活緊密結(jié)合；c沒有專門的學(xué)校，也沒有專職老師。

古代教育【奴隸社會、封建社會和早期資本主義社會】在奴隸社會學(xué)校形成。據(jù)史料記載，世界

上最早的學(xué)校是第一個進(jìn)入奴隸社會的埃及，奴隸社會與封建社會的教育都具有階級性，而封建社會

也有嚴(yán)格的等級性。這個時期的特點(diǎn)是：1，產(chǎn)生了專門的教育機(jī)構(gòu)-----學(xué)校；2.學(xué)校教育

與生產(chǎn)勞動嚴(yán)重脫離3，教育具有了階級性，4.古代學(xué)校教育主要采取的是個別教育的組織形式。

現(xiàn)代教育：可分為三個階段：第一階段，【17世紀(jì)后期至19世紀(jì)中期第一】，主要特點(diǎn)：a

創(chuàng)立了一大批著名的現(xiàn)代高等學(xué)校b班級授課制成為學(xué)校的主要的教學(xué)組織形式；c各

資本主義先后通過了普及初等義務(wù)教育4年的法令；義務(wù)教育始于近代。第二階段：【19

世紀(jì)末至20世紀(jì)中期的一段時間】主要特點(diǎn)：a進(jìn)一步延長了普及義務(wù)教育的年限，由4到8.b大力發(fā)展職業(yè)教育，c蘇聯(lián)十月革命成功為社會主義現(xiàn)代教育開創(chuàng)了新模式。

第三階段：【第二次世界大戰(zhàn)以后】教育繁榮現(xiàn)象，表現(xiàn)在，大力增加教育經(jīng)費(fèi)，延長

義務(wù)教育年限，發(fā)展高等教育，改善學(xué)校結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)職業(yè)教育。

現(xiàn)代教育具有以下特點(diǎn)：教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；教育實(shí)現(xiàn)了民主化；教育的多元化【思想、目標(biāo)、辦學(xué)模式、教學(xué)形式、評價標(biāo)準(zhǔn)】教育的終身化；教育技術(shù)的現(xiàn)代化

三．教育的特點(diǎn)：永恒性、社會性、階級性、發(fā)展性、長期性、長效性、前瞻性。

四．教育功能的演變：原始社會的功能是為所有氏族成員的生活、生產(chǎn)服務(wù)

古代教育的功能是為統(tǒng)治階級的政治服務(wù)。

近代教育的功能是為社會物質(zhì)生產(chǎn)服務(wù)。

當(dāng)代教育的功能趨向多元化，教育不僅為社會的政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)，而且為社會的文化、軍事、人口、環(huán)保等多方面服務(wù)，其次是教育對個體影響的全程化。教育具有發(fā)展的功能。

知識經(jīng)濟(jì)時代教育功能的強(qiáng)化

教育具有的兩個最基本的功能：促進(jìn)社會發(fā)展和促進(jìn)個體發(fā)展即教育具有社會功能和育人。

五．當(dāng)今教育的根本宗旨是教育培養(yǎng)和發(fā)展人自身、教育為人服務(wù)。其主旨是培養(yǎng)人。其具

體含義是a教育要解放人的身心b 教育要發(fā)展人的潛力c教育要提升人的素質(zhì)

第二章教育的功能

一．教育的社會功能：以下從四個方面論述教育的社會功能

A教育的經(jīng)濟(jì)功能，是指教育對生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用。經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系總的來說

經(jīng)濟(jì)決定教育，教育反作用于經(jīng)濟(jì)，教育的經(jīng)濟(jì)功能具體體現(xiàn)在a.教育把可能的勞動力

變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的勞動力，教育是勞動力是指掌握一定生產(chǎn)知識和勞動技能的、具有一定勞動

能力的人生產(chǎn)的重要手段。B教育可以促進(jìn)勞動生產(chǎn)率的提高，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展；c教育

是科學(xué)知識在生產(chǎn)的手段d教育還是產(chǎn)生新的科學(xué)知識的重要手段。

B教育的政治功能，教育與政治的關(guān)系等同于教育與經(jīng)濟(jì)的的關(guān)系，相互作用。其政治功能

主要表現(xiàn)在a.教育對人的意識進(jìn)行符合階級意識的培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)“政治社會化”b.教育為政治培養(yǎng)所需要的人才，c通過傳播思想、形成輿論發(fā)揮政治功能，d教育可以促進(jìn)社會政治民主化。

C教育的文化功能【什么是文化，從廣義上講，它是指人類在社會歷史發(fā)展過程中創(chuàng)造出來的物質(zhì)財富和精神財富的總和。狹義的文化是指科學(xué)技術(shù)、教育、藝術(shù)、文學(xué)、宗教、道德、哲學(xué)等社會意識形態(tài)以及與之相適應(yīng)的制度、機(jī)構(gòu)等。教育對文化的重要作用成為教育的文化功能。它的具體表現(xiàn)是a教育具有傳承文化的功能b 教育具有創(chuàng)新文化的功能c教育具有普及文化的功能。

D教育的生態(tài)功能【現(xiàn)代教育既受生態(tài)的影響，也具有生態(tài)的功能。】其生態(tài)功能主要表現(xiàn)

在：a教育對人口數(shù)量的控制、質(zhì)量的提高、和建構(gòu)合理的人口結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響b.通過環(huán)境教育改變?nèi)伺c環(huán)境的關(guān)系。

二．教育的育人功能

A.人的發(fā)展是指人在生命全過程中所發(fā)生的一系列生理和心理的變化的過程。其包括身體發(fā)

展和心理發(fā)展兩個方面，身體的發(fā)展是指機(jī)體的各種組織系統(tǒng)的發(fā)育及其機(jī)體的增長及機(jī)能的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強(qiáng)；而心理的發(fā)展指個體有規(guī)律的心理變化，包括認(rèn)知的發(fā)展如感覺，知覺，記憶，注意，思維，想象。和意向的發(fā)展，兩者相互作用，不可分割。

B.人的身心發(fā)展的一般規(guī)律是指不同個體在身心發(fā)展過程中所表現(xiàn)出來的共同方面，是不同的人在發(fā)展過程中都呈現(xiàn)出的不以個人意志為轉(zhuǎn)移的共同規(guī)律。而人的身心發(fā)展的規(guī)律有：

1.人的身心發(fā)展具有順序性；2.人的身心發(fā)展具有階段性3.人的身心發(fā)展具有不平衡性；4.人的身心發(fā)展具有穩(wěn)定性和可變性；5.人的身心發(fā)展具有差異性。

三．影響人發(fā)展的基本因素：先天遺傳的影響，后天環(huán)境的影響，有目的、有計劃、有組織的教育的影響。

A.先天因素對人的發(fā)展的影響作用是：1.是造成人的差異原因之一；2.為個體的發(fā)展提供來

自主體的足夠的條件；3.對人的發(fā)展的影響從總體上而言呈減弱趨勢。

B．環(huán)境因素對人的發(fā)展產(chǎn)生可能性影響，按環(huán)境的范圍大小分大環(huán)境和小環(huán)境。按環(huán)境因

素成分的性質(zhì)分包括自然環(huán)境與社會環(huán)境。具體表現(xiàn)在，為人的發(fā)展提供多種可能；環(huán)境對人的發(fā)展的影響因個人的作用方式不同而不同。

三．教育的育人功能，廣義而言，教育在人的發(fā)展中具有決定的、主導(dǎo)的作用。a.教育促進(jìn)

人社會化，其主要表現(xiàn)在：1.教育促進(jìn)人的觀念社會化，2.教育促進(jìn)人的能力社會化，3.教育促進(jìn)人的職業(yè)社會化。B。教育促進(jìn)人個性化，其主要表現(xiàn)在：1.教育具有開發(fā)人的特殊才能和發(fā)展個性的功能2.教育具有促進(jìn)人的主體性發(fā)展的功能。

教育具有促進(jìn)人社會化和促進(jìn)人個性化的功能，兩者并不矛盾，而是互相影響、相互促進(jìn)的。我們的教育要在培養(yǎng)人具備作為社會公民必備的素質(zhì)的前提下，充分挖掘和發(fā)揮人的個性，以人為中心，是21世紀(jì)教育的主旋律。

第三章教育目的教育目的是教育功能的表現(xiàn)形式。

第三篇：《普通教育學(xué)》讀書筆記

《普通教育學(xué)》讀書筆記

赫爾巴特是19世紀(jì)德國哲學(xué)家、心理學(xué)家，也是科學(xué)教育學(xué)的奠基人。在西方教育史上，他被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，在世界教育史上被稱為“教育科學(xué)之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學(xué)》則被公認(rèn)為是第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。該書所闡述的學(xué)校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來說，是為了“安定”當(dāng)時的社會秩序服務(wù)的，但是，書中所論述的教學(xué)理論，說明了心理學(xué)對于教育學(xué)的意義，提出了教學(xué)的形式階段的原理，論證了教育性的教學(xué)這一概念，特別是指出了培養(yǎng)多方面的興趣對于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。

以下是我細(xì)讀《普通教育學(xué)》這本著作的所得所想。

（一）五道念與教育目的論

五道念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎(chǔ)。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念。

1．“自由”的觀念。亦譯作“內(nèi)心自由”的觀念?！白杂伞钡挠^念要求個人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內(nèi)在判斷，歸之于人的內(nèi)在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協(xié)調(diào)起來。意志、理性之外顯即為人之行為，人之行為之內(nèi)化即為人之意志、理性。赫爾巴特認(rèn)為，如果道德實(shí)踐只是借助于道德他律，借助于一味附和外來的主張來實(shí)施，那么，這種實(shí)施便是懦弱和蒼白無力的。只有“自由”的觀念才可使人的意志和行為之間避免產(chǎn)生任何矛盾和斗爭。它使人具備明確的目標(biāo)，不致產(chǎn)生動搖、猶豫、頹傷和彷徨。但是，“自由”的觀念本身只解決了人的價值判斷問題，因而只能使人決定行為的目標(biāo)和方向，還不能成為有道德的人。

2．“完善”的觀念。赫爾巴特認(rèn)識到，在實(shí)際的道德實(shí)踐中，人的由意志、理性所作出的內(nèi)心判斷往往難于與外在行為完全協(xié)調(diào)起來，人之理性判斷外發(fā)之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質(zhì)的影響。當(dāng)內(nèi)外發(fā)生矛盾且這一矛盾不能調(diào)和之時，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅強(qiáng)而緊張的毅力加以“內(nèi)部的協(xié)調(diào)”?！巴晟啤钡挠^念以認(rèn)識的全面性為前提，以行為的完善性為目標(biāo)?！巴晟啤钡挠^念可作為一個衡量人的意志所應(yīng)達(dá)到的限度的正確尺度。

3．“仁慈”的觀念。亦即“絕對的善”的觀念。“完善”的觀念得以發(fā)生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內(nèi)部的理智能力還無法協(xié)調(diào)意志和行為之間的矛盾時，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發(fā)生那種危險的惡意的沖動。“仁慈”的觀念發(fā)生于兩種意志的相互關(guān)系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協(xié)調(diào)，具有無私地為他人謀福利的強(qiáng)烈愿望，這樣，社會沖突就不可能發(fā)生，社會秩序就會得以安定。

4．“正義”的觀念。如果說“仁慈”的觀念類似于“將心比心”由己推人的忠恕之道，那么，“正義”的觀念則是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發(fā)生沖突的惡意沖動，就必須通過“正義”的觀念，即根據(jù)人們志愿協(xié)調(diào)所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會秩序就會牢固地建立起來。

5．“公平”的觀念。亦即“報償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對那些預(yù)先思量過的錯誤行為予以應(yīng)受的懲罰使之不失為公道?！肮健钡挠^念要求以等量的善與惡償還于當(dāng)事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識到不良的行為必將導(dǎo)致應(yīng)有的法律制裁?！肮健钡挠^念的本質(zhì)是善有善報，惡有惡報，法網(wǎng)恢恢，終當(dāng)揚(yáng)善懲惡，主持公平。

在赫爾巴特看來，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網(wǎng)羅入內(nèi)。在五道念中，“自由”和“完善”的觀念是面視個人的自我道德修養(yǎng)而言的，而“仁慈”、“正義”和“公平”的觀念則是針對人際關(guān)系而言的。五道念是一個層層遞進(jìn)的關(guān)系，越到最后，其道德自律的成份越少，而道律他律的色彩越濃。赫爾巴特認(rèn)為，五道念囊括了意志道德的一切類型，因而是鞏固世界秩序亦即維護(hù)普魯士君主政體下占統(tǒng)治地位的社會關(guān)系和道德規(guī)范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無任何騷亂，社會自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分。所以，教育的整個目標(biāo)和全部工作就在于以五道念為基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有完美的道德品質(zhì)的人，“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分一個性的核心一按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”。這種以培養(yǎng)道德為旨?xì)w的教育目的，赫爾巴特稱之為“道德目的”或“必要的目的”?！暗赖碌哪康摹被颉氨匾哪康摹笔墙逃罱K的最高的目的，是公民道德對教育目的和學(xué)生人格所提出的必然要求。道德目的強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)內(nèi)外統(tǒng)一，道德認(rèn)識、道德判斷與道德行為相互協(xié)調(diào)的具有自律道德的人，很顯然，“德育決不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來”。道德目的即是要培養(yǎng)既不懷疑現(xiàn)存的社會制度，又能克服自己內(nèi)心的任何沖動的“完人”。

教育目的除了“道德目的”這一最終的或最高的目的之外，還應(yīng)當(dāng)包括“純粹可能的目的”或“意向目的”。在赫爾巴特看來，人類的社會分工是必要的，“人類社會早就發(fā)現(xiàn)分工是必要的，這樣每個人都可以把他所做的事做好”。但是，分工過細(xì)也會造成弊端，所以，“在真正人類的較高級活動領(lǐng)域中，分工不應(yīng)該分到使每個人相互不了解的程度”。社會要求每一個人都要熱愛一切工作，同時又必須精通一種工作，“這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù)”。作為教育者，應(yīng)該針對兒童在未來的成人生涯中所可能遇到的種種職業(yè)選擇問題，有意識地為他們的未來生活和就業(yè)工作做好必要的準(zhǔn)備。因此，必須針對兒童興趣的多方面性培養(yǎng)兒童“平衡和多方面興趣”，以使兒童獲得“一切能力的和諧發(fā)展”。

（二）性惡論與管理論

赫爾巴特稟承了歷史上沿襲的，曾為中世紀(jì)神學(xué)所極力鼓吹的“性惡論”，認(rèn)為在兒童天性中處處都會表現(xiàn)出不服從的烈性。“這種烈性就是不守秩序的根源，它擾亂成人的安排，并把兒童未來的人格本身也置于種種危險之中”。這種盲目的烈性情緒的種子，這種原始的欲望如果不加以遏制，它就會伴隨著兒童的成長而一直存在于兒童身上，還甚至?xí)鹉暝鲩L擴(kuò)大。一任私欲惡性膨脹的人往往都會受到應(yīng)得的報應(yīng)，但是這種報應(yīng)必然會付出代價，因而也是一種道德上的罪惡，是應(yīng)當(dāng)避免的。理想的方略便是將兒童不服從的烈性消滅在萌芽之中，“所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被他們(指兒童的烈性與欲望)造成具有反社會的傾向，就有必要經(jīng)常不斷地對它們保持明顯的壓制”，“而兒童管理就是許多必要的預(yù)防措施之一”。

赫爾巴特將對兒童的管理作為實(shí)施教育工作的必不可少的前提條件。在赫爾巴特看來，教育過程可分為三大部分：管理、教學(xué)、訓(xùn)育。沒有教學(xué)就沒有教育，不進(jìn)行文化知識的教學(xué)，實(shí)施道德品格的教育就無從談起。在進(jìn)行教學(xué)之前，必須首先對兒童進(jìn)行管理，如果不首先通過管理將兒童天生的粗野倔強(qiáng)的性格壓下去，無論是教學(xué)還是教育都無法進(jìn)行。但是，兒童管理既不是教學(xué)，也不屬于教育，旨在為順利進(jìn)行教學(xué)和教育創(chuàng)造前提條件，除此之外別無目的，“這種管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要創(chuàng)造一種秩序”。

但是，赫爾巴特同樣堅決反對將兒童管理的思想推向極端，認(rèn)為“只教不管”會勞而無功，同時，“只管不教”則是對兒童心靈的壓迫。所以他說：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認(rèn)為它是教育?！?/p>

主要的管理方法有：

（1）威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。威脅帶有強(qiáng)制性。學(xué)校應(yīng)規(guī)定許多切實(shí)而具體的命令和禁則，設(shè)置懲罰薄，專門記載兒童的過失。但是，由于那些本性倔強(qiáng)的兒童對威脅毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的兒童也體會不到威脅的意義，還是繼續(xù)照其愿望所指使的那樣去做，所以，采用威脅的方法常常不能獲得預(yù)期的效果，它必須與其他方法結(jié)合進(jìn)行。

（2）監(jiān)督。對孩子不加監(jiān)督，不加教養(yǎng)，而放任兒童撒野是培養(yǎng)不出偉大的品格來的，因此，長期以來，監(jiān)督就是兒童管理的不可缺少的部分。但是濫用監(jiān)督又會造成很大的危害。拘泥于細(xì)節(jié)的和經(jīng)常的監(jiān)督對于師生雙方都是負(fù)擔(dān)，因此雙方都常常千方百計要回避它，并一有機(jī)會就會把它拋棄掉。濫用監(jiān)督“還會妨礙兒童自己控制自己，考驗(yàn)自己，使他們不能認(rèn)識永遠(yuǎn)不會被引入教育體系之中而只有通過自己探索才能發(fā)現(xiàn)的許許多多事物”。濫用監(jiān)督只會扼殺人的創(chuàng)造能力、果敢精神和自信行為，只會產(chǎn)生這樣的人；“他們始終只是單調(diào)刻板的，并習(xí)慣于墨守陳規(guī)俗套，不思改變，而對于高尚與奇特的事件則畏縮不前；他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。

（3）權(quán)威與愛。權(quán)威能約束人使之不至產(chǎn)生超出常規(guī)的活動。權(quán)威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對于那些具有最活躍的天性的人來說，權(quán)威更應(yīng)該是不可缺少的。權(quán)威必須將教育置之度外而單獨(dú)發(fā)揮作用。雖然權(quán)威對于兒童的心智培養(yǎng)沒有多少意義，但它“對于學(xué)生以后的思想范圍的劃定或者擴(kuò)大來說是多么重要；他們今后將要在這種思想范圍內(nèi)更加自由地活動，并獨(dú)立地創(chuàng)造自我”。愛在管理中也具有重要意義，學(xué)生一旦獲得了愛，這種愛便可大大地減輕管理的困難。愛所要求的師生之間的感情合諧可以通過兩種方式產(chǎn)生出來：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學(xué)生的感情之中；二是教育者設(shè)法使學(xué)生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結(jié)合起來采用，“因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生能夠用某一種方式與教育者交往起來的時候，學(xué)生才能致力于他與教育者關(guān)系的發(fā)展”。

（三）興趣說與教學(xué)論

1．興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學(xué)論的理論前提和基礎(chǔ)，在《普通教育學(xué)》中，其第二編，作為論述教學(xué)理論的專編，即是以“興趣的多方面性”作為卷名的。何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關(guān)心相對立的?！薄爱?dāng)我們發(fā)生興趣時內(nèi)心是積極的，但在興趣未轉(zhuǎn)化為欲望與意志之前，我們在外表上卻一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時．興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對外界實(shí)在的注意，構(gòu)成了興趣的來源，這種實(shí)在一旦與人的一種新表象相互聯(lián)系時即會產(chǎn)生興趣這一心理活動。作為現(xiàn)象的外界實(shí)在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現(xiàn)象的多方面性，就像心智中的統(tǒng)一性只不過是現(xiàn)象的相似性與綜合一樣”。

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認(rèn)識”的興趣和“同情”的興趣?！罢J(rèn)識”的興趣是屬于周圍自然現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認(rèn)識社會生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認(rèn)識自然界及周圍環(huán)境個別現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)興趣。第二種是探究自然知識規(guī)律，對事物進(jìn)行思考的思辨興趣。第三種是對現(xiàn)象的善惡美丑進(jìn)行藝術(shù)評價的審美興趣。第四種是與一定范圍內(nèi)的人接觸的同情興趣。第五種是與社會上較廣泛的人進(jìn)行接觸以盡公民職責(zé)的社會興趣。第六種是要對所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會的宗教興趣。

2．課程論。赫爾巴特認(rèn)定，“只有教學(xué)才能滿足平衡地培養(yǎng)廣泛的多方面性的要求”，而作為教學(xué)。又“必須把認(rèn)識與同情作為彼此不同、基本上獨(dú)立的心理狀態(tài)同時地加以發(fā)展”。反過來，興趣又在教學(xué)中占有重要地位，“興趣的多方面性”構(gòu)成了兒童意識活動的內(nèi)在動力?！芭d趣的多方面性”為教學(xué)內(nèi)容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學(xué)課程論。屬于經(jīng)驗(yàn)興趣的學(xué)科是自然科學(xué)、物理、化學(xué)、地理；屬于審美興趣的學(xué)科是文學(xué)、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學(xué)科是外國語(古典語與現(xiàn)代語)和本國語，屬于社會興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學(xué)科則為宗教。

3．興趣的四階段與四段教學(xué)法。赫爾巴特還進(jìn)一步對興趣的心理特性和心理過程進(jìn)行了探討，認(rèn)為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動?！皩Ｐ摹币笕巳硇牡赝度氲侥骋皇挛镏?，排除其他事物的干擾，不以彼一害此一，“應(yīng)當(dāng)明晰地把握每一件事，全心全意地獻(xiàn)身于每一件事”。同時，“人格依賴于意識的統(tǒng)一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因?yàn)槿绱?，它們也排斥那種必須借以使它們統(tǒng)一起來的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時又需通過“審思”將種種“專心”統(tǒng)一起來。如何預(yù)先感覺到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”?！皩Ｐ摹迸c“審思”的矛盾運(yùn)動構(gòu)成了興趣的四個階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據(jù)興趣的四個階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠(yuǎn)的“四段教學(xué)法”。

（1）清楚。清楚指教師講授新教材，將新觀念分析出來深入研究，以便使學(xué)生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)，即舊觀念或舊知識的性質(zhì)及其與新觀念或新知識的相關(guān)性。因此，要使學(xué)生清楚地感知新教材，教師就必須充分了解學(xué)生原有的觀念，以便向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)男掠^念。新觀念提供以后，教師還必須盡力引導(dǎo)學(xué)生尋找有關(guān)的舊觀念去感知它。

（2）聯(lián)想。聯(lián)想指通過師生談話將新舊觀念聯(lián)系起來。這個階段的教學(xué)，需要充分調(diào)動學(xué)生創(chuàng)造性的心靈活動，其中主要是記憶和想象兩種活動。在正確組織教學(xué)的情況下，經(jīng)過了清楚階段之后，學(xué)生能夠?qū)⒁酝姆N種觀念迅速地正確再現(xiàn)出來，并自然地引起某種聯(lián)想。但是，也往往會碰到新觀念與舊觀念不相一致或與舊觀念不相聯(lián)系的情況，這時，教學(xué)便需要激發(fā)學(xué)生的“創(chuàng)造性思維”，通過其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調(diào)和它們。在這一階段，重視培養(yǎng)和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。

（3）系統(tǒng)。系統(tǒng)指在教師指導(dǎo)下尋找結(jié)論和規(guī)則。這一階段的教學(xué)主要是使初步聯(lián)合起來的種種觀念進(jìn)一步與課程的整個內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，使相關(guān)的新舊觀念重新聯(lián)合為集團(tuán)，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現(xiàn)得特別活躍，并具有更嚴(yán)密的邏輯性。系統(tǒng)的聯(lián)合不能只單獨(dú)發(fā)生于某一個觀念團(tuán)、而要各個不同的觀念團(tuán)都要發(fā)生聯(lián)合，某一觀念團(tuán)與其鄰近的各觀念團(tuán)發(fā)生直接的聯(lián)合。而與其它距離較遠(yuǎn)的觀念團(tuán)發(fā)生間接的聯(lián)合，所以，在不同的觀念團(tuán)中，聯(lián)合的方式是各不相同的。

（4）方法。方法指通過練習(xí)將所學(xué)知識應(yīng)用于新的場合。教學(xué)過程達(dá)到系統(tǒng)階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實(shí)和完善，這便需要借助實(shí)際的練習(xí)，使已獲得的系統(tǒng)知識付諸應(yīng)用，使之變得更為牢固和熟練。

所以，教學(xué)過程即是一個觀念運(yùn)動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯(lián)合階段使許多個別的觀念得以聯(lián)合，通過系統(tǒng)階段使已聯(lián)合的許多觀念得以系統(tǒng)化，通過方法階段使巳系統(tǒng)化的觀念進(jìn)行某種運(yùn)用，以便使之更為牢固和熟練。

（四）性格觀與訓(xùn)言論

1．管理、教學(xué)和訓(xùn)育，構(gòu)成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學(xué)和訓(xùn)育工作得以順利進(jìn)行的必不可少的保障。而訓(xùn)育即是道德教育，即是整個教育活動的主要組成部分。在教學(xué)和訓(xùn)育(教育)的關(guān)系上，“不存在‘無教學(xué)的教育’這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣?！钡赖陆逃?訓(xùn)育)如果不通過教學(xué)，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學(xué)不進(jìn)行道德教育(訓(xùn)育)，就是一種沒有目的的手段。訓(xùn)育，是教育的最高或最終的目的。就其內(nèi)容而言，訓(xùn)育即是培養(yǎng)學(xué)生形成道德性格的教育。

（1）性格與意志、個性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個體的性格。”性格與意志關(guān)系很大，“能用來刻劃作為理性動物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴(yán)格意義上來說的意志”。意志是堅定的，而這種堅定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個性具有一種既相依又斗爭的矛盾關(guān)系，一方面，“應(yīng)當(dāng)盡可能避免侵犯個性”；另一方面，“性格幾乎不可避免地通過對個性的斗爭來表現(xiàn)自己。單純而頑強(qiáng)的性格正是通過對來自個性深處的新的念頭和欲望進(jìn)行不斷的斗爭而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分——個性的核心——按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標(biāo)”。

（2）性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指個人在自我觀察時所發(fā)現(xiàn)的業(yè)已存在于自身的意志；而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產(chǎn)生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強(qiáng)性格；不一致時，損壞性格。不一致的情況必會導(dǎo)致二者的矛盾斗爭，從而產(chǎn)生一強(qiáng)一弱的結(jié)局，并最終通過以強(qiáng)勝弱來將性格統(tǒng)一起來。赫爾巴特認(rèn)定，對性格的客觀部分的教育是困難的，因?yàn)楫?dāng)我們對兒童進(jìn)行教誨時，其性格的客觀部分往往會隱藏起來，而到時又會表現(xiàn)出來。教育的使命正是在于知難不避地對性格的客觀部分進(jìn)行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎(chǔ)。

2．道德性格

（1）道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅強(qiáng)的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現(xiàn)為堅強(qiáng)的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來的要求，而這又有可能成為懦弱的表現(xiàn)。這一矛盾的兩個方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認(rèn)為，這一矛盾的解決過程，即是人的性格走向“內(nèi)心自由”的過程。道德性格的形成必須借助于對外來要求的服從來實(shí)現(xiàn)，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅強(qiáng)的性格必須對外來的要求進(jìn)行審查，選擇和評估，從而作出自我判斷，將消極的外來的要求轉(zhuǎn)化提升為積極的自我道德律令，“只要一個人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會轉(zhuǎn)化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個單純的判斷的東西作為一個絕對的命令予以接受”。所以，經(jīng)過了內(nèi)心的價值轉(zhuǎn)換，消極的“服從”便轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極之物了。真正的道德性格正是通過克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來求得道德的積極方面和消極方面的統(tǒng)一，從而達(dá)到“內(nèi)心自由”的境界。

（2）道德性格的影響因素。首先，“行動是性格的原則”，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動構(gòu)成道德性格的基礎(chǔ)。人的行動是外部活動，而人的意志是內(nèi)部活動，內(nèi)部活動總是先于外部活動，外部活動不過是內(nèi)部活動的復(fù)本。因此，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學(xué)生形成廣闊的思想范圍，方能運(yùn)用教育的全部力量。再次，素質(zhì)影響人的性格。人的心理素質(zhì)是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面?！庇械娜艘资芨袆樱湫睦硗蚓扯w，有的人則不易感動，其心理往往堅定執(zhí)著，前者永遠(yuǎn)形成不了穩(wěn)重的性格，而后者則具有極出色的素質(zhì)，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動蕩流離的生活方式會對道德性格的形成產(chǎn)生不良影響，嚴(yán)格規(guī)律的生活才有益于孩子，“父母們通過其對家事的全部安排來建立日常生活的嚴(yán)格規(guī)律，可以給他們的孩子帶來明顯的好處。”但是，也應(yīng)該注意不要將這種有規(guī)律的生活安排得過于單調(diào)，過于嚴(yán)格，不然，“那些僅僅被動地作為馴服的兒童而成長起來的人，當(dāng)脫離監(jiān)督時，他們就沒有性格了”。

3．訓(xùn)育——道德性格的培養(yǎng)途徑。

（1）訓(xùn)育的意義。訓(xùn)育對于性格的培養(yǎng)具有雙重意義：間接的和直接的。其間接的意義在于“幫助教學(xué)，使教學(xué)成為可能并去一個業(yè)已獨(dú)立的人今后性格的形成”，其直接的意義在于“通過行動或非行動直接就使學(xué)生產(chǎn)生或不產(chǎn)生初步的性格?！逼渲?，間接的意義更為重要，它是“訓(xùn)育賴以為教學(xué)開辟道路的一步，教學(xué)將得以滲透到兒童的思想、興趣與欲望中去”，這就是說，不僅教學(xué)要有教育性，而且訓(xùn)育也應(yīng)有助于教學(xué)。

（2）訓(xùn)育的措施。赫爾巴特認(rèn)為，必須將訓(xùn)育的措施與管理的措施嚴(yán)格區(qū)分開來。管理旨在壓制兒童劣性，維持教學(xué)和教育秩序，因而可以采取外在的強(qiáng)制性措施。而訓(xùn)育則是一種影響心靈的行為，因此，決不可以采取完全強(qiáng)制的方式。

訓(xùn)育不是強(qiáng)制而是陶冶。訓(xùn)育“不是短促而尖銳的，而是延續(xù)的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸停止的。因?yàn)橛?xùn)育要使人感覺到是一種陶冶”。訓(xùn)育的內(nèi)容應(yīng)像涓涓細(xì)流那樣，浸潤兒童的心田，在這里，來不得半點(diǎn)強(qiáng)制。但是，“兒童不聽簡單的訓(xùn)話時”，那么，即使那種給兒童的心靈造成一定創(chuàng)傷的“不愉快的藝術(shù)”也是不可忽視的。當(dāng)然，“教育者必須自始至終用溫和的感情來控制它，同時使人原諒它，使它得到寬容，而且只是為了克服學(xué)生的傲慢頑固時才應(yīng)用它”。

（五）《普通教育學(xué)》的歷史地位及其影響

1．《普通教育學(xué)》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學(xué)的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎(chǔ)。這種試圖將教育目的論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的努力顯然是一種理論上的貢獻(xiàn)，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。五道念深刻反映了當(dāng)時德國統(tǒng)治階級的利益，因而，其內(nèi)容是必須予以拋棄和批判的，但是赫爾巴特強(qiáng)調(diào)五道念中的自律特性，并將自律原則體現(xiàn)于其教育目的之中，這無疑又含有合理的內(nèi)核。教育的“純粹可能的目的”或“意向目的”的提出，反映了赫爾巴特從對資本主義工業(yè)發(fā)展的黎明曙光中窺視到了未來的社會對人才規(guī)格的要求，反映了德國資產(chǎn)階級對教育的進(jìn)步要求。赫爾巴特試圖將人的個性與社會性統(tǒng)一起來，將現(xiàn)實(shí)社會的要求與未來社會的召喚統(tǒng)一起來，從而培養(yǎng)既能立足現(xiàn)實(shí)，又能面向未來的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對立中尋找平衡和支點(diǎn)，并將這一思想體現(xiàn)和貫徹于其教育目的論之中。顯而易見，用心良苦的赫爾巴特最終只能是一位悲劇式的英雄。（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上，這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。從中我們可以看出，中世紀(jì)神學(xué)的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結(jié)合起來，并只能把這種服從作為一種已經(jīng)進(jìn)行了一段時間的真正的教育的結(jié)果來期待得到”，“一個外行的教育家如果擅自行使支配權(quán)，而這種權(quán)力既不是從父母那兒得來的，又不是被學(xué)生承認(rèn)的，那么他將完全自毀于此?！焙諣柊吞厣踔链舐暭埠簦骸安粦?yīng)長時間地與孩子過不去！不要故意擺威風(fēng)！不要神秘的緘默！而尤其不要虛偽的友好!無論各種感情活動會發(fā)生多少變化，都必須保持坦率誠懇”。這就是矛盾的赫爾巴特。

（3）《普通教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統(tǒng)覺等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù)，試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻(xiàn)。從柏拉圖·亞里斯多德到夸美紐斯、盧梭、洛克，他們往往以蒼白無力的自然類比法來推導(dǎo)和建立其各自的教學(xué)論，只有赫爾巴特才第一次使裴斯泰洛齊的“我要使教育心理學(xué)化”的偉大目標(biāo)由空想走向科學(xué)。

赫爾巴特第二個重大的理論貢獻(xiàn)是，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學(xué)”的概念，從而正確地闡明了教學(xué)的定義，論述了教學(xué)與教育的關(guān)系。雖然赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中對這一概念的闡述語焉不詳，但在其《教育學(xué)講授綱要》等著作中作了較為細(xì)致的闡發(fā)。

赫爾巴特的第三個重大的理論貢獻(xiàn)是“四段教學(xué)法”的提出。“四段教學(xué)法”對于教學(xué)的四個階段劃分得很清楚，且比較細(xì)致地考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)時的心理狀態(tài)，注意到不同教學(xué)階段學(xué)生的不同興趣，特別考慮到不同的教學(xué)階段所應(yīng)采取的不同教學(xué)方法。這對于知識的系統(tǒng)授受和教學(xué)過程的規(guī)范化都具有重要意義?！八亩谓虒W(xué)法”之所以會對后世產(chǎn)生極為重大的影響，其理論根據(jù)也正在于此。當(dāng)然，赫爾巴特將“四段教學(xué)法”形式化、機(jī)械化的思想也是不足取的，其消極影響也是不容忽視的。（4）在訓(xùn)育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來，從而使人歸于“內(nèi)心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個性與社會性協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來的努力。赫爾巴特重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用，將道德性格的養(yǎng)成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張?zhí)找?，反對?qiáng)制，所有這些，都是具有理論意義和實(shí)踐價值的。但是，赫爾巴特將一切社會問題甚至包括一切尖銳的社會問題都?xì)w之于溫和的道德觀念的責(zé)任，從而陷入了“道德萬能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思想保守性。當(dāng)然，在一個專制的國度里，那些敏感的精靈們所被賜予的權(quán)利，頂多只能是一種對思想自由的追求，甚至只能是一種對論證現(xiàn)實(shí)制度的合理性的思想自由的追求。對于赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中所體現(xiàn)的保守乃至反動的思想，我們當(dāng)然不能苛求！

2．《普通教育學(xué)》對后世的影響。赫爾巴特在世時，他的包括《普通教育學(xué)》在內(nèi)的教育著作并未得以廣泛傳播，《普通教育學(xué)》作為一部劃時代的教育巨著，也未獲得它應(yīng)有的聲譽(yù)。在與其同時的費(fèi)希特、黑格爾等人如日中天，倍受青睞的境遇下。赫爾巴特及其教育名著《普通教育學(xué)》的默默無聞與之形成了鮮明的對比。

但是，寂寞并沒有持續(xù)多時。二十多年后，在其弟子齊勒爾和斯托伊等人的宣傳和鼓吹下，赫爾巴特的教育思想很快異軍突起，聞名天下，其思想狂飆遍及整個德國大地。在這種情況下，赫爾巴特學(xué)派也開始形成，并出現(xiàn)了一個影響全國的赫爾巴特學(xué)派運(yùn)動。與其相應(yīng)地，赫爾巴特的教育思想也得以進(jìn)一步深化和發(fā)展，其中最重要的理論發(fā)展，是齊勒爾將赫爾巴特的“四段教學(xué)法”發(fā)展為“五段教育法”。

促使赫爾巴特超越德國走向世界的首功，當(dāng)歸齊勒爾的學(xué)生萊因。萊因通過在耶拿大學(xué)的教育學(xué)講座主辦的教育研究班和創(chuàng)辦的許多宣傳赫爾巴特教育思想的書刊，很快使赫爾巴特的教育思想風(fēng)靡世界。萊因通過研究班培養(yǎng)的學(xué)生遍及了美國、英國、日本、澳大利亞、南非、智利、墨西哥、希臘、俄羅斯、芬蘭、瑞典、羅馬尼亞以及奧匈等國。這些學(xué)員成了赫爾巴特學(xué)派的積極推廣者和傳播者。

在之后的數(shù)十年里，赫爾巴特主義的教育思潮一直銳風(fēng)不減，且逐漸浸入到各國的學(xué)校教育實(shí)踐之中。在美國，直到本世紀(jì)20年代以后，赫爾巴特主義才逐漸被杜威的實(shí)用主義教育思潮所代替。但是此后的幾十年，這兩派的斗爭一直彼此消長地存在著。30年代曾有過新赫爾巴特主義的興起，到了50年代，伴隨著杜威實(shí)用主義教育思想的弊端百出，赫爾巴特主義又一次卷土重來，并對其間的教科書和課堂計劃產(chǎn)生了影響。

在我國，赫爾巴特主義的傳入可追溯到本世紀(jì)初。1901年創(chuàng)刊的《教育世界》使得赫爾巴特的教育思潮第一次由日本傳入中國大地，從清末開始，赫爾巴特的教育思想逐漸在中國傳播開來，并對中國近代的學(xué)校教育實(shí)踐產(chǎn)生了極為廣泛而深刻的影響。

第四篇：普通教育學(xué)讀書筆記

《普通教育學(xué)》讀書筆記

成人教育學(xué)姚靜200518

3《普通教育學(xué)》全書共分三編，三編之前加有一個“緒論”。第一編的標(biāo)題是“教育的一般目的”，本編主要論述了管理和教育的一般目的問題。第二編的標(biāo)題是“興趣的多方面性”，本編主要論述了興趣的多方面性問題，并以此為基本原理來解釋學(xué)校的教學(xué)計劃和學(xué)科設(shè)置，闡述了教學(xué)的過程，環(huán)節(jié)等一系列教學(xué)論問題。第三編的標(biāo)題是“性格的道德力量”，下面就《普通教育學(xué)》中的教育思想作一簡要述評。

（一）五道念與以之為基礎(chǔ)的教育目的論

五道念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎(chǔ)。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。第一種為“自由”的觀念。亦譯作“內(nèi)心自由”的觀念。“自由”的觀念要求個人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內(nèi)在判斷，歸之于人的內(nèi)在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協(xié)調(diào)起來。第二種為“完善”的觀念。赫爾巴特認(rèn)識到，在實(shí)際的道德實(shí)踐中，人的由意志、理性所作出的內(nèi)心判斷往往難于與外在行為完全協(xié)調(diào)起來，人之理性判斷外發(fā)之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質(zhì)的影響。當(dāng)內(nèi)外發(fā)生矛盾且這一矛盾不能調(diào)和之時，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅強(qiáng)而緊張的毅力加以“內(nèi)部的協(xié)調(diào)”。第三種為“仁慈”的觀念。亦即“絕對的善”的觀念?！巴晟啤钡挠^念得以發(fā)生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內(nèi)部的理智能力還無法協(xié)調(diào)意志和行為之間的矛盾時，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發(fā)生那種危險的惡意的沖動。“仁慈”的觀念發(fā)生于兩種意志的相互關(guān)系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協(xié)調(diào)，具有無私地為他人謀福利的強(qiáng)烈愿望，這樣，社會沖突就不可能發(fā)生，社會秩序就會得以安定。第四種為.“正義”的觀念 “正義”的觀念就是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發(fā)生沖突的惡意沖動，就必須通過“正義”的觀念，即根據(jù)人們志愿協(xié)調(diào)所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會秩序就會牢固地建立起來。第五種為“公平”的觀念。亦即“報償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對那些預(yù)先思量過的錯誤行為予以應(yīng)受的懲罰使之不失為公道?！肮健钡挠^念要求以等量的善與惡償還于當(dāng)事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識到不良的行為必將導(dǎo)致應(yīng)有的法律制裁。

教育的整個目標(biāo)和全部工作就在于以五道念為基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有完美的道德品質(zhì)的人，“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分一個性的核心一按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”。這種以培養(yǎng)道德為旨?xì)w的教育目的，赫爾巴特稱之為“道德目的”或“必要的目的”“道德的目的”或“必要的目的”是教育最終的最高的目的，是公民道德對教育目的和學(xué)生人格所提出的必然要求。道德目的強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)內(nèi)外統(tǒng)一，道德認(rèn)識、道德判斷與道德行為相互協(xié)調(diào)的具有自律道德的人，很顯然，“德育決不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來”。道德目的即是要培養(yǎng)既不懷疑現(xiàn)存的社會制度，又能克服自己內(nèi)心的任

何沖動的“完人”。

教育目的除了“道德目的”這一最終的或最高的目的之外，還應(yīng)當(dāng)包括“純粹可能的目的”或“意向目的”。在赫爾巴特看來，人類的社會分工是必要的，“人類社會早就發(fā)現(xiàn)分工是必要的，這樣每個人都可以把他所做的事做好”。但是，分工過細(xì)也會造成弊端，所以，“在真正人類的較高級活動領(lǐng)域中，分工不應(yīng)該分到使每個人相互不了解的程度”。社會要求每一個人都要熱愛一切工作，同時又必須精通一種工作，“這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù)”。作為教育者，應(yīng)該針對兒童在未來的成人生涯中所可能遇到的種種職業(yè)選擇問題，有意識地為他們的未來生活和就業(yè)工作做好必要的準(zhǔn)備。因此，必須針對兒童興趣的多方面性培養(yǎng)兒童“平衡和多方面興趣”，以使兒童獲得“一切能力的和諧發(fā)展”。

（二）管理論

赫爾巴特認(rèn)為管理的主要方法有：

（1）威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。威脅帶有強(qiáng)制性。學(xué)校應(yīng)規(guī)定許多切實(shí)而具體的命令和禁則，設(shè)置懲罰薄，專門記載兒童的過失。但是，由于那些本性倔強(qiáng)的兒童對威脅毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的兒童也體會不到威脅的意義，還是繼續(xù)照其愿望所指使的那樣去做，所以，采用威脅的方法常常不能獲得預(yù)期的效果，它必須與其他方法結(jié)合進(jìn)行。

（2）監(jiān)督。對孩子不加監(jiān)督，不加教養(yǎng)，而放任兒童撒野是培養(yǎng)不出偉大的品格來的，因此，長期以來，監(jiān)督就是兒童管理的不可缺少的部分。但是濫用監(jiān)督又會造成很大的危害。拘泥于細(xì)節(jié)的和經(jīng)常的監(jiān)督對于師生雙方都是負(fù)擔(dān)，因此雙方都常常千方百計要回避它，并一有機(jī)會就會把它拋棄掉。濫用監(jiān)督“還會妨礙兒童自己控制自己，考驗(yàn)自己，使他們不能認(rèn)識永遠(yuǎn)不會被引入教育體系之中而只有通過自己探索才能發(fā)現(xiàn)的許許多多事物”。濫用監(jiān)督只會扼殺人的創(chuàng)造能力、果敢精神和自信行為，只會產(chǎn)生這樣的人；“他們始終只是單調(diào)刻板的，并習(xí)慣于墨守陳規(guī)俗套，不思改變，而對于高尚與奇特的事件則畏縮不前；他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。

（3）權(quán)威與愛。權(quán)威能約束人使之不至產(chǎn)生超出常規(guī)的活動。權(quán)威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對于那些具有最活躍的天性的人來說，權(quán)威更應(yīng)該是不可缺少的。權(quán)威必須將教育置之度外而單獨(dú)發(fā)揮作用。雖然權(quán)威對于兒童的心智培養(yǎng)沒有多少意義，但它“對于學(xué)生以后的思想范圍的劃定或者擴(kuò)大來說是多么重要；他們今后將要在這種思想范圍內(nèi)更加自由地活動，并獨(dú)立地創(chuàng)造自我”。愛在管理中也具有重要意義，學(xué)生一旦獲得了愛，這種愛便可大大地減輕管理的困難。愛所要求的師生之間的感情合諧可以通過兩種方式產(chǎn)生出來：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學(xué)生的感情之中；二是教育者設(shè)法使學(xué)生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結(jié)合起來采用，“因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生能夠用某一種方式與教育者交往起來的時候，學(xué)生才能致力于他與教育者關(guān)系的發(fā)展”。

（三）興趣說與教學(xué)論

(1)．興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學(xué)論的理論前提和基礎(chǔ)，在《普通教育學(xué)》中，其第二編，作為論述教學(xué)理論的專編，即是以“興趣的多方面

性”作為卷名的。

何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關(guān)心相對立的?！薄爱?dāng)我們發(fā)生興趣時內(nèi)心是積極的，但在興趣未轉(zhuǎn)化為欲望與意志之前，我們在外表上卻一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時．興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對外界實(shí)在的注意，構(gòu)成了興趣的來源，這種實(shí)在一旦與人的一種新表象相互聯(lián)系時即會產(chǎn)生興趣這一心理活動。作為現(xiàn)象的外界實(shí)在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現(xiàn)象的多方面性，就像心智中的統(tǒng)一性只不過是現(xiàn)象的相似性與綜合一樣”。

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認(rèn)識”的興趣和“同情”的興趣?！罢J(rèn)識”的興趣是屬于周圍自然現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認(rèn)識社會生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認(rèn)識自然界及周圍環(huán)境個別現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)興趣。第二種是探究自然知識規(guī)律，對事物進(jìn)行思考的思辨興趣。第三種是對現(xiàn)象的善惡美丑進(jìn)行藝術(shù)評價的審美興趣。第四種是與一定范圍內(nèi)的人接觸的同情興趣。第五種是與社會上較廣泛的人進(jìn)行接觸以盡公民職責(zé)的社會興趣。第六種是要對所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會的宗教興趣。

(2)．興趣的四階段與四段教學(xué)法。赫爾巴特還進(jìn)一步對興趣的心理特性和心理過程進(jìn)行了探討，認(rèn)為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動。“專心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干擾，不以彼一害此一，“應(yīng)當(dāng)明晰地把握每一件事，全心全意地獻(xiàn)身于每一件事”。同時，“人格依賴于意識的統(tǒng)一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因?yàn)槿绱?，它們也排斥那種必須借以使它們統(tǒng)一起來的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時又需通過“審思”將種種“專心”統(tǒng)一起來。如何預(yù)先感覺到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”?！皩Ｐ摹迸c“審思”的矛盾運(yùn)動構(gòu)成了興趣的四個階段，即注意、期望、要求、行動。赫爾巴特正是依據(jù)興趣的四個階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠(yuǎn)的“四段教學(xué)法”。

根據(jù)這四個階段.赫爾巴特認(rèn)為，教師應(yīng)采取符合學(xué)生心理活動規(guī)律的教學(xué)程序，有計劃、有步驟地進(jìn)行教學(xué)。因此他把教學(xué)過程分成4個連續(xù)的階段:

一是明了。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學(xué)生，便學(xué)生領(lǐng)悟和掌握。這時，學(xué)生的心理處于“靜止的專心”狀態(tài)。教師適宜于“采用簡短的、盡可能易理解的語句進(jìn)行講解，”而在講解之后，立即讓一些學(xué)生(而不是全部學(xué)生)確切地重復(fù)出來，這常常是適用的方法“。

二是聯(lián)想。指通過師生談話把新舊觀念結(jié)合起來。教學(xué)的任務(wù)是把前一階段教師所提示的新觀念和學(xué)生意識中原有的舊觀念結(jié)合起來。這是統(tǒng)覺的初級階段。這時，學(xué)生的心理表現(xiàn)為動態(tài)的人專心”。“自由交談是聯(lián)想的最好方法，因?yàn)閷W(xué)生可以從中獲得機(jī)會去嘗試作出偶然的聯(lián)想，而這種聯(lián)想對他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費(fèi)力氣的，同時可以獲得機(jī)會去改變這種聯(lián)想，使之多樣化，并按他自己的方式掌握已學(xué)過的東西。”

三是系統(tǒng)。指在教師指導(dǎo)下尋找結(jié)論和規(guī)則，使觀念系統(tǒng)化，形成概念。這是統(tǒng)覺的繼續(xù)。這時，學(xué)生的心理處于“靜止的審思”狀，而這種審思可以使學(xué)生“看到許多事物的關(guān)系”，“把每個個別事物看成是這種關(guān)系的一個成分，并處在恰當(dāng)?shù)奈恢蒙稀?。教師要采用“連貫的陳述方法”，要“通過突出主要思想使學(xué)生感覺到系統(tǒng)知識的優(yōu)點(diǎn)，并通過較大的完整性增加知識的總量”。

四是方法。指通過練習(xí)把所學(xué)知識應(yīng)用于實(shí)際，以檢查學(xué)生對新知識的理解是否正確。這時學(xué)生的心理表現(xiàn)為動態(tài)的審思。教學(xué)萬法主要是讓學(xué)生做作業(yè)、寫文章與修改等。

所以，教學(xué)過程即是一個觀念運(yùn)動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯(lián)合階段使許多個別的觀念得以聯(lián)合，通過系統(tǒng)階段使已聯(lián)合的許多觀念得以系統(tǒng)化，通過方法階段使巳系統(tǒng)化的觀念進(jìn)行某種運(yùn)用，以便使之更為牢固和熟練。

（四）性格觀

1．管理、教學(xué)和訓(xùn)育，構(gòu)成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學(xué)和訓(xùn)育工作得以順利進(jìn)行的必不可少的保障。而訓(xùn)育即是道德教育，即是整個教育活動的主要組成部分。在教學(xué)和訓(xùn)育(教育)的關(guān)系上，“不存在‘無教學(xué)的教育’這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣?！钡赖陆逃?訓(xùn)育)如果不通過教學(xué)，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學(xué)不進(jìn)行道德教育(訓(xùn)育)，就是一種沒有目的的手段。訓(xùn)育，是教育的最高或最終的目的。就其內(nèi)容而言，訓(xùn)育即是培養(yǎng)學(xué)生形成道德性格的教育。

（1）性格與意志、個性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個體的性格?！鄙衽c意志關(guān)系很大，“能用來刻劃作為理性動物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴(yán)格意義上來說的意志”，意志是堅定的，而這種堅定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個性具有一種既相依又斗爭的矛盾關(guān)系，一方面，“應(yīng)當(dāng)盡可能避免侵犯個性”，另一方面，“性格幾乎不可避免地通過對個性的斗爭來表現(xiàn)自己。單純而頑強(qiáng)的性格正是通過對來自個性深處的新的念頭和欲望進(jìn)行不斷的斗爭而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分──個性的核心──按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標(biāo)”。

（2）性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指個人在自我觀察時所發(fā)現(xiàn)的業(yè)已存在于自身的意志；而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產(chǎn)生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強(qiáng)性格；不一致時，損壞性格。不一致的情況必會導(dǎo)致二者的矛盾斗爭，從而產(chǎn)生一強(qiáng)一弱的結(jié)局，并最終通過以強(qiáng)勝弱來將性格統(tǒng)一起來。赫爾巴特認(rèn)定，對性格的客觀部分的教育是困難的，因?yàn)楫?dāng)我們對兒童進(jìn)行教誨時，其性格的客觀部分往往會隱藏起來，而到時又會表現(xiàn)出來。教育的使命正是在于知難不避地對性格的客觀部分進(jìn)行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎(chǔ)。

2．道德性格

（1）道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅強(qiáng)的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現(xiàn)為堅強(qiáng)的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來的要求，而這又有可能成為懦弱的表現(xiàn)。這一矛盾的兩個方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認(rèn)為，這一矛盾的解決過程，即是人的性格走向“內(nèi)心自由”的過程。道德性格的形成必須借助于對外來要求的服從來實(shí)現(xiàn)，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅強(qiáng)的性格必須對外來的要求進(jìn)行審查，選擇和評估，從而作出自我判斷，將消極的外來的要求轉(zhuǎn)化提升為積極的自我道德律令，“只要一個人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會轉(zhuǎn)化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個單純的判斷的東西作為一個絕對的命令予以接受”。所以，經(jīng)過了內(nèi)心的價值轉(zhuǎn)換，消極的“服從”便轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極之物了。真正的道德性格正是通過克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來求得道德的積極方面和消極方面的統(tǒng)一，從而達(dá)到“內(nèi)心自由”的境界。

（2）道德性格的影響因素。首先，“行動是性格的原則”，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動構(gòu)成道德性格的基礎(chǔ)。人的行動是外部活動，而人的意志是內(nèi)部活

動，內(nèi)部活動總是先于外部活動，外部活動不過是內(nèi)部活動的復(fù)本。因此，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學(xué)生形成廣闊的思想范圍，方能運(yùn)用教育的全部力量。再次，素質(zhì)影響人的性格。人的心理素質(zhì)是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面?！庇械娜艘资芨袆?，其心理往往因境而遷，有的人則不易感動，其心理往往堅定執(zhí)著，前者永遠(yuǎn)形成不了穩(wěn)重的性格，而后者則具有極出色的素質(zhì)，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動蕩流離的生活方式會對道德性格的形成產(chǎn)生不良影響，嚴(yán)格規(guī)律的生活才有益于孩子，“父母們通過其對家事的全部安排來建立日常生活的嚴(yán)格規(guī)律，可以給他們的孩子帶來明顯的好處?！钡牵矐?yīng)該注意不要將這種有規(guī)律的生活安排得過于單調(diào)，過于嚴(yán)格，不然，“那些僅僅被動地作為馴服的兒童而成長起來的人，當(dāng)脫離監(jiān)督時，他們就沒有性格了”。

（五）《普通教育學(xué)》的意義

赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學(xué)的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎(chǔ)。這種試圖將教育目的論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的努力顯然是一種理論上的貢獻(xiàn)，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。

（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上，這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。從中我們可以看出，中世紀(jì)神學(xué)的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西.這就是矛盾的赫爾巴特。

（3）《普通教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統(tǒng)覺等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù)，試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻(xiàn)。

（4）在訓(xùn)育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來，從而使人歸于“內(nèi)心自由”。他重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用，將道德性格的養(yǎng)成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張?zhí)找?，反對?qiáng)制，所有這些，都是具有理論意義和實(shí)踐價值的。但是，赫爾巴特將一切社會問題甚至包括一切尖銳的社會問題都?xì)w之于溫和的道德觀念的責(zé)任，從而陷入了“道德萬能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思想保守性。

第五篇：《普通學(xué)校音樂教育學(xué)》讀書筆記

它是一本必讀的音樂教育專業(yè)，由曹子編輯。它基于教材的空白，并在國外類似課程的教材的基礎(chǔ)上，完全結(jié)合了學(xué)校音樂教育改革在我們的國家。教育者和學(xué)生展示了音樂教育的新面貌。本書內(nèi)容較為全面，主要分為以下幾個部分：一，介紹。作者簡要介紹了音樂教育的研究目的，研究任務(wù)，研究范圍和研究方法，并提供了音樂教育研究的基礎(chǔ)研究。

在第一章中，作者從哲學(xué)的角度分析了音樂教育，分析了音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，包括音樂教育哲學(xué)的基本概念，音樂教育的本質(zhì)，價值和目標(biāo)。第二章，作者闡述了音樂教育的歷史，包括國內(nèi)音樂教育的簡史和外國音樂教育的簡史。第三章，作者比較了音樂教育，包括國外的主要音樂教學(xué)方法，外國音樂教育教學(xué)模式，以及外國音樂教育制度和課程的簡單評價。第四章是作者的童年音樂教育心x基于分析，包括音樂教育和心x，音樂可以，童年x和音樂人才和音樂學(xué)習(xí)的發(fā)展x。第五章作者詳細(xì)闡述了音樂教育課程，闡述了音樂教學(xué)的基本原理，界定了音樂教育的內(nèi)容，闡述了音樂教學(xué)大綱和音樂教材，并對音樂教室進(jìn)行了研究教學(xué)，音樂活動。第六章是作者對許多音樂教學(xué)方法的研究，包括歌唱教學(xué)，器樂教學(xué)，節(jié)奏教學(xué)，欣賞教學(xué)，創(chuàng)意教學(xué)以及音樂基本知識和基本技能教學(xué)。在第七章中，作者從社會和家庭角度分析了音樂教育，并在此基礎(chǔ)上分別闡述了社會音樂教育和家庭音樂教育。在第八章中，作者討論了兒童音樂教育，包括兒童音樂教育的目標(biāo)和任務(wù)，兒童音樂教育的特殊性和教育內(nèi)容，教學(xué)方法，教學(xué)活動等。在第九章中，作者討論了特殊的兒童音樂教育。包括特殊兒童教育，特殊兒童和音樂教育，弱智兒童音樂教育和盲人聾兒童音樂教育。第十章，筆者討論了音樂教育x的管理和評價，包括音樂教育管x，音樂教師，音樂教學(xué) 和音樂教育評估。音樂教育作為教育學(xué)的一個分支，x框架的工作和普通教育之間的關(guān)系密切。教學(xué)的一般理論，教學(xué)理論，x理論等，以及原來的x，方式等，充分體現(xiàn)了教學(xué)法和普遍法原來x的指導(dǎo)意義音樂教育。同時，本書的框架也充分展示了音樂教育和建筑的特點(diǎn)。例如，比較音樂教育，兒童音樂教育x，兒童音樂教育。本書具有鮮明的特點(diǎn)和清晰的框架，體現(xiàn)了音樂教育宏觀意識和音樂教育的微觀把握，并在兩者之間找到了平衡。本書與普通教育的x和普通法緊密結(jié)合，避免普通書籍易于使用普通教育x應(yīng)用于音樂教育的討論方式，形成了反映一般教育普通法，豐富的音樂教育特色，反映了與許多學(xué)科的密切聯(lián)系和教育制度的獨(dú)特優(yōu)勢。這項(xiàng)工作不僅是教育科學(xué)的一個分支，也是教育學(xué)科的延伸和補(bǔ)充。

工作內(nèi)容的范圍，問題的深度和信件包含 興趣是類似的書不能匹配。作為音樂教師的專業(yè)教材，作者從教材材料的角度對精致的安排。本書不僅具有較高的學(xué)術(shù)水平，而且具有較高的教育實(shí)用性，避免了普通的x對學(xué)習(xí)的抽象，模糊論證，而且也避免了對實(shí)用教材的普遍強(qiáng)調(diào)和忽視x理論研究的弱點(diǎn)在研究和實(shí)踐方面是協(xié)調(diào)和平衡的。