第一篇：淺談閱讀教學(xué)中的對話理論

淺談閱讀教學(xué)中的對話理論

【摘要】：克林伯格指出：“在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的‘對話’。??不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教師的一種本質(zhì)性的標(biāo)識?！辩妴⑷壬貌⒔忉尩溃骸敖虒W(xué)原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。這就是‘教學(xué)對話原理’。因此，我們可以這樣理解，沒有對話就沒有教學(xué)。然而，在具體的教學(xué)過程中，對話理論往往存在著諸多的缺陷，而這正是教師共同面臨的問題。【關(guān)鍵字】：閱讀教學(xué)；對話理論；策略；建構(gòu)主義

語文的教學(xué)活動是通過閱讀教學(xué)和作文教學(xué)共同實現(xiàn)的，在日常的課堂教學(xué)中閱讀教學(xué)又占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生通過閱讀感知語文、體驗語文，是學(xué)生理解語文的基礎(chǔ)?！稑?biāo)準(zhǔn)》對

①閱讀教學(xué)的定義：“是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程?！备鶕?jù)多爾的后現(xiàn)代課程理論的表述，認(rèn)為教育也是一個過程，在這個過程中，教育目標(biāo)、課程應(yīng)是整體的協(xié)調(diào)統(tǒng)一的，而不是片面的零散的;也不是靜止的，預(yù)先確定的，而是具有不確定性，通過反思可以實現(xiàn)課程的轉(zhuǎn)變?！??目標(biāo)和目的，那些指引我們?nèi)绱吮姸嗾n程行為的課程燈塔，是不會自然而然就出現(xiàn)的，它們是作為文化存在在歷史時刻作出的個人決策。我們需要理解這些存在及②其時刻以便創(chuàng)造課程?！奔热徽n程不再是確定性的產(chǎn)品而是一個不斷展開的動態(tài)過程，那么教學(xué)過程就類似為“奔跑的過程”。所以，作為學(xué)習(xí)的主體的學(xué)生則是通過不斷地對話來理解和尋求意義。

《標(biāo)準(zhǔn)》將閱讀教學(xué)定義為：“是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程。”王榮生博士對

③此進(jìn)行了細(xì)致的分析和闡述，認(rèn)為“此定義需要進(jìn)一步澄清”，“它混合了‘閱讀對話理論’和‘教學(xué)對話理論’兩個命題。而這兩個命題是有區(qū)別的：前者，與源于西方的解釋學(xué)、文學(xué)理論的發(fā)展密切相關(guān)；后者，根生于課程與教學(xué)研究，是解釋學(xué)在教育領(lǐng)域、在課程與教學(xué)領(lǐng)域的沿用，與主體性教學(xué)、合作教學(xué)以及建構(gòu)主義理論、批判教育學(xué)、后現(xiàn)代課程觀也④有直接的關(guān)聯(lián)。”由此可見，《標(biāo)準(zhǔn)》中的定義測更趨向于王博士所說的“教學(xué)對話理論”。學(xué)生對文本的理解也往往正是由閱讀開始，通過教師的講授和自主學(xué)習(xí)、合作探究而來的，因此，《標(biāo)準(zhǔn)》的定義更符合當(dāng)前學(xué)生與教學(xué)工作的實際。但是既然是三者的對話，那么如何讓三者“各盡其能”？若做到三者的和諧統(tǒng)一，是教學(xué)主導(dǎo)者（教師）應(yīng)該研究的問題，并且要體現(xiàn)“跑的過程”，所以，筆者認(rèn)為（根據(jù)我所帶班級的實際情況）要做到以下幾點：

充分調(diào)動學(xué)生的主動性，還學(xué)生“自由”——即讓學(xué)生去“聽、說、解” 根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》的總目標(biāo)的說法，要讓學(xué)生“‘具有獨立閱讀能力’，不以教師的分析（注：

⑤多數(shù)情況是“教參”“分析”課文后的“思考和練習(xí)”題）來代替學(xué)生的閱讀實踐”，讓學(xué)生自己去深入文本中區(qū)“傾聽”。

具體的課堂教學(xué)中能讓學(xué)生自己找的絕不多說一句話、能讓學(xué)生分析的絕不參與，讓學(xué)

⑥生自己來“說”，“以積極地情感體驗和深層次的認(rèn)知參與為核心”，以相互之間的交流為體現(xiàn)來讓教學(xué)過程“動”起來。

事實上讓學(xué)生“聽”、“說”的過程就是“解”的過程。這是與文本深入接觸的過程，也是讓學(xué)生親自體驗語文快樂過程。也是培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)最基礎(chǔ)的方法。學(xué)生若從讀書、探索中找到樂趣，那么也就成功了一半。

但是，在實際的操作過程中也存在著諸多的缺點和不足。具體有：

教師在運(yùn)用對話理論的過程中容易陷入“唯討論”的形式主義的“套版”中。教師不能針對文體和學(xué)生的具體學(xué)情來合理設(shè)計教學(xué)，而是一節(jié)課或是語文課都以討論來貫穿始終，談?wù)摰哪康脑谟趯W(xué)生、教師與文本間的思想的相互“碰撞”，相互啟發(fā)靈感，而不是為談?wù)摱懻摗?/p>

學(xué)生容易忽略與同學(xué)間的交流，而將回答簡單看作是對教師的回答。在實際的教學(xué)中，教師以問題的形式來引導(dǎo)學(xué)生閱讀，但學(xué)生回答問題時是不會關(guān)注其他學(xué)生的想法的，這就容易造成同一種說法反復(fù)的被提出，有時文不對題或是相互之間沒有任何的關(guān)聯(lián)等等。所以教師要不斷的重復(fù)學(xué)生的回答來啟發(fā)其他的同學(xué)來捕捉問題的缺陷，以便更好的理解問題的實質(zhì)。

學(xué)生的看法有時超出文本的范圍，不能立足文本來談文本?；卮鹜愊胩扉_，不著邊際。教師有不能直接給予批評而只能再次的要求“要根據(jù)課文（原文）來理解”。這樣對話實際是不存在的，這也就違背了《標(biāo)準(zhǔn)》的初衷。

經(jīng)過不斷地嘗試和總結(jié)，我們可以運(yùn)用“接受學(xué)習(xí)”理論來解決其中的部分問題。依據(jù)人本主義和建構(gòu)主義的教育理論，在教學(xué)過程中應(yīng)首先讓學(xué)生感知什么是語文，讓學(xué)生感知到語文的“情”。馬斯洛曾說：“最好的教導(dǎo)方法，不論是歷史還是數(shù)學(xué)或哲學(xué)課，都在于讓⑦學(xué)生意識到其中的美?！边@便是所說的“情”。劉勰又云：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披⑧文以入情?！弊髡咝闹杏辛烁星椋缓髮懗晌恼拢蛔x者通過對文本的解讀去把握其中的思想感情。而閱讀的過程就是解讀作者、解讀文本的過程，所以若先有“情”，才會有“解”。

教學(xué)中我們又常常運(yùn)用了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論來教學(xué)，以探究的學(xué)習(xí)方式、以問題的形式幫助學(xué)生來發(fā)現(xiàn)問題，相互交流、溝通，“取其精華、去其糟粕”。這里，教師的教學(xué)設(shè)計應(yīng)以學(xué)生為中心、以文本為出發(fā)點、以師、生、文本間的共同參與為核心來展開，提倡教師、學(xué)生的個性解讀，放手讓學(xué)生去發(fā)揮其可以找到的途徑來闡述他的觀點，達(dá)到教學(xué)、對話的最佳效果。

當(dāng)然這些還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，我們對于新課程的改革也是出于“初級階段”。是一個不斷重復(fù)、借鑒、改革、總結(jié)經(jīng)驗的階段。這樣的方法也不是規(guī)定或是靜態(tài)的法則，相反他應(yīng)該是隨著問題的出現(xiàn)而不斷完善，隨著教育事業(yè)的不斷完備而不斷科學(xué)。但是，值得注意的是作為一線的教師一定要明確閱讀對話的實質(zhì)，拋棄形式的對話、接受和復(fù)制，正如方智范先生所歸納的，“‘對話理論’的具體說明是‘要重視學(xué)生在閱讀過程中的主體地位’，‘需要重視學(xué)生

⑨的獨特感受和體驗’，‘教師決不能取代學(xué)生閱讀中主體的地位’?！边@也正是我們所要為之努力探求的共同目標(biāo)。

注釋：

①：王榮生：《語文課課程論基礎(chǔ)》，上海：上海教育出版社，2005年第2版

②：小威廉姆?E?多爾:《后現(xiàn)代課程觀》王紅宇譯，北京：教育科學(xué)出版社2000年 ③-⑥：王榮生：《語文課課程論基礎(chǔ)》，上海：上海教育出版社，2005年第2000年 ⑦：吳式穎：《外國教育史教程》（縮編本），北京：人民教育出版社，2006年2月 ⑧：霍松林：《古代文論名篇譯注》，上海：上海古籍出版社，2002年7月 ⑨：王榮生：《語文課課程論基礎(chǔ)》，上海：上海教育出版社，2005年第2版

參考書目： 【1】：王榮生：《語文課課程論基礎(chǔ)》，上海：上海教育出版社，2005年第2版 【2】：小威廉姆?E?多爾:《后現(xiàn)代課程觀》王紅宇譯，北京：教育科學(xué)出版社2000年 【3】：吳式穎：《外國教育史教程》（縮編本），北京：人民教育出版社，2006年2月 【4】：霍松林：《古代文論名篇譯注》，上海：上海古籍出版社，2002年7月

第二篇：支架理論在英語對話教學(xué)中的運(yùn)用

支架理論在英語對話教學(xué)中的運(yùn)用

[摘 要] 英語教學(xué)的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，對話教學(xué)正是培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力的主要體現(xiàn)。在中小學(xué)階段，對話教學(xué)主要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力。由于小學(xué)生的英語認(rèn)知水平有限和交際經(jīng)驗缺乏，在語言輸出要求相對較高的對話教學(xué)中，如果缺乏相應(yīng)的輔助性支持，學(xué)生在語言的思維、組織、加工、建構(gòu)和輸出等過程中，常常出現(xiàn)一些交流上的障礙，不能較好地完成教學(xué)任務(wù)。因此，在對話教學(xué)活動中為學(xué)生搭建適當(dāng)?shù)膶υ拰W(xué)習(xí)支架，為學(xué)生學(xué)習(xí)和實踐提供必要的支撐，形成有效的“生長點”或“腳手架”，使對話教學(xué)更具可操作性和有效性，將有助于提高對話教學(xué)效果。[主題詞] 對話教學(xué)；支架理論；應(yīng)用

一、引言

英語對話教學(xué)的重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，基礎(chǔ)教育階段，更側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力?，F(xiàn)行的各種中小學(xué)英語教材無一不包含學(xué)生必修的對話學(xué)習(xí)內(nèi)容。如在全國廣泛使用的PEP版小學(xué)英語教材中，三至六年級每個單元的A、B兩部分都分別設(shè)計了學(xué)生必修的對話教學(xué)板塊。這些對話內(nèi)容豐富，接近生活，語言地道，并融思想性、知識性和趣味性于一體，通過這些專項的對話學(xué)習(xí)，學(xué)生能從中學(xué)到地道的英語口語，獲得大量的語言信息和一定的語言交際能力。教材編寫的意圖也正是希望“學(xué)生通過大量的專項和綜合語言實踐活動形成綜合語言運(yùn)用能力，為真實語言交際打基礎(chǔ)”（教育部，2001）。[1]但文本內(nèi)容與真實交際之間卻常常存在一定的差距。對于英語閱歷不深的小學(xué)生來說，在從文本對話的學(xué)習(xí)向真實語言的交際過渡的過程中，如果缺乏恰當(dāng)?shù)妮o助性支撐，往往難以達(dá)到期望的目標(biāo)。支架理論恰好為我們提供了相應(yīng)的理論支持，值得我們探索和運(yùn)用。

二、支架理論的概述與思考

“支架”原本是建筑施工的輔助性設(shè)置。上世紀(jì)60年代布魯納等一些學(xué)者，在俄國心理學(xué)家和哲學(xué)家列·斯·韋格斯基的“最近發(fā)展區(qū)域”理論基礎(chǔ)上提出了支架理論(scaffolding)。最近發(fā)展區(qū)是學(xué)生的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平相交疊的區(qū)域。學(xué)習(xí)者從實際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平區(qū)域過渡，個人的實際水平往往難以獨立完成，常常需要一些輔助性的支持，方能順利抵達(dá)這個區(qū)域，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，依據(jù)支架理論，在英語對話教學(xué)中適時、合理、有效地為學(xué)生 1 提供如語言信息、語言形式、交際策略等相關(guān)支持，幫助學(xué)生從對話的已知區(qū)域逐步通向未知區(qū)域，是十分必要的。特別是小學(xué)英語的對話教學(xué)，由于小學(xué)生英語閱歷較淺，組織、建構(gòu)語言的能力有限。因此，在英語對話教學(xué)中為學(xué)生適時、適當(dāng)?shù)靥峁┮欢ǖ闹С?，促進(jìn)學(xué)生順利地學(xué)生，顯得尤其重要。然而，在英語對話教學(xué)中，一些教師因缺乏相關(guān)的理論指導(dǎo)和恰當(dāng)?shù)牟呗?，教學(xué)常常照本宣科，方法單一，將本該屬于語言交際的對話課扭曲為句型操練課，反復(fù)地講解句型結(jié)構(gòu)，機(jī)械地操練重點句型，學(xué)生無法獲得交互式的語言體驗和實踐，對話學(xué)習(xí)長期處于無目的無意義的狀態(tài)，學(xué)生深感枯燥無味，教學(xué)效果收效甚微。南京師范大學(xué)外國語學(xué)院黃和斌教授曾指出：學(xué)外語主要靠“經(jīng)歷”培養(yǎng)語言交際能力，而不是靠教師的講解或理性的分析。教師過多的講解、分析和機(jī)械的練習(xí)，造成學(xué)生主動思維與語言建構(gòu)過程缺失，學(xué)生主體地位得不到應(yīng)有的彰顯，語言交際能力也隨之得不到應(yīng)有的培養(yǎng)和發(fā)展，學(xué)生通過多年學(xué)習(xí)，最終還是又聾又啞，對話教學(xué)的目標(biāo)最終沒有實現(xiàn)。因此，在課堂教學(xué)中，搭建有效的對話學(xué)習(xí)支架，促進(jìn)學(xué)生真正實現(xiàn)語言交際，是對話教學(xué)的重要舉措。下面，筆者以小學(xué)英語PEP Book6 Unit 2 My favorite season B Let’s talk為例： Chen: What’s your favourite season, Sarah? Sarah: Spring.Chen: Why do you like spring? Sarah: Because I can plant trees.Which season do you like best? Chen: Winter.Sarah: Why do you like winter? Chen: Because I can skate.就如何在對話教學(xué)中搭建對話教學(xué)支架，促進(jìn)小學(xué)生逐步形成用英語思維，學(xué)會建構(gòu)語言，幫助學(xué)生語言交際能力獲得良好發(fā)展，談幾點思考與做法。

三、支架理論在對話教學(xué)中的運(yùn)用

（一）搭建背景性支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入對話情景

對話課是一種言語交際性極強(qiáng)的課型。對話是交流雙方或多方在一定的語言背景下發(fā)生的言語交際活動。交際必然在一定背景、意圖和意義下產(chǎn)生和延續(xù)，如果沒有語言背景、意義和意圖的對話那就談不上是交際，至多是生硬的拼湊，生硬的拼湊最終難免出現(xiàn)“話不投機(jī)半句多”的尷尬局面，對話一定將難以持續(xù)和發(fā)展。因此，在對話教學(xué)中，教師圍繞主題為學(xué)生搭建一個合適語言交際的背景性 支架，將學(xué)生對話交流的視線、情感和思維引入對話的情景語境，激活學(xué)生已有的知識背景和語言思維，使學(xué)生有效地感知對話內(nèi)容和意圖，產(chǎn)生對話交流的興趣和欲望，使學(xué)生樂于交流，這是對話教學(xué)取得成功的基礎(chǔ)和前提。例如，在教學(xué)My favorite season前，教師先向?qū)W生播放一段人們在不同季節(jié)中的對話場景，通過這一背景支架的搭建，為學(xué)生的后續(xù)的對話學(xué)習(xí)提供了必要的語言場景，使學(xué)生感知人們在不同的季節(jié)所進(jìn)行的活動、著裝、天氣等相關(guān)的背景信息，以此幫助學(xué)生了解對話內(nèi)容，同時為學(xué)生進(jìn)一步對話交流提供必要的信息支持。這樣，這一支架的搭建，就為師生語言交流架起了有效的橋梁，幫助教師順利地引出交流的目的語What’s your favorite season?使對話教學(xué)產(chǎn)生了良好的交際開端，為后續(xù)的教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。背景性支架形式多樣，可以是情節(jié)完整的故事、可以優(yōu)美動聽的歌曲、可以是具有討論價值的問題、也可以是趣味性較強(qiáng)的游戲等多方面的內(nèi)容，形式和內(nèi)容的選擇主要以對話教學(xué)內(nèi)容而定?？偠灾?，達(dá)成激活對話內(nèi)容和學(xué)生已有的認(rèn)知因素，能激發(fā)學(xué)生的交際欲望，為進(jìn)一步對話學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)即可。

（二）搭建探究性支架，幫助學(xué)生內(nèi)化對話內(nèi)容

在對話教學(xué)的探究階段，教學(xué)的主要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生充分經(jīng)歷語言的探究過程，幫助學(xué)生內(nèi)化對話內(nèi)容。經(jīng)歷足夠的語言探究過程是學(xué)生內(nèi)化語言的基礎(chǔ)。我們在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，由于小學(xué)生英語閱歷不深，對新語言的組織、加工、建構(gòu)的能力有限，如果在對話練習(xí)、探究的過程中缺乏相應(yīng)的輔助性支持，學(xué)生常常力不從心，不能較好地完成教學(xué)任務(wù)。因此，當(dāng)對話進(jìn)入探究階段，適時適當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生搭建一些有效的探究性支架，從而“能夠形成使教學(xué)活動得以開展的‘生長點’或‘腳手架’，使對話教學(xué)能夠在此基礎(chǔ)上不斷地動態(tài)推進(jìn)，使師生在這個過程中得到不斷發(fā)展?！保ɡ畹t，2007）[2] 幫助學(xué)生有效參與各種各樣的對話教學(xué)活動，逐步內(nèi)化對話內(nèi)容，形成對話交際能力，這是十分必要的措施。例如，在教學(xué)My favorite season的presentation和practice環(huán)節(jié)，我們可以通過以下探究活動支架的搭建，幫助學(xué)生逐步發(fā)展語言：

1、以直觀的季節(jié)信息讓學(xué)生觀察，師生口頭交流各自喜歡的季節(jié)和原因，讓學(xué)生初步理解和練習(xí)目標(biāo)對話；

2、教師提供家人對季節(jié)的愛好信息，促進(jìn)學(xué)生交流家庭成員喜歡的季節(jié)及原因，如My father’s favorite season is summer.He can go to swim.My mother’s favorite season is…Can you tell us what’s your parents’ favorite season?促進(jìn)學(xué)生交流家庭成員的相關(guān)信息，讓文本逐步接近生活，訓(xùn)練學(xué)生的對話交際 能力。

3、提供調(diào)查表，組織學(xué)生互相調(diào)查和記錄對方及其家人喜愛的季節(jié)和原因，然后再向其他小組成員介紹自己的調(diào)查結(jié)果，讓學(xué)生逐步獨立地使用語言；

4、提供錄音或視聽材料，讓學(xué)生傾聽他人交流喜歡的季節(jié)和原因，然后復(fù)述，培養(yǎng)學(xué)生獲取語言信息與語言轉(zhuǎn)述的能力。這樣，教師層層搭建各種支架，教學(xué)活動層次分明、層層遞進(jìn)，幫助學(xué)生從已有的認(rèn)知經(jīng)驗出發(fā)，持續(xù)不斷地“生成”和“利用”語言，產(chǎn)生語言輸出，逐步推動學(xué)生的語言建構(gòu)和認(rèn)知發(fā)展。讓學(xué)生既較好地掌握了文本內(nèi)容，又讓文本內(nèi)容得到一定的延伸并接近生活，使學(xué)生在語言能力逐步得到鍛煉和提升的同時，也逐步領(lǐng)會了對話學(xué)習(xí)的目的性，可無形地增強(qiáng)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的動力。語言探究性支架的搭建，目的是幫助學(xué)生在理解、運(yùn)用、進(jìn)而內(nèi)化對話內(nèi)容的一系列活動過程中，能夠順利攀升，逐步形成語言交際能力。因此，探究性支架的搭建，一是活動難度要呈現(xiàn)遞進(jìn)性，使學(xué)生的語言能力得到發(fā)展；二是活動形式要多樣性，能不斷刺激和增強(qiáng)學(xué)生語言探究的感觀效果，使學(xué)生能夠不厭其煩、甚至渴望進(jìn)行語言探究；三是活動設(shè)計要緊密聯(lián)系學(xué)生生活實際，變課堂練習(xí)為課堂生活，讓學(xué)生切實體會到對話學(xué)習(xí)的作用和魅力。

（三）搭建延展性支架，拓展學(xué)生對話空間

教材中的文本對話內(nèi)容僅僅是為教師教學(xué)提供了一個學(xué)習(xí)的依據(jù)和范本，其內(nèi)容和形式都是有限的。“我們所選用的一套教材只不過是給教師提供了一個教學(xué)的主要依據(jù)，我們可以以它為出發(fā)點開始我們的教學(xué)活動。為了達(dá)到最佳的語言習(xí)得效果，教師還需使用更多的語言材料以彌補(bǔ)現(xiàn)行教材的不足?！保▌①?，2000）[3]倘若教師在教學(xué)中僅照本宣科，教學(xué)容量難以滿足學(xué)生的需求，內(nèi)容與形式的單調(diào)也會讓學(xué)生枯燥無味。因此，對對話教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定的開發(fā)，使文本內(nèi)容得到適當(dāng)?shù)耐卣?、延伸，為學(xué)生提供更為豐富的對話資源，開闊學(xué)生的語言思維和視野，從而拓寬學(xué)生語言交際空間，使學(xué)生在文本對話的基礎(chǔ)上學(xué)會由此及彼、舉一反三，這才是對話教學(xué)所追求的理想效果。

1、縱向型延展性支架的搭建。對話的縱向延展是指在文本對話話題不變的情況下，就討論的話題內(nèi)容進(jìn)行一定延伸、拓展。其做法可以是教學(xué)新舊內(nèi)容的有機(jī)整合，也可以是現(xiàn)實生活的有機(jī)聯(lián)系。如在交流喜歡季節(jié)的原因時，文本所給的內(nèi)容僅限于人們的活動，教師可以為學(xué)生進(jìn)一步搭建氣候、穿著等支架，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系以往所學(xué)的相關(guān)話題，將舊話題有機(jī)地整合到新話題之中，從多種角度和途徑來思考和交流當(dāng)前的話題，如在討論喜歡春天的原因時，可從氣候的角度回 答B(yǎng)ecause it’s windy and warm，也可以從穿著的角度來回答B(yǎng)ecause I can wear T-shirt等，還可以從氣候、活動、穿著多方面同時回答，讓學(xué)生獲得更好的語言發(fā)展。一個支架的搭成，往往其中包括著豐富的信息，如搭建人們的季節(jié)活動支架中，其中還包括時間、地點、人物等，如果教師善于引導(dǎo)學(xué)生敏銳地捕捉，對話交流內(nèi)容就會更豐富，空間更廣闊，對話就可以進(jìn)一步縱深發(fā)展。

2、橫向型延展性支架的搭建。對話的橫向延展是指以文本目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，就目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵進(jìn)行改變，拓展延伸出更多的話題，逐步以樹狀形式拓展，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力，形成開闊的視野。如教學(xué)目標(biāo)語言What’s your favorite season？和 Why do you like the season?后。為了使學(xué)生獲得更多的話題交流，拓展學(xué)生的思維空間，教師可以進(jìn)行橫向型延展支架的搭建，為學(xué)生提供發(fā)展方向的語言、媒體、思維方式等支撐，將交流引向favorite book teacher fruit ball team …和 why，就能有效地幫助學(xué)生打開一扇扇思維和語言的窗戶，讓學(xué)生看到更加廣闊的語言世界，把學(xué)生引向更加廣闊的語言交流空間。教學(xué)的目的是為了不教，只有教會學(xué)生自己走路，甚至越走越好，“給我一個支點，我就能用它撬動地球”。教學(xué)才能有較大的成功和希望。

四、結(jié)束語

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)的總目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。在對話教學(xué)中，搭建對話支架目的是幫助形成對對話的理解、交流、內(nèi)化，最終能夠獨立完成任務(wù)并順利通向最近發(fā)展區(qū)，有效地促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的形成。獲得更快、更好的發(fā)展。支架搭建僅是一種手段，使學(xué)生學(xué)會自主構(gòu)建語言和獨立運(yùn)用語言才是支架搭建的目的。因此，只有在必要時，教師介入，相機(jī)搭建支架，提供相關(guān)支持；不必要時，教師則要及時拆除支架和及時“隱退”，將任務(wù)轉(zhuǎn)交給學(xué)生，讓學(xué)生逐步形成獨立思維、自主構(gòu)建語言和運(yùn)用語言，形成自主解決問題的能力。

第三篇：關(guān)于閱讀教學(xué)中對話理論的文獻(xiàn)綜述

姚 旭

內(nèi)容摘要：本論文通過對對話理論的概念的闡述，參照對話理論歷史發(fā)展的各個階段來進(jìn)行分析，著眼于語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域中對話理論的研究現(xiàn)狀，力圖找到在對話理論視野下對語文閱讀教學(xué)更加深刻的理解，通過對對話型語文閱讀教學(xué)過程中研究者們理解以及其總結(jié)出的教學(xué)策略的歸納和整理，針對對話型語文閱讀教學(xué)中教學(xué)模式的整理和分析，闡明對話型語文閱讀教學(xué)仍處在初期階段，本論文通過整理相關(guān)文獻(xiàn)力圖為對話型語文閱讀教學(xué)的深入研究和不斷發(fā)展提供有利參考。

關(guān)鍵詞：對話 對話理論 語文閱讀教學(xué)

伴隨著《新課標(biāo)》的頒布與實施，近些年來，作為一個新的教學(xué)理論，“對話”理論已逐步滲透到語文閱讀教學(xué)中來。而伴隨著不斷深入的課程改革形勢，這一新的理論在教學(xué)當(dāng)中如何應(yīng)用和實施也受到了極大的關(guān)注?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)提出:“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”,“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！庇纱宋覀兛梢钥闯觯喊褜υ捓碚撘M(jìn)語文教學(xué)能夠為語文閱讀教學(xué)提供一個全新的視角和更多的研究空間。這一理論也吸引了越來越多的專家、學(xué)者投身其中，進(jìn)行不斷的探索和研究。不過我們也要看到這一理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)目前尚未成熟，我們還要對其進(jìn)行進(jìn)一步的探索、實踐、總結(jié)和完善。基于此,本文試圖從文獻(xiàn)研究和調(diào)查的角度,通過梳理相關(guān)的對話理論,反思傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的不足,總結(jié)出對話理論在語文閱讀教學(xué)中實施的現(xiàn)狀及誤區(qū)，并積極探索在教學(xué)中真正實現(xiàn)“對話”的有效途徑。為了完成這篇論文我對國內(nèi)現(xiàn)有的有關(guān)對話理論和語文閱讀教學(xué)的文獻(xiàn)進(jìn)行了閱讀、篩選、分析和歸納，梳理并評價了此類具有代表性的觀點。一.對話理論的概念及歷史發(fā)展 1.對話的概念 一般來說，“對話”可分為狹義和廣義兩種,狹義的對話被認(rèn)為是與獨白相對應(yīng)的一種語言形態(tài),屬于純粹的語言學(xué)現(xiàn)象。廣義的對話事實上己經(jīng)完全超越了原始的以口語交流為特征的純粹的語言學(xué)意義,在現(xiàn)實生活中具有社會和文化的深廣意義。系統(tǒng)地來說,作為一種相處原則,對話往往與尊重、平等、民主、坦誠、包容聯(lián)系在一起;作為一種交往策略,對話往往與共同參與、主動介入聯(lián)系在一起,即通過敞開、接納、回應(yīng)、碰撞、溝通、協(xié)作、交流、互動等,達(dá)成視界的融合,實現(xiàn)共同的理想。對話作為關(guān)系思維的表征,既可以發(fā)生在人與人之間,也可以發(fā)生在人與文本之間。2.對話理論的歷史發(fā)展

作為一種重要的活動形式,對話最早可追溯到古希臘以及中國的春秋戰(zhàn)國時期?！墩撜Z》可以稱之為孔子的“教育”對話錄,而春秋戰(zhàn)國時期的“百家爭鳴”被認(rèn)為是一種政治對話。俄國文藝?yán)碚摷野秃战?被認(rèn)為是“對話”理論的鼻祖,他認(rèn)為,人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。

二.語文閱讀教學(xué)當(dāng)中“對話”理論的研究現(xiàn)狀 1.對話理論的理論探索簡況: 為了實現(xiàn)和傳統(tǒng)閱讀理論相結(jié)合的目的，隨著對閱讀理論研究的不斷深入,語文教育界引入了“接受美學(xué)”、“主體間性”、“對話理論”等西方閱讀理論,為舉步維艱的語文閱讀教學(xué)改革注入新的活力。學(xué)者王榮生發(fā)表《<語文課程標(biāo)準(zhǔn)>的“對話理論”》一文,詳細(xì)解讀了“新課標(biāo)”中的“對話理論”,提出它混合了“閱讀對話理論”和“教學(xué)對話理論”兩個命題的觀點。并在文中細(xì)致地分析了兩個命題,強(qiáng)調(diào)維護(hù)學(xué)生“傾聽”權(quán)和“言說”權(quán)的重要性。此文得到相當(dāng)?shù)恼J(rèn)同,具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。俞學(xué)雷在《閱讀教學(xué)的主體間性論》一文中深入地闡述了對話理論的重要概念之一——主體間性。他指出閱讀教學(xué)是一種帶有文學(xué)解釋性質(zhì)的主體間性對話,主要體現(xiàn)在學(xué)生閱讀過程中的文體改寫,包括文本預(yù)讀(生本對話)、文本續(xù)讀(師生對話)和文本改寫。史紹典在《中學(xué)語文教學(xué)參考》上發(fā)表《“對話”細(xì)說》一文,從與一線教師的談話中明確了什么是“對話”;探討了對話機(jī)制的建構(gòu),對話的問題等,這對實施閱讀教學(xué)的對話提供了很多值得借鑒的建議。2.對話理論的實踐探索現(xiàn)狀

課改至今,“對話理論”己逐漸為人們接受并付諸于課堂教學(xué)實踐。在教學(xué)中,研究者和教師關(guān)注的焦點是教師的地位與作用和對文本的解讀。吳禮明等《關(guān)于“對話”的對話》一文指出當(dāng)前對話教學(xué)存在兩個弊端,一是認(rèn)為師生之間不可能平等;二是認(rèn)為提倡對話就是讓教師放棄引導(dǎo)。李鎮(zhèn)西則在《共享:師生關(guān)系新境界》一文中提出“共享式”的師生關(guān)系新模式,教師發(fā)揮著“精神指導(dǎo)”和“人格引領(lǐng)”的作用,與學(xué)生在對話中互相影響,補(bǔ)充、促進(jìn)。王尚文在《“對話型”語文教學(xué)策略》一文中探討了要引導(dǎo)學(xué)生在讀寫聽說的活動中樹立對話的態(tài)度;基本的對話規(guī)則是對話得以進(jìn)行的不可或缺的條件;有效對話也離不開知識的支持;教師要有意識地與學(xué)生共享閱讀成果等問題。韓雪屏借鑒中外有關(guān)接受美學(xué)的論述,撰文—《閱讀教學(xué)中的多重對話》指出要與文本—作者進(jìn)行有效的對話,需要從兩個切口入手:一是發(fā)現(xiàn)文本的創(chuàng)作空白,主要類型有預(yù)設(shè),角色、省略、隱蔽、中斷、冗余、陌生化、隱喻化等;一是尋找生成意義的對話策略,主要有形成期待、還原語境、補(bǔ)足填充,聯(lián)想觸發(fā)、追本溯源、匯聚比較、動態(tài)積儲等。

總之,引入語文閱讀教學(xué)的對話理論為閱讀教學(xué)改革提供了一個亮點,它需要在一個本土化、實踐化的過程中進(jìn)行不斷的完善。只有通過實踐才能逐步顯現(xiàn)出那些潛在問題和現(xiàn)實困難。所以,作為研究者、實踐者,不僅應(yīng)該關(guān)注對話理論在純理論方面的發(fā)展,更應(yīng)該關(guān)注具有可操作性的實踐理論的出現(xiàn)。

三.對話型語文閱讀教學(xué)的策略

為達(dá)到確保對話型閱讀教學(xué)的順利開展的目的,研究者總結(jié)出如下教學(xué)策略: 教師要善于營造一種民主、平等、真誠、信任的對話氛圍,強(qiáng)化平等對話的主人意識;教師要善于提出適當(dāng)?shù)膶υ捲掝},豐富平等對話資本,激發(fā)平等對話欲望;教師要善于動員學(xué)生全體參與,確保對話的中心為每一個學(xué)生個人,促進(jìn)所有學(xué)生的共同發(fā)展;教師要善于在“對話式”教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,以個性特征作為對話教學(xué)的突破口;實施“對話式”語文教學(xué)必須改革評價機(jī)制以三維目標(biāo)的實現(xiàn)作為閱讀對話教學(xué)的出發(fā)點和最終歸宿。

以上教學(xué)策略從出發(fā)點來看都是一致的,都是從教學(xué)對話的角度來談,提供了建設(shè)性的意見。側(cè)重從閱讀對話角度來總結(jié)對話策略的,主要有韓雪屏教授的《閱讀教學(xué)中的多重對話》,它是這樣表述的:1.形成期待;2.還原與填補(bǔ);3.探源與匯聚;4.顛覆與重建;5.借鑒與反撥;6.讀以致用。王尚文教授也注重對學(xué)生“指點聽說讀寫的門徑”。應(yīng)該說,綜合以上兩方面策略來進(jìn)行對話型語文閱讀教學(xué),才可能是清晰、有效的。四.對話型語文閱讀教學(xué)的教學(xué)模式

關(guān)于對話型語文閱讀教學(xué)的教學(xué)模式,也是研究熱議的話題，但對這一新模式的探索決不是一個簡單的過程。尤其是在關(guān)于對話教學(xué)的理論剖析尚不夠深入透徹的前提下,就顯得任重而道遠(yuǎn)。汪應(yīng)祿在《關(guān)于構(gòu)建對話型語文教學(xué)模式的思考》一文中提出:新模式有一個源于具體情境又超越生活情境的母語教學(xué)環(huán)境;新模式有一個高揚(yáng)民族文化又尊重多樣文化的言語對話平臺;新模式有一個注重教師引導(dǎo)又強(qiáng)調(diào)課堂討論的課堂運(yùn)行機(jī)制。王旭蘭則在《“對話”下的語文課堂教學(xué)模式》一文中認(rèn)為:根據(jù)“互動—合作”的理念,可以嘗試以下幾種模式來構(gòu)建“對話體”的課堂教學(xué):感悟式、探討式、綜合式。楊生春在《對話式閱讀教學(xué)的構(gòu)建》中提出:創(chuàng)設(shè)情境,確立話題;閱讀理解,自主探究;對話交流,相互切磋;形成認(rèn)識,拓展運(yùn)用。對話型語文閱讀教學(xué)還處于探究階段,在具體的實踐過程中難免會出現(xiàn)新問題,這也引起了有關(guān)研究者的關(guān)注。問題諸如:強(qiáng)調(diào)文本與讀者的對話,什么樣的對話才有利于作品意義的建構(gòu);鼓勵讀者的不同讀解,如何傾聽讀者的不同聲音;打破課堂的傳統(tǒng)有序狀態(tài),如何調(diào)控課堂組織秩序。以及,對話應(yīng)建立在“質(zhì)疑”的基礎(chǔ)上,而不是為了對話而對話;“對話理論”混合了閱讀對話理論和教學(xué)對話理論,應(yīng)加以區(qū)分。還有,當(dāng)前閱讀對話教學(xué)中,文本資源浪費現(xiàn)象嚴(yán)重,表現(xiàn)為:對文本的狹隘處理、對文本的冷落、對文本的任意性解讀。這些問題的解決,有賴于對對話理論的進(jìn)一步認(rèn)識。

綜上所述,我們可以看出:關(guān)于對話型語文閱讀教學(xué)的研究,各類研究者和教室門都投入了極大的熱情和較多的精力,但目前為止這一研究仍然處于探究階段,較系統(tǒng)的理論論述和實踐探索還不多見。而針對新課標(biāo)中提出的“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”的新理念,更需要進(jìn)一步從理論高度來澄清,因此也更需要研究者們進(jìn)一步去探索和實踐。

第四篇：閱讀教學(xué)中對話理論運(yùn)用的幾點思考

淺談對話理論對中學(xué)語文閱讀教學(xué)的影響

摘 要： 對話理論是關(guān)于引導(dǎo)人們?nèi)绾巫裱降?、互動等原則，通過話語交流而達(dá)到有效溝通的理論。它源自西方，具有平等、開放、互動、生成等內(nèi)涵；它的引進(jìn)與借鑒為語文閱讀教學(xué)的改革提供了全新的視角和思考空間。課改至今，對話理論已逐漸為廣大語文教育工作者、一線教師所接受并付諸于實踐。對話式教學(xué)理念給語文課堂注入了無限生機(jī)，極大程度激發(fā)了課堂的“能量”。但這種教學(xué)理念落實到課堂教學(xué)時，如果操之過急、操作不當(dāng)，很有可能走向極端、步入誤區(qū)。如何正確而又恰當(dāng)?shù)匕盐蘸梦谋尽W(xué)生和教師之間的關(guān)系不得不引起我們的思考。

關(guān)鍵詞：語文閱讀教學(xué) 對話理論 影響

閱讀教學(xué)歷來是中小學(xué)語文教學(xué)的重中之重，但同時它又是一直困擾著中學(xué)語文教學(xué)的一個難點。2001年5月，浙江師范大學(xué)的王尚文教授在其文章中提出，語文教學(xué)活動“必然也應(yīng)該是一種對話活動，必須實現(xiàn)向‘對話型’的轉(zhuǎn)變”，自此拉開了“對話式”閱讀教學(xué)的研究序幕。而真正開始探究對話、試行“對話式”閱讀教學(xué)，則是以2001年7—8月間《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒布為標(biāo)志的。新課標(biāo)明確提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，對于這一新理念，有研究者認(rèn)為，它包括兩層含義：一是教學(xué)對話，即“教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的主體間的對話過程”；一是閱讀對話，即“閱讀是讀者與文本的主體間對話過程”。據(jù)此，我們可以說，“對話式”閱讀教學(xué)就是在閱讀教學(xué)中，以對話為原則，在對話精神支配下讀者（師生）與文本的主體間合理地“傾聽”和合理地“言說”的動態(tài)的教學(xué)過程。

回顧我們過去的閱讀教學(xué)，“傳授式”是被廣泛采用的教學(xué)方式。而現(xiàn)在，“對話式”閱讀教學(xué)的出現(xiàn)，對于“傳授式”無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)。當(dāng)然不可否認(rèn)，“傳授式”存在了這么久，必然也是有它的合理性。然而，“對話式”在21世紀(jì)被提出，對于閱讀教學(xué)來說是否意味著更大的價值呢？下面探究“對話式”閱讀教學(xué)在近幾年的教學(xué)實踐中的發(fā)展?fàn)顩r。

一．對話理論在語文閱讀教學(xué)中的認(rèn)識

與“傳授式”閱讀教學(xué)不同，“對話式”閱讀教學(xué)從閱讀角度看是文本理論和讀者理論相結(jié)合的產(chǎn)物。在師生與文本的關(guān)系上就呈現(xiàn)出一種“我—你”的主體間關(guān)系。在這種關(guān)系中，文本作為一個與師生對話的主題，已不再是傳統(tǒng)意義上的被理解、被記憶、被復(fù)述的對象，而是與師生積極對話的另一個主體、另一種意識。其實，任何文本都是一個多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，具有空白和未定性。它的意義是一種歷史的存在，它是在師生與文本的不斷對話中產(chǎn)生的。在這種自由平等的對話中，師生不斷向文本提問，而文本則不斷地以自身世界的豐富性回答著提問，呈現(xiàn)、展開并改變、超越著師生的視野，豐富他們的認(rèn)知；同時，文本也向師生提問，呼吁著師生創(chuàng)造性的回答。在“我—你”的對話中，“我”與“你”雙方進(jìn)行的就不再是知識的交換、信息的傳遞，而是意義的分享、靈魂的碰撞和精神的融通?！皩υ捠健遍喿x教學(xué)正是將文本的歷史視界與讀者的閱讀視界相融合，建構(gòu)起一種既源于文本，又源于讀者的新意義。在具體的閱讀教學(xué)過程中，“對話式”既注重對文本原意的理解，同時還強(qiáng)調(diào)讀者參與的價值與作用。對于教師而言，則只是將教材和教參看成教學(xué)過程中的一種“文本”，而非“藍(lán)本”，并將對教材和教參的感性認(rèn)識和理性的審視相結(jié)合，這樣一來，“備課”的內(nèi)涵也擴(kuò)大了；對于學(xué)生而言，在閱讀中的主觀感受得到了尊重，個性得到了保障，思維得到了發(fā)展，很好地體現(xiàn)了新課標(biāo)三維目標(biāo)中的“情感、態(tài)度和價值觀”目標(biāo)。學(xué)生在對話中投入的就不只是一種認(rèn)知方式，收獲的也不只是一種知識或技能，他們投入的是把知識和技能都涵蓋在內(nèi)的一種精神，收獲的同樣是精神?！胺治觥眱H僅是理性認(rèn)識，而情感則是需要人去感受，用感情去理解的。回到了“我—你”的關(guān)系，就同時回到了文本言語的感性世界?！皩υ捠健遍喿x教學(xué)提倡和采用的“感悟”，正是要使師生達(dá)到對文本的更深層意義上的“傾聽”，并在這種“傾聽”的基礎(chǔ)上更好地“言說”。在這種條件下，工具性和人文性的統(tǒng)一也得到了落實。

“語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展?！边@可以看作是新課標(biāo)的基本理念中對“語文素養(yǎng)”的內(nèi)容要素的具體解說。可見，在“對話式”閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的“語文能力”只是形成和發(fā)展其“語文素養(yǎng)”的一個重要組成部分。與“傳授式”閱讀教學(xué)只能掌握語文知識與培養(yǎng)語文能力相比，對話式”閱讀教學(xué)不僅能使學(xué)生獲得一定的語文知識與能力，同時還發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動作用，培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新精神等等。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生有能力在教師的引導(dǎo)幫助下自發(fā)地學(xué)習(xí)如何對付迅速的變化，如何思維，如何解決問題，如何變得富有創(chuàng)造性；通過各種學(xué)習(xí)途徑獲得知識和能力、情感和態(tài)度的發(fā)展?？偠灾?，“對話式”閱讀教學(xué)最終能夠培養(yǎng)學(xué)生具有基本的語文素養(yǎng)。

“對話式”閱讀教學(xué)是一種多元化、高密度的交往過程，其間充盈著多種多樣、多層次、多維度的交流情境與交流關(guān)系，它已經(jīng)超越了單純意義上的知識傳遞，而具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。與“傳授式”重結(jié)果輕過程相比，“對話式”既重結(jié)果更重過程，所以學(xué)生在實踐過程中的學(xué)習(xí)的動機(jī)、意向和態(tài)度就顯得格外重要了?！皩υ捠健遍喿x教學(xué)正是讓學(xué)生在對話的過程中學(xué)習(xí)對話、學(xué)會對話，最終使其獲得全面的發(fā)展。

二．對話理論在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中運(yùn)用中存在的問題(一)一味賞識,毫無立場

在新課標(biāo)理念的引領(lǐng)下，許多教師都對學(xué)生采取一種鼓勵式的評價，“你真棒”、“你說得真好”、“你真了不起”等一些賞識性的話語是教師使用頻率極高的課堂評價語言。當(dāng)然，通過這種評價來激發(fā)和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性和創(chuàng)造性，這無疑是正確的。而且新課標(biāo)也指出，學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人?？墒侨绻f為了保證學(xué)生的主體地位、不扼殺學(xué)生的積極性，而對學(xué)生的任何答案都不否定，看似民主，但其實是一種放任的態(tài)度。一味地賞識，對于學(xué)生來說未必是件好事，說不定反而成了“溫柔陷阱”。就上述例子中的現(xiàn)象，其實就是教師對于新課標(biāo)思想的一種誤解。

在“對話式”閱讀教學(xué)中，師生之間是平等的對話關(guān)系，但“平等”并不是“相等”。教師是對話的傾聽者和參與者，但更應(yīng)該是一個引導(dǎo)者。這種引導(dǎo)對于學(xué)生會是一種真誠的幫助。因此，教師在課堂教學(xué)評價時就應(yīng)該有一個衡量的標(biāo)準(zhǔn)，不能完全放棄自己的立場。對于學(xué)生的正確觀點或思維中的閃光點，給予及時、適當(dāng)?shù)目隙ê图?；對于學(xué)生的錯誤結(jié)論或有違文本價值取向的認(rèn)識，就應(yīng)該及時引導(dǎo)、加以匡正。如果筆者是上述例子中的那位教師，則會對那位學(xué)生說：“你很會思考，這點很好，但你的觀點老師不敢茍同。我想，如果你把這篇文章再多讀幾遍，好好品位一下那些描述彭德懷動作的詞語，還有他與老飼養(yǎng)員之間的對話，或許會有所頓悟的?！币源藢W(xué)生的“主觀感受”進(jìn)行引導(dǎo)，使之回到文本的價值取向上來，培養(yǎng)他們健康的情感、科學(xué)的態(tài)度、積極向上的價值觀。教師的評價應(yīng)該要符合實際，只有這樣，才能激發(fā)學(xué)生去努力揚(yáng)長避短，使評價真正成為學(xué)生成長的“驅(qū)動器”。

(二)無限生成,遠(yuǎn)離文本

由于“對話式”閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)意義的動態(tài)生成，所以在實際教學(xué)中，有些教師就過分夸大了“生成”的作用，盲目追求生成，認(rèn)為“課堂因生成而精彩”，把“動態(tài)生成”視為課堂精彩的主因或全部。當(dāng)然，在生成的過程中，師生的積極性能被調(diào)動起來，他們可能產(chǎn)生靈感，發(fā)揮出創(chuàng)造性，使課堂出現(xiàn)不曾預(yù)約的精彩。但是強(qiáng)調(diào)生成，并不等于可以無限生成、任意生成。如果過分追求生成可能會造成教學(xué)的失控，使教學(xué)在“散亂的活躍”中失去了本該有的價值。

(三)無效討論,目標(biāo)不明

討論，是學(xué)生合作學(xué)習(xí)的一種 “對話”形式。對此，本來無可厚非。但是由于新課標(biāo)提倡“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，所以有些教師就把“討論”看成了一種流行趨勢，以為這是學(xué)生課堂對話合作的最佳形式甚至是惟一形式，于是幾乎每堂課必有“討論”這一道風(fēng)景，特別是小組討論。仔細(xì)推敲一些“小組討論”，它們表面上熱熱鬧鬧，實際上卻空空洞洞。究其原因，一是課的內(nèi)容簡單明了，根本沒有討論的必要；二是所設(shè)“論題”比較淺顯，完全沒有爭辯的價值；三是學(xué)生有時還沒有與文本充分對話，例如，有的教師一走進(jìn)課堂，在揭示課題后不久、學(xué)生對文本還沒有深入閱讀的情況下，就急于導(dǎo)出些問題讓學(xué)生進(jìn)行分組討論；當(dāng)討論的意見出現(xiàn)分歧時，甚至還鼓勵學(xué)生之間開展辯論；到下課時便說：“這堂課大家積極討論，表達(dá)了自己的看法，老師很滿意?！痹谶@種缺少對話前提的基礎(chǔ)上開展的討論，實際上也是沒有多少教學(xué)價值的。在這樣的課堂上，雖然氣氛很熱烈，可培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的目標(biāo)卻落了空。

“討論”，其實只是一種教學(xué)的方式，就其本身而言并無好壞之分，關(guān)鍵是看它是否需要，因為真正的討論最終還是要圍繞教學(xué)的目標(biāo)，更好地實現(xiàn)教學(xué)的價值。如果只是一味追求“形式”，那這樣的討論只會是無效的討論。

當(dāng)然，當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)型還處于一個起步階段，在實際發(fā)展中存在這些問題也是難免的，因為語文教育問題原本就很是復(fù)雜，新的閱讀教學(xué)理念需要進(jìn)一步補(bǔ)充、完善、辨證和提升，而新的閱讀教學(xué)方法也是需要在實踐中不斷去適應(yīng)、普及的。關(guān)鍵是當(dāng)問題出現(xiàn)之后，就要想辦法去解決，在思想觀念上加以反思，只有這樣，我們的教學(xué)才會進(jìn)步，才能發(fā)展下去。真正的“對話式”閱讀教學(xué)是什么？就是要讓學(xué)生在語文這片廣闊神奇的語言天地中，與古人、今人、偉人、巨人，與自然、社會進(jìn)行心靈的對話和精神的溝通，在不斷觸摸言語的過程中親近自然、親近生命、親近自身；在含英咀華的同時形成對話世界的向往，對未知事物的強(qiáng)烈的好奇心，對人性、人道、人情的自覺關(guān)注，進(jìn)而內(nèi)化為語文素養(yǎng)。這就是“對話式”的價值所在。筆者認(rèn)為，在今后的閱讀教學(xué)中，只有真正明確地把握了“對話式”閱讀教學(xué)的實質(zhì)，才能避免類似問題的出現(xiàn)，進(jìn)而更科學(xué)、更合理地進(jìn)行閱讀教學(xué)，真正實現(xiàn)教學(xué)的價值。參考書目：

（1）《語文教學(xué)對話論》 王尚文 浙江教育出版社 2004年2月

（2）《語文課程初論》 李維鼎 浙江教育出版社 2004年2月

第五篇：對話教學(xué)的理論與實踐探討

對話教學(xué)的理論與實踐探討

——“優(yōu)化教學(xué)過程，培養(yǎng)創(chuàng)新人才”研究結(jié)題報告

課題的提出

一、課題提出的實踐背景

我校從1988年開始涉足整體改革研究以來，到上世紀(jì)末，已經(jīng)過了三輪研究。1988年——1993年，我們以“愉快、合作·成功”為基本思路，以學(xué)制和教材改革為突破口，進(jìn)行了長達(dá)五年的“一條龍”整體改革實驗；1993年，在前一輪研究的基礎(chǔ)上，我們又以學(xué)生整體素質(zhì)的提高為目標(biāo)，以“主動發(fā)展教育”為主題，開始了第二輪研究。研究以“思品教育系列化”、“課堂學(xué)習(xí)積極化”、“課外活動多彩化”、“班級管理民主化”為子課題，本著“整體著眼、分類推進(jìn)”的理念，深化了前一階段的研究成果。1997年，我們又接受了由整體改革專業(yè)委員會和天津教科院主持的“素質(zhì)教育運(yùn)行機(jī)制與實踐模式研究”的任務(wù)，確立我校的子課題為“主動發(fā)展的課堂教學(xué)模式研究”，經(jīng)過兩年的探索，初步構(gòu)建了主動發(fā)展的課堂教學(xué)模式，至此，第二輪研究告一段落；1999年，我校又緊密結(jié)合時代的要求，開始了第三階段的研究，確立研究的主題為“創(chuàng)新教育”。

新千開始，我校接受了聯(lián)合國教科文組織中國教育學(xué)術(shù)交流中心委員會“21世紀(jì)學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育研究”課題中“優(yōu)化課堂教學(xué)過程”子課題研究。我們將“創(chuàng)新教育”與“課堂教學(xué)優(yōu)化”這兩個主題聯(lián)系在一起，形成了我校第三輪研究的新思路。即以創(chuàng)新教育為主題的優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)過程研究。在實踐研究過程中，經(jīng)專家評課的提示和我們的觀察與思考，發(fā)現(xiàn)我校優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)中，充分地體現(xiàn)了平等民主的課堂氛圍和互動合作的師生關(guān)系，具有明顯的探究學(xué)習(xí)、思維創(chuàng)新和開放生成的特點，而這種特點與當(dāng)代社會倡導(dǎo)的對話精神非常吻合。因此，我們將我校第三輪研究的主題確定為“以對話教學(xué)為主題，優(yōu)化教學(xué)過程，培養(yǎng)創(chuàng)新人才”努力實現(xiàn)在對話中優(yōu)化，在合作中創(chuàng)新。由此，我們的思路也更加清晰，以創(chuàng)新為主題的課堂教學(xué)優(yōu)化也由此而變得具有操作性。

在新一輪研究中，我們之所以選擇課堂教學(xué)過程作為研究的著力點，主要基于以下思考：

首先，課堂教學(xué)是學(xué)校教育教學(xué)活動中耗時最長，影響最大的活動。它占據(jù)了教師和學(xué)生在校的絕大部分時間，是師生生命發(fā)展的重要活動。而且，從廣義上講，課堂教學(xué)過程不僅僅是上課的幾十分鐘，師生要圍繞課堂教學(xué)展開一系列的活動，這一系列的活動構(gòu)成了師生生命的主體活動，對參與者的發(fā)展有著不可低估的價值。其次，從我校十幾年的研究與改革歷程來看，一直把課堂教學(xué)作為研究的主陣地，無論是先期的“一條龍整體改革”，還是后續(xù)的“主動發(fā)展”，都是以課堂教學(xué)研究為主線展開的，為保持研究的一致性和連貫性，我們?nèi)匀粍澏ㄕn堂教學(xué)這個主要環(huán)節(jié)作為我校跨世紀(jì)的新一輪研究的主題。

二、關(guān)于課堂教學(xué)最優(yōu)化與對話教學(xué)的已有研究及對課題研究的思考

我們的研究實質(zhì)上是通過對話教學(xué)來優(yōu)化課堂教學(xué)，達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目的。在我們的課題中，首先有兩個關(guān)鍵需要明確，即“課堂教學(xué)最優(yōu)化”和“對話教學(xué)”。我們需要了解當(dāng)前國內(nèi)外已有的研究，以便借鑒和創(chuàng)新。

關(guān)于教學(xué)過程優(yōu)化的研究，從國外到國內(nèi)都有很多。最為著名的是前蘇聯(lián)巴班斯基的“最優(yōu)化”教學(xué)研究。他認(rèn)為“所謂最優(yōu)化教學(xué)，就是在教養(yǎng)、教育和學(xué)生發(fā)展方面保證達(dá)到當(dāng)時條件下盡可能大的成效，而師生用于課堂教學(xué)和課外作業(yè)的時間又不超過學(xué)校衛(wèi)生所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)?！彼岢隽私虒W(xué)最優(yōu)化的兩個標(biāo)準(zhǔn)：一是教學(xué)效果最佳，二是時間消耗最少。在巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化理論的影響下，我國廣大教育工作者吸引借鑒其成果，開展了“教學(xué)過程最優(yōu)化”的諸多研究。如：九十年代初山東濟(jì)寧市“優(yōu)化教學(xué)過程，大面積提高教學(xué)質(zhì)量”的研究就是一個區(qū)域性借巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化理論的研究范例，他們從教學(xué)過程最優(yōu)化原理出發(fā)，從全市整個教育教學(xué)工作的整體著眼，改革不科學(xué)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，形成了具有濟(jì)寧市特色的教學(xué)過程最優(yōu)化模式，突出了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)程序、教學(xué)效果評價等方面的優(yōu)化。在此后，“最優(yōu)化”也一直被人們作為課堂教學(xué)改革中的常用名詞，但究竟怎樣的教學(xué)才是最優(yōu)化的教學(xué)？結(jié)論異彩紛呈。

隨著教育觀念的不斷更新，關(guān)于什么是“優(yōu)化”的標(biāo)準(zhǔn)和如何實現(xiàn)“優(yōu)化”的策略都在悄悄發(fā)生著變革。如果說，過去所指稱的“教學(xué)效果優(yōu)化”主要是以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和知識獲得情況來衡量的話，那么，今天我們所談及的“教學(xué)效果優(yōu)化”應(yīng)該以什么標(biāo)準(zhǔn)來衡量？如果說過去為實現(xiàn)教學(xué)效果的優(yōu)化所采用措施是教師盡可能地把自己所了解的知識傳授給學(xué)生，學(xué)生再將教師傳授的知識原封不動地以試卷的形式返還給老師的話，那么，今天我們應(yīng)該以什么方式實現(xiàn)“教學(xué)過程的優(yōu)化”？同樣的一個“優(yōu)化”，不同的時代理應(yīng)賦予其不同的內(nèi)涵。我們的研究目標(biāo)之一就是更新和豐富“教學(xué)過程最優(yōu)化”的內(nèi)涵，使它與時俱進(jìn)。

通過查閱文獻(xiàn)資料，我們還發(fā)現(xiàn)，從目前來看，關(guān)于對話教學(xué)的研究大多數(shù)是理性的探討，其中最具有代表性的是鐘啟泉的“對話與文本：教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型”、“社會建構(gòu)主義：在對話與合作中學(xué)習(xí)”，它們從理論的高度提出了傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)范向?qū)υ捊虒W(xué)轉(zhuǎn)變的理念。但較少實踐運(yùn)用方面的研究，缺乏對實踐具有指導(dǎo)性的研究成果，致使對話教學(xué)被局限在理念的范疇；而且，在理論上，人們對話教學(xué)的內(nèi)涵的界定有寬有窄，有的將其視為教學(xué)過程的一種手段，有的將其視為一種精神和原則。由于這個范疇的理解各異，致使人們對對話教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識模糊不清，也使得教育工作者在將對話教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教育行為的過程中缺乏清晰的認(rèn)識和有效的指導(dǎo)。

對話教學(xué)的成果是對話時代對話精神的呼喚，通過對話教學(xué)促進(jìn)教學(xué)優(yōu)化更是一個嶄新的研究領(lǐng)域。我們應(yīng)該在借鑒已有理論研究成果的基礎(chǔ)上，著力探索教學(xué)理念指導(dǎo)下的對話教學(xué)實踐運(yùn)作，以對話教學(xué)促進(jìn)教學(xué)過程的優(yōu)化，以教學(xué)過程的優(yōu)化，促進(jìn)教學(xué)結(jié)果的優(yōu)化。

課題研究的目標(biāo)與內(nèi)容

一、課題研究的目標(biāo)

通過對已有研究的思考，結(jié)合我校的實際，我們將課題研究的目的定位于以下幾個方面：

? 初步構(gòu)建通知對話教學(xué)優(yōu)化教學(xué)過程的理論和實踐框架。

通過研究，我們力圖初步構(gòu)建對話教學(xué)的最基本的理論框架，包括對話教學(xué)的內(nèi)涵、特點、原則、實施及評價，通過對課堂教學(xué)案例的分析研究，探索對話教學(xué)的實踐操作。

? 實現(xiàn)教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果的最優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)生與教師的共同發(fā)展。

通過改革教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源各要素及其組合形態(tài)，實現(xiàn)教學(xué)過程的“低耗、高效、優(yōu)質(zhì)”，通過對話教學(xué)，使學(xué)生在小學(xué)階段初步學(xué)會生存與生活，學(xué)會感受與體驗，學(xué)會寬容與合作，學(xué)會思考與探究，學(xué)會學(xué)習(xí)與研究，獲得可持續(xù)發(fā)展所必備的健全的人格，綜合的知識，創(chuàng)新的能力，快樂地、充實地、美好地度過小學(xué)生活；通過對話教學(xué)，強(qiáng)化教師的改革意識和創(chuàng)新精神，使教師的教育觀念和教育小學(xué)生活；通過對話教學(xué)，強(qiáng)化教師的改革意識和創(chuàng)新精神，使教師的教育觀念和教育技能與時俱進(jìn)，與學(xué)生共同成長和發(fā)展，快樂地、充實地、美好地度過教學(xué)生涯?？傊箮熒瑫r具有良好的人生態(tài)度，豐富的情感體驗和快樂地生活的品質(zhì)，擁有終身學(xué)習(xí)的興趣，愿望和能力，具有寬容合作的精神和對社會、對他人及自己的責(zé)任感，擁有創(chuàng)新的人格，創(chuàng)新的意識和創(chuàng)新的能力，使課堂教學(xué)過程不僅成為學(xué)生獲取知識，形成能力，發(fā)展個性的途徑，而且成為教師和學(xué)生共享美好生活的過程，實現(xiàn)課堂教學(xué)地師生個體生命價值的提升作用。

? 開創(chuàng)我?？蒲凶鞯男戮置?。

我們認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)的教育主要應(yīng)通過優(yōu)化學(xué)校的整體工作 達(dá)成，但多年來從事整體改革研究的經(jīng)驗和教訓(xùn)告訴我們，學(xué)校整體研究工作的開展必須有一個依托和突破口，我們找準(zhǔn)的這個突破口就是課堂教學(xué)的優(yōu)化；而課堂教學(xué)優(yōu)化效果也只能在學(xué)校整體工作全面發(fā)展的環(huán)境中才能凸顯。所以，我們在研究之初就確定了主導(dǎo)性研究和支持性研究相結(jié)合的研究模式，即以課堂教學(xué)優(yōu)化為主導(dǎo)，自主自律的思品教育和多樣化的興趣活動為支持研究，形成主導(dǎo)研究與支持性研究相結(jié)合的學(xué)?？蒲行赂窬?，從整體上推進(jìn)學(xué)校的全面工作。（限五篇幅，該結(jié)題報告只談我們的主導(dǎo)研究。）

二、課題研究的內(nèi)容

我們認(rèn)為，要使教學(xué)過程完成上述的發(fā)展目標(biāo)，就必須徹底改革傳統(tǒng)課堂教學(xué)中各要素的表現(xiàn)和組合形態(tài)。根據(jù)葉瀾教授的觀點、教育活動的要素有三類，其一為主體要素，指教育者和受教育者，這是教育活動中人的要素；其二為教育內(nèi)容，它是教育活動中的純客體；其三為進(jìn)入教育活動過程的各種物質(zhì)資源，包括活動場所和設(shè)施，教育媒體及教育輔助手段，它是教育活動中物的要素。在所有的要素中，兩個主體要素教師和學(xué)生是影響活動成效的決定因素，而教育內(nèi)容要素則在教與學(xué)兩種不同的活動中分別與兩個主體要素結(jié)合，構(gòu)成復(fù)合體，成為另一個主體認(rèn)識的對象。由此看來，優(yōu)化教學(xué)過程要解決的矛盾是多方面的，錯綜復(fù)雜的，它所要解決的矛盾中既包括人與人的矛盾，也包括人與物的矛盾，高效地解決這些矛盾是優(yōu)化教學(xué)過程的關(guān)鍵。

? 改變師生關(guān)系，解決教學(xué)過程中人與人的矛盾。在傳 統(tǒng)的課堂教學(xué)過程中，兩個主體的關(guān)系是不對等的，地位是不平等的，他們之間是傳授與接受的“授受”關(guān)系，而這種關(guān)系的發(fā)生是以教學(xué)內(nèi)容為媒介的，主要是一種理性化的認(rèn)知關(guān)系，缺乏主體之間的情感聯(lián)系；就學(xué)生這個主體來看，它在傳統(tǒng)教學(xué)中更被視為一個“主體群”，即把所有學(xué)生視為一個整體，教師與學(xué)生的關(guān)系更多的是與這個“主體群”的關(guān)系，而不是與構(gòu)成這個群的個性化主體的關(guān)系。同時，“主體群”內(nèi)部缺乏應(yīng)的張力與親和力，他們地地位在傳統(tǒng)教學(xué)中是尷尬的，他們身在一個群體中，卻總是孤獨地面對距離他們很遠(yuǎn)的教師，距離及近的同伴卻視而不見，師生之間，生生之間都缺少必要的和有效的溝通與交流，導(dǎo)致主體要素的相互割裂狀態(tài)。我們的研究首先要通過改變課堂教學(xué)中的師生關(guān)系，從而改變教學(xué)過程中兩個主體要素在傳統(tǒng)教學(xué)中的割裂狀態(tài)。

? 改變教學(xué)過程中師生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，解決人與物 的矛盾。多年的傳統(tǒng)教學(xué)將教育內(nèi)容狹義化地理解為教材，又將教材狹義化地理解為知識，致使師生之間聯(lián)系的物的媒介范圍縮小化，教師就知識教知識，學(xué)生就課本學(xué)課本，教學(xué)呈現(xiàn)出一種直線式的結(jié)構(gòu)。鄧教師——教師——學(xué)生。這樣，教學(xué)離師生的生活實際愈來愈遠(yuǎn)，導(dǎo)致教學(xué)過程中主體要素與客體要素的割縫。我們的研究就是要通過對教育內(nèi)容內(nèi)涵的更高層面的理解，促使課堂教學(xué)中主體要素與客體要素的聯(lián)系形成立體網(wǎng)絡(luò)，解決傳統(tǒng)教學(xué)中直線式結(jié)構(gòu)的弊端。系統(tǒng)理論明確地告訴我們，系統(tǒng)中各要素的聯(lián)合會產(chǎn)生 1+1>2的功能，而各要素的割裂一定會產(chǎn)生1+1<2的結(jié)果。由于傳統(tǒng)教學(xué)中各要素的割裂導(dǎo)致教學(xué)過程不能產(chǎn)生最佳效益。因此，我們研究的著力點就是實現(xiàn)課堂教學(xué)過程中各要素的有機(jī)聯(lián)系。為此，我們將課堂研究內(nèi)容定位于十二個字：“情境情感——探究交流——聯(lián)系運(yùn)用”，其主旨就是解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的要素割裂現(xiàn)象，使師生之間、生生之間在課堂教學(xué)中達(dá)到情感的共鳴與理性的互動，使課堂教學(xué)回歸到學(xué)生的生活世界。

經(jīng)過兩年多的研究，我們初步對對話教學(xué)的內(nèi)涵、原則、操作模式及對話教學(xué)過程的教學(xué)評價作了理性上的思考和實踐中的探討，初步建立了具有我校特色的“在對話中優(yōu)化，在合作中創(chuàng)新”的教學(xué)過程框架。

對話教學(xué)的理性思考

任何一個教改實踐都離不開理性的思考和理論的指導(dǎo)，否則就會成為盲目的實踐。我們在前期實踐的基礎(chǔ)上，首先對“對話教學(xué)”的基本理論進(jìn)行了初步探討，力圖使我們的實踐能力在理論的指導(dǎo)下展開。

一、對話教學(xué)的內(nèi)涵

“對話”有著不同層次的含義，從字面上講，對話是一種純語言學(xué)現(xiàn)象，意指雙方或多方之間的會談，這是人與人的口頭語言的交匯；從另一個層次上講，對話還可以發(fā)生在人與文本之間，它通過人對文本的理解和批判展開，在此意義上，對話可以跨越時空，令人可以與古人對話，中國人可以與外國人對話；進(jìn)入信息時代，對話已演變?yōu)槿藱C(jī)對話，襄括了“人”“人”對話與“人”“文”對話，人類進(jìn)入了對話的時代。對話已經(jīng)不僅僅是一種溝通的方式，而成為“承載著厚重的社會意義和文化意義”的溝通的原則。由此可見，發(fā)生在教學(xué)領(lǐng)域的對話也應(yīng)該是以對話為原則的。

據(jù)此，我們把對話教學(xué)界定為：狹義上看，對話教學(xué)是以師生平等為基礎(chǔ)，以學(xué)生自主探究為特征，以對話為手段，在教師的引導(dǎo)下，通過教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生的相互啟發(fā)和討論，領(lǐng)會學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)求知欲望，開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造潛能的教學(xué)活動。從廣義上看，對話教學(xué)應(yīng)該是以師生的生命發(fā)展為目標(biāo)，以對話精神為原則，合理協(xié)調(diào)教師，學(xué)生及文本三者之間的關(guān)系，以開放性、生成性和創(chuàng)造性為特征，開發(fā)師生創(chuàng)造潛能，追求人性化的教學(xué)活動過程。對照其狹義和廣義內(nèi)涵，我們不難發(fā)現(xiàn)，前者僅僅將對話作為一種手段，而后者給予對話教學(xué)更豐富的內(nèi)涵，它已將對話作為了一種精神和原則，更注重教學(xué)過程的內(nèi)涵而不僅僅是形式，毫先疑問，不管以何種方式呈現(xiàn)，只要是在對話理念支配下的教學(xué)都可以看作是對話教學(xué)。實際上，從狹義認(rèn)識到廣義認(rèn)識的發(fā)展過程也是我們實踐探討過程的真正再現(xiàn)，是大家的認(rèn)識和理念逐步深化的過程。

二、對話教學(xué)的特征

對話教學(xué)是對話時代的對話精神在教育領(lǐng)域的回聲，它在總體精神上擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)過程的弊端，體現(xiàn)出其嶄新的教學(xué)風(fēng)格和與特征。

? 對話教學(xué)法是民主、平等的教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師 是知識的擁有者，具有不可替代的權(quán)威地位，這就必然導(dǎo)致了師生地位的不平等，導(dǎo)致了教學(xué)中的一言堂，導(dǎo)致師生關(guān)系成為簡單的“授受“關(guān)系。而對話教學(xué)是以對話精神為原則的教學(xué)，無論是否以對話方式呈現(xiàn)，它都必然建立在對話雙方平等的基礎(chǔ)上，建立在雙方共同的利益基礎(chǔ)上。從美學(xué)的角度看，對話的“價值來源于師生之間精神上平等的相遇?！彼?，在對話教學(xué)中，教師是把學(xué)生看作一個與自己一樣具有獨立人格，有著豐富人內(nèi)心世界和獨特的情感表達(dá)方式的個體，看作一個只是比自己晚幾年步入知識領(lǐng)域的“后知者”。教師不再是知識的代言人、權(quán)威者、發(fā)號施令者，而是學(xué)生群體中“平等的首席”。對話意味著對學(xué)生個體生活世界特別是內(nèi)心世界的關(guān)注、意味著雙方在對話中互相理解、互相傾聽和言說，意味著精神的敝開和彼此的接納，相互造就，獲得精神的交流和意義的分享?！耙馕吨處熀＜{百川的胸懷和永遠(yuǎn)作為一個學(xué)習(xí)者的姿態(tài)?！彼?，“教育中的對話是對民主精神的一種宣揚(yáng)，是對民主能力的一種培養(yǎng)”。? 對話教學(xué)是合作、互動的教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生是 以“個體學(xué)習(xí)”的組織形式進(jìn)入學(xué)習(xí)過程的?，F(xiàn)代教學(xué)理論的研究表明，教學(xué)過程是一個交往過程，是一個溝通過程，是一個合作和互動的過程。對話教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)最顯著的區(qū)別之一在于它凸顯了教學(xué)過程的溝通與合作的本質(zhì)，溝通是在民主平等基礎(chǔ)上的溝通，合作是在多邊互動中的合作。有了民主平等的交流與溝通，隨之而來的就是多邊的合作與互動。教學(xué)活動過程中，師生主體存在著多種關(guān)系，從其關(guān)系的類型上說，包括師生關(guān)系，師師關(guān)系和生生關(guān)系，從其關(guān)系的層次上，可以包括個體與個體的關(guān)系，個體與群體的關(guān)系，群體與群體的關(guān)系等，這樣復(fù)雜多變的關(guān)系構(gòu)成了錯綜復(fù)雜的課堂人際交往立體網(wǎng)絡(luò)，也就構(gòu)成了多邊的立體的合作和互動關(guān)系。合作和互動所依從的基點，一方面是人與人的平等，另一方面應(yīng)該是人與人的關(guān)異，平等是構(gòu)成合作與互動關(guān)系的必要條件，而差異是合作和互動產(chǎn)生效果的必要條件。正國為師生主體中的每一個個體都具有與眾不同的個性特征，學(xué)習(xí)風(fēng)格和生活經(jīng)驗，才使得教學(xué)主體之間發(fā)生著個性的互補(bǔ)，經(jīng)驗的交流和智慧的碰撞，從而達(dá)到交流中的融合，碰撞中的發(fā)展，互補(bǔ)中的完善?！罢嬲膶υ挘l(fā)生在對話雙方自由的探究或自發(fā)的討論中，發(fā)生在對話雙方精神上真正相互回應(yīng)的相互碰撞中，發(fā)生在雙方認(rèn)知世界的真正融合中”。? 對話教學(xué)是探究、創(chuàng)新的教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生只 需接受教師傳遞給他的現(xiàn)成的知識，他們的思維處于輻合狀態(tài)，只要把教師傳授的新知識吸納到自己頭腦中就算完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，所以，學(xué)生習(xí)慣于接受，不習(xí)慣于自己建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；習(xí)貫于重復(fù)，不習(xí)慣于創(chuàng)新；習(xí)慣于用腦子記，而不習(xí)慣于動手做。而教師只想傳授給學(xué)生固定不變的知識，習(xí)慣于唯一，不習(xí)慣于變化；習(xí)慣于牽著學(xué)習(xí)的鼻子，不習(xí)慣于放飛學(xué)生的思維。這樣的結(jié)果只是造成學(xué)生和教師思維的封閉和僵化。而對話教學(xué)則要把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，充分調(diào)動學(xué)生動腦、動手的積極性，引發(fā)學(xué)生對問題的自主探究，使學(xué)生從被動受問者變?yōu)橹鲃影l(fā)問者，從知識的接受者變?yōu)橹R的發(fā)現(xiàn)者。只有自主的探究，才有思維的創(chuàng)新，只有思維的創(chuàng)新，才有思想的差異，只有思想的差異，才有碰撞的火花，只有碰撞的火花，對話教學(xué)的課堂才能綻放出耀眼的光華。

? 對話教學(xué)是開放、生成的教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)的課堂中，各教育要素及其關(guān)系是割裂的、封閉的，教師面對的是孤立的教材和孤立的學(xué)生，學(xué)生面對的是封閉的教材和高高在上的教師，學(xué)生獲得信息的唯一來源是教師，教師給予學(xué)生的所有信息是教材，這樣就構(gòu)成了一個極其封閉的課堂生態(tài)。而在對話教學(xué)中，對話的內(nèi)容是開放的，所有圍繞主題的內(nèi)容都是對話教學(xué)的資源；對話的對象是開放，每一個課堂中的主體都可以與其他主體或客體發(fā)生口頭的或文本的對話；對話的信息來源是開放的，書籍、報刊、電視、網(wǎng)絡(luò)、他人都可以成為有效信息的來源；對話的時間是開放，課前、課中和課后都是對話教學(xué)的伸延；對話教學(xué)的評價是開放的，它不會刻意追求答案的唯一性和標(biāo)準(zhǔn)性。正國為對話教學(xué)的這種開放性，造就了對話教學(xué)的“生成個性”，由于對話教學(xué)的時空和信息量的延伸，使得課堂教學(xué)的不確定性增強(qiáng)，這種不可預(yù)知性一方面讓課堂變得生動活潑，充滿新奇，另一方面，又使得教師越來越難以以不變的思維模式應(yīng)對多樣的課堂環(huán)境。新問題不斷出現(xiàn)，新思想不斷迸發(fā)，師生在涌動著生命之泉的課堂中共同學(xué)習(xí)著、成長著、快樂著。

三、對話教學(xué)的原則

如果我們把對話教學(xué)看作是一個大教育過程，我們有理由在關(guān)注課堂教學(xué)過程的同時關(guān)注課堂之外的諸多環(huán)節(jié)和因素，為使整個教學(xué)過程能在本質(zhì)上體現(xiàn)對話教學(xué)的精神實質(zhì)，我們總結(jié)出在實施過程中需要注意遵循的幾個基本原則：

? 知情相融的原則。完整的生命是知情的統(tǒng)一體，布魯 姆把認(rèn)知和情感比喻為主生的兩架梯子，它們相互補(bǔ)充，引導(dǎo)人走向生命的顛峰，情感的存在，使人的生命變得更有活力，更光彩奪目。良好的認(rèn)知狀態(tài)總是與良好的情感狀態(tài)相聯(lián)系的，良好的情感體驗?zāi)軌虼龠M(jìn)認(rèn)知的發(fā)展已經(jīng)成為心理學(xué)界不爭的事實，但我們同時應(yīng)該認(rèn)識到，情感不僅是認(rèn)知發(fā)展的手段，也是人自身生命發(fā)展的重要領(lǐng)域。對話教學(xué)應(yīng)該是理性與感性、理智和情感相融合的教學(xué)，教學(xué)雙方不僅要實現(xiàn)知識信息打互傳遞與融合，而且要實現(xiàn)情感信息的相互傳遞與融合。這樣的教學(xué)過程才是涌動著激情與靈感，彌漫著人情味兒的教學(xué)。所以，對話教學(xué)的過程既是一個理性的認(rèn)知過程，又是一個情感的體驗過程。對話教學(xué)活動必需通過學(xué)生的情感活動促進(jìn)知識的增長和能力的發(fā)展。同時，通過良好的認(rèn)知關(guān)系滿足學(xué)生的心理需求，引發(fā)良好的情感體驗。

? 知能統(tǒng)一的原則。關(guān)注知識輕視能力已成為傳統(tǒng)教學(xué) 難以自撥的陷阱，面對“終身學(xué)習(xí)”的社會，教學(xué)中知識傳遞的功能已不是教學(xué)的唯一功能。新的教學(xué)功能理論認(rèn)為，教學(xué)的首要功能已非傳授知識，而是一種社會過程，在這個社會過程中，不僅僅要豐富學(xué)生的知識，而且要提升學(xué)生的情感；不僅要注意知識的最終獲得，而且要注重知識獲取過程中的體驗和獲取知識的能力的形成。在對話教學(xué)中，要通過對話的引導(dǎo)，促使學(xué)生學(xué)會從不同渠道獲得所需要的知識和信息，并能夠?qū)Τ食鲈诮虒W(xué)過程中的大量的信息進(jìn)行分析、加工和綜合，以使知識的獲得和能力的培養(yǎng)統(tǒng)一于對話教學(xué)的完整過程中。

? 回歸生活的原則?！敖虒W(xué)即生活”的意義就在于視師 生的課堂教學(xué)過程為師生生活的一部分。課堂即生活、生活即課堂，二者應(yīng)該是一個共同體，不應(yīng)存在任何割裂。對話教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)貼近學(xué)生生活，教學(xué)方法應(yīng)結(jié)合實際生活、教學(xué)結(jié)果應(yīng)運(yùn)用于實際生活。從生活中引入源頭活水，最終流入生活大海的知識才是活的知識，才能充分顯示知識的強(qiáng)大的生命力，才能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，才能使課堂教學(xué)真正為生命的發(fā)展服務(wù)。

? 課內(nèi)外結(jié)合的原則。對話教學(xué)的實施是一個完整的大 教育過程，要實現(xiàn)課堂上的師生溝通、合作與對話，必須要求師生在課外做大量的積累工作，只有豐厚的信息積累，才可能有充分的思考與質(zhì)疑。四十分鐘的課堂教學(xué)只是完整的對話教學(xué)最集中的體現(xiàn)，是課內(nèi)外積累的凝練，其深厚的底蘊(yùn)遠(yuǎn)非四十分鐘能夠涵蓋。所以，對話教學(xué)應(yīng)重視課內(nèi)及課外各種形式的對話，它既要注重師生的言語對話，又要注重師生與文本的對話；既要注重人人對話，又要注重人機(jī)對話；既要注重課堂對話，又要注重課外對話；既要注重對話的手段，又要重視對話的實質(zhì)，以實現(xiàn)全方位的對話。

? 分層共進(jìn)的原則。每個學(xué)生都是不同于他人的獨特個 體，對話教學(xué)中的民主平等的精神，就意味著教師必須承認(rèn)這種差異，在面對不同潛質(zhì)的學(xué)生時，應(yīng)該給他們相同的機(jī)會，使每一個學(xué)生都成為平等的對話者，使每一個學(xué)生都最大限度地參與到對話中來，努力克服傳統(tǒng)教育中追求整齊劃一的弊端，為不同的學(xué)生創(chuàng)造不同的對話氛圍和條件，保證每個學(xué)生都能較充分地表現(xiàn)自己，發(fā)展自己，使不同層次水平的學(xué)生能夠在同一時空中共同進(jìn)步。