第一篇：李吉林：教師要喚醒學生

李吉林：教師要喚醒學生

李吉林：“情境教育”創(chuàng)始人、“全國教書育人楷?！?、著名特級教師，盡管李吉林的頭銜有很多，但她最愿意的還是做一名小學教師。在江蘇省南通師范學校第二附屬小學，她一呆就是50多年，盡管年逾古稀，但這位“老教師”依然保持著童心和活力，保持著對教育的熱情和責任。尤其是在基礎教育新課程改革的背景下，李吉林用自己的“情境教育”，為中國教育改革和發(fā)展書寫了有鮮明特色的教育詩篇。近期，我們特別對李吉林老師進行了專訪，請她梳理10年語文新課改。

中國教師報：作為語文課程標準修訂專家組的一線教師代表，請您對10年語文課程改革進行梳理，您認為新課程標準的最大亮點是什么？

李吉林：最大的亮點就是對學生的定位改變了。這是大家都感受到的。過去教師只是把學生當作一個被動的接納者，而新課程標準強調“學生是學習的主體”，將“學生自主”放在一個很高的位置。比如課程標準談學生的興趣，學生要樂于表達，要善于表達，很多都是從學生的角度去說的。新課程標準頒布以后，在很多課堂上可以看見這樣一種現(xiàn)象，學生的主動性得以充分調動起來，他們生動活潑、積極踴躍地參與到教學中來。

還有一個亮點就是，新課程標準強調創(chuàng)新，強調學生的創(chuàng)新，這在過去是很少提的?，F(xiàn)在，我們整個國家、整個社會都提出要創(chuàng)新，如果還是陳舊的教學方式，哪里來的創(chuàng)新？孩子的潛能他自己未必了解，他可能不懂，這時候就需要成年人去發(fā)現(xiàn)。而創(chuàng)新是從強調想象開始的，以想象為抓手，讓學生向往一種境界，想象一種場景，組合成新的形象。新課程標準中多次提出想象的問題，是非常必要的。以前，可能會有人覺得讓孩子在學齡初期就“寫想象中的事物”，似乎要求過高。但這一時期恰恰是兒童想象力發(fā)展的關鍵期。這不僅僅是寫什么的問題，更包含通過想象在早期開發(fā)兒童潛能，發(fā)展兒童創(chuàng)造性的深層意義。

與此同時，新課程標準還強調人文熏陶，重視情感教育。以前，我們也說人文熏陶、愛國主義教育。但這種教育是通過概念分析來完成，很難進入學生的精神世界。過去也談“文道結合”，文道怎么結合呢？上個世紀50年代末，把語文課上成政治課，“我們應該向某某人學習”，“學習他的什么品質”，分析來分析去，哪里還能感動孩子的心？起碼沒有調動起孩子的積極性。新課程標準強調人文熏陶，強調多元文化，讓學生在語文學習的過程當中受到熏陶。這是很好的。

所以，總的來說，這三個亮點讓我印象最為深刻。

中國教師報：教師是新課程改革的直接推動者，但在一線我們經(jīng)?？吹竭@樣的現(xiàn)象，課程標準發(fā)到老師手中，但是老師也就是在考試的時候看一看，平時基本不看。您覺得作為一個語文老師，他應該怎樣來對待課標，怎樣使用課標？

李吉林：教師首先要改變自己的觀念，教師不再是知識的傳授者，他要喚醒學生。作為教師，應該了解新課程標準的理念和內(nèi)容，并在自己教學中去體現(xiàn)。我和我們的老師每個學期都會學習課標，反復研究新課程標準：新課程標準要求的是什么？我們?yōu)槭裁匆模课覀兊降自趺锤?？你提到的一些老師只看不學的問題，其實還是牽涉到新課程標準中的“評價”問題，我們的評價要跟上。因為“評價”往往成為教學實踐的導向。

中國教師報：提到評價，有這樣一個問題，盡管課標在改，但一些考試還是走老路，搞標準化測試，搞機械訓練，其實也是和整個課程標準相違背的，您對此怎么看？

李吉林：新課程改革實施10年來，在全國各個方面產(chǎn)生了積極影響，這是毋庸諱言的。但是，對新課程標準執(zhí)行的評價尚未完全跟上，尤其是國家、各級教育行政部門對教師和學校的評價要與新課程標準相符。作為一線教師，我覺得，評價必須要便于老師操作，根據(jù)不同的學段和年級來嘗試更為細致的評價劃分。比如低年級要達到什么標準，高年級要達到什么標準，要具體。

中國教師報：您曾經(jīng)編寫過教材，有人看來，現(xiàn)在的課程標準下，有的教材太難，有的教材則太易，我們的教材應該怎樣緊緊跟上，您怎么看待這個問題？

李吉林：我覺得教材的深淺需要界定。教材要由淺入深，循序漸進，不能深一腳，淺一腳?，F(xiàn)在新課程標準強調要“少作題多讀書”，并且專門規(guī)定每個年級段有相應的閱讀量、背誦量，這是非常好，非常有必要，對提高學生的語言素養(yǎng)是很有效的舉措。還有其他的方面，諸如選材、編排體系、課后習題等都需具體地體現(xiàn)課標精神。

同時我還希望，對各種教材編寫的配套的讀本，建議應該經(jīng)過相應的審查，以保證質量。

中國教師報：您心目中理想的語文課程應該是一個什么樣子？或者說，語文到底應該教什么？其實這個問題一直存在著爭議，到底語言是語言文字呢還是語言文化呢，還是語言文學呢？您覺得在基礎教育階段，一個比較理想的語文課程應該是一個什么樣子？

李吉林：現(xiàn)在講語文的工具性、人文性，也有說工具性和思想性。我覺得，語文對學生來說是一門影響很大的課程。首先它應該把孩子的母語教好，這是非常重要的。

我們?yōu)槭裁匆_設語文課？用最傳統(tǒng)的、最大眾的語言來講，孩子要識字，要讀書，要寫文章。許多語言學家都說了，語文是一種工具，但它不僅僅是一種工具。我們應該把語文的文學性、文化性以及科學的東西滲透其中，新課程標準明確指出：“語文是人類優(yōu)秀文化的重要組成部分”。簡言之，語文的內(nèi)涵是十分豐富的。

語文一定是有文學的意義在里面，但還要有打基礎的東西，尤其小學的階段還要有科學在里面。比如說科學課，低年級沒有，到了高年級才開。所以我們一些理科課程的早期滲透是要憑借語文進去的。把文學和文化以及一些初步的科學知識滲透到語文教學里，這樣來安排語文課程，孩子的受益會更大。

其實，語文是能讓人引起共鳴的一門學科，多少年后，孩子們在心里久久不能忘懷的東西往往就是文學。在我的思想里，我希望能在新課程標準提出的“工具性和人文性統(tǒng)一”這個根本性的問題上下功夫多研究、多實踐、多總結。中國教師報：一位優(yōu)秀教師必然是對課程標準，對教材有自己獨特的理解的。但現(xiàn)在一些教師似乎缺少這樣的東西，把自己變成一個教書匠，執(zhí)行一個教材，缺少一種情感。

李吉林：教師首先是一個學習者，只有勤奮學習，不倦地學習，不斷豐富自己，使自己有底氣，有眼界，才會對新課程標準，對教材產(chǎn)生自己獨特的見解。尤其是語文老師更應如此。我一直對教學特別感興趣，我對小學語文是情有獨鐘，是一種深深的愛戀。因為語文對學生的影響是一輩子的，如果我們一心想當個好語文老師，就不會，也不敢敷衍、懈怠。尤其是現(xiàn)在的信息這么豐富，要學的東西太多，我們只有先當好學生，而后才能當好先生。有了這樣的認識，我們就不會故步自封，就會力求努力突破和創(chuàng)新。

我覺得我自己對情境教學的理解也是逐步加深的。我概括了四個字，學，思，行，著。首先知不足而學。作為一個小學教師，你怎么教學生，孩子們怎么學習，你怎么讓他學得好，你怎么讓他從學習語文過程的當中得益很多，不斷地進行探究，那么你就會覺得語文教學太美了，太豐富了。但是你要想方設法讓學生感受這種豐富和美，這就不是簡單的事情。所以必須去學習，教育是紛繁復雜的，它對學生的影響不僅僅是眼前的，是終身的。從這個角度來想，你會感覺自己所做的還遠遠不夠。

中國教師報：所以直到現(xiàn)在，您在情境教育方面的探索還在繼續(xù)。

李吉林：從情境教學到情境教育現(xiàn)在還在進行中，為什么呢？我覺得，前面還有很長的路。情境教育的發(fā)展還有很大的空間。情境教育是有益于孩子的教育。時間是長腳的，你不可能讓它停下來慢慢做。所以我們每個人都要珍惜時間，浪費時間其實就是對生命的不尊重。剛才我提到開放，怎么開放？就是抓住時間。我沒有多少偉大的理想，也不想當教育家，就是習慣做一些實事。我特別喜歡魯迅先生在紀念劉半農(nóng)時寫的一句話：一條小溪，明澈見底，即使淺吧，但是卻淺得澄清。溪水盡管清淺，但它是永遠奔流向前的。

第二篇：李吉林老師

教師是終生的學習者

——“小學語文教師專業(yè)發(fā)展”專題研討實錄

參與人員：

李吉林：兒童教育家，江蘇情境教育研究所所長（以下簡稱李）李東宏：崇川區(qū)教育局（以下簡稱宏）嚴清：南通市教育局（以下簡稱嚴）宏：李老師，您好！嚴：您好！李：你們好。

宏：我們崇川區(qū)教育體育局一直非常關注培養(yǎng)教師的專業(yè)化成長，您呢，是我們大家學習的榜樣，您能不能和我們談談這方面的體會和經(jīng)驗呢？

李：好的。我在小學已經(jīng)工作了50多年了，可以說，這50多年來呢，我確實是比較注意自己的學習的。我覺得自我提高應該說是我們老師人生的一個永恒的生活的法則。這里說來也話長。因為我是1956年師范畢業(yè)的。那年我才18歲。我們的同學呢絕大多數(shù)都走進了大學。我是非常羨慕他們的。我真是非常想上大學，想學習。但是因為我母親孤身一人，我走不了。我只能陪伴著她，為了母親，我走進了小學。我心里想，同學在大學，我在小學，我怎么讀大學呢？我想，小學就應該是我的大學。我在自己的工作崗位上邊工作邊學習。這個辦法是最現(xiàn)實的。

嚴：這是非常有意思的一個命題。在小學里讀大學。這是很有意思的。但說起來有意思，做起來是很艱難的，李老師。

李：在這里呢，我想有四句話。第一句話呢就是抓住一個早字。就是學習呢是越早越好。你的自我進修，你的學習應該在早期進行。也就是在青年時期進行。這個早期不是幼兒園的早期。

嚴：剛工作就進行。甚至于為工作做準備要早進行。

李：對。所以，我是工作以后我就搬進了學校。住在學校的宿舍里。我給自己定了一個作息時間表。早晨規(guī)定自己5:30必須起來。起來以后我會做一下體操，跑一下步，然后我們學校有一個荷花池，我就坐在荷花池邊背我所喜歡的詩?，F(xiàn)在想想也挺有詩情畫意的。不僅是唐詩宋詞，不僅有我們中國，有郭沫若，有聞一多的，艾青的，包括國外的，馬雅可夫斯基，普希金的，海涅的等等。所以呢，我就是早晨呢就背詩。一方面可以讀到詩記住它，另一方面也可以鍛煉自己 1 的記憶力。但是光這個還不夠。我晚上規(guī)定自己，今天晚上如果不需要備課，不需要給孩子改作文本，我一定是6:30到9:30，我也不開夜車。5:30起來保證8小時睡眠。那是天長日久的事，開夜車不是長久之計。所以，我晚上看書的時候，也是規(guī)定自己的。那時候我就把人家大學里中文系的文學概論啊，現(xiàn)代文學啊，古代文學我沒學好。還有比方語法、修辭啊這些，我覺得在師范沒讀好的我自己來學習，來讀書，另外呢，也讀一些名著。說實在話，18、19歲的年紀，晚上實在是要睡覺，我讀到8點多鐘，我有時候就會趴在桌上睡著了。

宏：是啊，那怎么辦呢？

李：多少次，我是醒醒，揉揉眼睛，不能，還沒到9:30，一定要到9:30才睡覺，我是這樣去做的。我不僅是讀了，而且呢，我還有一個比較好的習慣，我就把它有的就抄，不僅是讀書，我還抄書。抄了很多的詩，我挺高興。所以，學習呢我覺得是一個快樂的事。所以我這個就抓得比較早。抓得早呢，就不等于你只有在年輕的時候學習。其實這是人一輩子的事兒。對我們老師來講，他更應該是一個終身的學習者。

嚴：持之以恒。

李：50多年來，我一直是沒有忘記自己的學習。總是抓緊時間學。我總覺得人最容易丟失的是時間，而偏偏最寶貴的就是時間。你必須抓緊。工作一直是很忙。你不抓緊就讀不了書。不讀書你就落后。你就做不了老師，就做不好老師。這個是一個規(guī)律性的東西。所以呢，我覺得教師是一個終身的學習者。他呢，首先要抓一個?早?字。尤其對年輕人來說，精力很充沛，現(xiàn)在的社會誘惑力很多，那怎么沉下心來讀點書我覺得是很重要的。

嚴：不是說，老是把讀書學習推到明天，再明天，再明天。

李：對，就是說，這個少小不努力，老大徒傷悲。岳飛在《滿江紅》里也說?莫等閑，白了少年頭，空悲切。?對不對？古人就一直告誡我們。所以，我這方面比較警惕的。這是我想說的第一點體會。就是要?抓住一個早字。?

第二個呢，我就是一個?愛?字。我現(xiàn)在想起來，一個教師在學習的過程當中，他貴在一個愛字，就是要?愛?。

嚴：愛什么呢？請教李老師。

李：這個愛呢，首先就是我是老師，我必須愛我的工作。宏：愛事業(yè)。

李：愛事業(yè)，愛我的學生。我覺得孩子們，我每天和他們生活在一起，孩子 2

是世界上最純真的人，我和他們生活在一起，朝夕相處，50多年了，我覺得這是我人生的一種幸福。這是一方面，另一方面，我深深地知道，深深地認識到，孩子就在你老師身邊，一天天長大，不是個兒長大。

嚴：心靈也在成熟。

李：他的知識要增多，他的道理要懂得多，他要會做人，他的腦袋要更聰明。等等。所以，孩子是在我們教師的引領之下慢慢長大的。這可是一個很神圣的任務。我覺得這是非常神圣的。也是很圣潔的。所以我對從事這項工作，我很熱愛。那么，我有時候，比方上課，我走進教室，看著孩子一個個坐得好好地，一雙雙眼睛，那里我感覺到，是非常奇妙的。這一雙雙的眼睛，這個眸子里有著什么，他是充滿智慧的，那我們怎么開發(fā)他？怎么把他潛在智慧能夠開發(fā)出來？這你老師要有本領。要有知識。所以，我感覺到教師他不僅是一個授予知識的人，他在孩子的學習成長過程當中，他是一個鼓舞者，是一個喚醒者。

宏：用愛去喚醒一切。嚴：?鼓舞者?，說得真好。

李：我真的覺得是這樣。所以這里，我對自己的要求比較高。我追求的一種境界也比較高。不是很簡單的，我把知識經(jīng)驗教給你，哦，你們今天學八個字，這八個字怎么讀，怎么念，什么意思，我教給你們就行了。這個八個字怎么讓他高興學，又學得記得，馬上又會用字，對漢字的文化又有點興趣，等等。這個真的那就是我們小學教育它是豐富的。當然也是復雜的。所以說，做一個小學老師也不那么容易。所以，正因為我處于對我所從事的事業(yè)的愛，我做到現(xiàn)在還是戀戀的。還是樂此不疲的。

嚴：不舍的，舍不得的。

李：所以，我就一直想著自己怎么做一個好老師，做一個孩子們喜歡的老師，做一個家長信得過的老師。這個始終是我的一個目標。于是，我就想其中最重要的一個措施就是學習。所以，這樣一來，我這樣想有什么好處呢？就學習不單是社會需要我，領導需要我，校長需要我，現(xiàn)在是教育局領導需要我們專業(yè)化成長，這是一個外因。是一個客觀的要求。關鍵是主觀的。就是自己怎么從自己的心里產(chǎn)生一種內(nèi)驅力，我要學習。那么，有了這個內(nèi)驅力，我覺得學習就比較的自主。比較的能夠（宏：有動力）。就有動力。比較的自覺。而且能夠持之以恒。

嚴：內(nèi)心是愉快的。

李：他就快樂。所以，這個愛呢，不僅是我愛事業(yè)，我愛學生，我愛學習。3

而且，我作為一個語文老師來講，我覺得要做好一個語文老師，他還必須是一個文學的愛好者。

嚴：愛文學。

李：你說，一個語文老師他不愛文學，那你怎么樣提高學生的語文素養(yǎng)？現(xiàn)在新的《課程標準》最終就是要提高學生的語文素養(yǎng)。它就不僅僅是一個掌握工具的問題。要受到人文的熏陶。所以我覺得?語文素養(yǎng)?其實就是把孩子所受的人文熏陶和他工具的掌握融合在一起，這是不容易的。所以，我們自己也要有一個素養(yǎng)，要有一個語文素養(yǎng)，但是這是我今天明白的，但是在當年，我年輕的時候，我只是很喜歡語文，喜歡文學。所以在我年輕的時候，我也讀了比較多的文學作品。

宏：那李老師啊，您能不能給我們講講這方面的故事呢？

李：比方說。我在1958年的時候，我就有機會被領導派到南京，省教育廳，參加這個江蘇省小學語文教學參考書的編寫工作，那年我才20歲。應該說我是整個編寫組最年輕的一個。我在那里就遇到中學組的，比方說，范伯群。范伯群他是搞文學評論的。他就告訴我，《郁達夫評傳》是怎么怎么寫出來的，郁達夫的所有作品怎么怎么的。如果，他也寫蕭紅的評論的話，一定要把蕭紅所有的著作都讀到，甚至在海外出版的也要找回來。哎呀，我想想，這個文藝評論工作多么的不容易。

這個馬瑩伯先生呢，他是一個蘇聯(lián)文學的研究生，那么他那里有很多的藏書。許多蘇聯(lián)文學名著。哎呀，我就非常主動地向他借這些書來看。比方說，車爾尼雪夫斯基的《怎么辦》，比如陀思妥耶夫斯基的《被侮辱與被損害的》，像列夫托爾斯泰的《安娜〃卡列尼娜》，等等，這些書很多的。我呢，都一本一本地借來看。借了還給他，然后再來看，再借。這里頭當然我也很感謝我的老師。就是我初中遇到一個語文老師，他雖然是學法學的，但是他常常在他上課的時候給我們介紹陀思妥耶夫斯基，我現(xiàn)在都記得他是怎么講的。所以這些我就讀了，這本小說我讀了之后非常的感動。所以這個就是老師他做的這些引子吧。我知道這些名作家的名字吧。不僅是中國的《水滸》、《紅樓夢》，不僅是這些。國外的名著，法國的，莫泊桑的，都讀。我就覺得這是一個非常寬闊、非常豐富的寶庫啊，我懂得才是一點點啊。所以在那時貪婪地讀著的。那年我才20歲，你想想看，南京是個大城市，姑娘們都要去逛街的，但是我就不去了，其實我在師范的時候也是非常活躍的一個人。我就不去了，我就在家看書的。有一次我記得范伯群先生 4

說：?今天我們?nèi)タ措娪啊短眉X德》，也是名著啊，你去不去看？?我說：?我今天不想去，還有書沒看完。?他說：?哎呀，你怎么變成時間的奴隸了？?哎呀，我現(xiàn)在都記得。就是說我又變得不懂生活了，又不行。還有后來在76年的時候，我又去過一次南京，編過一次教材。我記得那時候一有空還是想學習吧。雖然經(jīng)過了文化大革命，快結束，文化大革命尾聲的時候。那時候我們江蘇已經(jīng)開始自己編教材了。我在宿舍里看書，看啊看，居然吃中飯已經(jīng)過了。等我想到要吃中飯已經(jīng)一點了。去食堂已經(jīng)沒有飯吃了。那時候不會到飯店里去吃飯，沒有這樣奢侈的事。

嚴：只顧吃精神食糧，物質食糧沒吃到。

李：也沒有去飯店奢侈一下，也沒有這個條件。就兩個饅頭啃啃。但是我覺得很充實啊，非常的有收獲。所以我就覺得讀書呢是給我?guī)順啡?。比方現(xiàn)在啊，這些年啊，已經(jīng)年紀大了，尤其到了古稀之年的時候，我想我?搬西瓜?已經(jīng)搬不動了，我在《我，長大的兒童》這篇散文里說過，我說?我就是抓點芝麻也好，總比兩手空空要好。?所以現(xiàn)在，像我做?十一五?課題，題目是《為兒童的學習》，它就和學習科學聯(lián)系起來。那么兒童究竟是怎么學習的，在我們優(yōu)化的情境中，兒童的學習他的效率為什么是高的？這些問題是應該回答的。但是多少年來，雖然情境教育的實驗我已經(jīng)搞了三十多年，但是我還是沒有很好地交出答卷。我是我向我自己提出的問題。所以我就想，腦科學會幫助我了解一點。這幾年，因為小白鼠，它的大腦的結構和人的大腦是相似的。所以通過小白鼠的實驗來做，現(xiàn)在腦科學的成果是非常的多了。過去要等人的病腦去做，很難。這些腦科學的書我也是挑著看的，看不全，但是就是看到了一部分，哎呀，我就覺得真是又打開了一扇窗戶。又對這個課題，哎，又稍微明亮了一點。能夠看出一點，一些秘密你能發(fā)現(xiàn)了。這些秘密是怎么發(fā)現(xiàn)的？要用知識去武裝，要用現(xiàn)代化的手段，要用現(xiàn)代化的科學研究的成果來武裝自己，來提高自己。所以我前面就說，提高自我是教師人生的永恒的生活法則。這是我深深地體會到的。

宏：說得太好了。真的很有體會。

李：所以，這個是第二點。貴在一個?愛?字。

宏：李老師，一直有一種愛的力量在支撐您。當您看孩子的時候，我們都被您的這種眼神所深深地打動。

嚴：我一直非常欣賞李老師的一句話，她在《我長大的兒童》這篇文章中，她說?愛會產(chǎn)生智慧，愛與智慧改變?nèi)松?說得多么好。

宏：李老師，您剛才和我們說的，抓住一個?早?字，貴在一個?愛?字，講得真好，讓我們深受感動。我們還想聽聽您的第三點體會，好嗎？

李：好。下面，我想談談我的第三點體會。就是注意一個?寬?字。因為小學老師啊，他不是一個專門家，孩子有很多的需求，教學里面也需要你很多的技能技巧。不僅是知識的問題。所以你學習的東西你要寬一點。就是為了孩子，為了滿足孩子的需要，你要學得寬一點。比方說，在過去，就要求大家會說一口普通話，一手好字，一筆好文章。這是最基本的，作為一個語文老師一定要做到的。南通人說普通話是有南通腔的，他這個前鼻音、后鼻音是分不清的。（戰(zhàn)場，前后鼻音舉例）所以這里頭，我自己要特別注意。說起來，人家感覺，你是北方人呢。所以，這個普通話，你要給孩子示范的。要寫一手好字。這個呢，我很注意自己字要寫得好，要寫得工整。因為你要給孩子示范的。嚴老師看過我的課，上課的時候，我的板書寫得很工整，不僅工整，我也寫得很快。

嚴：很灑脫。李：也寫得比較好看。

嚴：是很好看，不是比較好看。

李：字，應該說寫得還可以了。還要寫一筆好文章。這個好文章的問題呢。就是我感覺在工作以后吧。在文革前，我先后發(fā)表十篇文章。一些小散文啊，或者一些經(jīng)驗體會啊，我都愿意寫出來。這個你要有。在這里呢，我就講一個故事。學講這個普通話。有一次上海人藝著名的藝術家陳奇到南通來，她在南通舉行了一個朗誦會。個人朗誦會。沒有什么化妝，也沒有什么背景。就在市一中的大操場上，給全校的師生朗誦。我那次也有幸參加了。我真正地被她的朗誦所深深吸引了，而且為之感動了，甚至掉眼淚了。我就覺得這個語言的魅力不得了。所以，我呢就是想，我們課堂雖然不是舞臺，我老師不可能是表演藝術家。但是，我的語言同樣應該是具有魅力的。應該對自己提出這么個要求。后來，我們崇川區(qū)也邀請她來做一次報告，叫我去請她，我就去請她。她說?我有一個要求?，就是你們要有兩個老師要朗誦一篇課文。那么我很猶豫了。首先我去請的，肯定我跑不掉。但我想，她念得這么好，我不是相形見拙吧。我是一個陪襯。后來我想，算了為了活動成功，陪襯就陪襯一下吧。我就記得我念了一個《小英雄雨來》?！缎∮⑿塾陙怼防镉?河邊響起一陣槍聲。?我念下去，我整個都念了。她也給我很高的評價，說我念得怎么好，怎么好。她說，?不過，你那個‘河邊響起一陣槍聲’念得太平常了。?我覺得她講得很有道理。因為槍聲一響，落花村的人 6

們以為雨來就被敵人打死了。所以這一陣槍聲是扣人心弦的，是勾人心的。所以，她說應該是?河邊響起了一陣槍聲。?（范讀）喲，是的。我馬上覺得我的聲音啊沒有傳情。我的聲音呢，沒有使兒童看到這個形象。我馬上發(fā)現(xiàn)了自己的問題。所以，后來我要教那個《狼和小羊》的課文，我念給她聽。她說?河邊走來一只狼。?（范讀）我一聽，是狼，不是小白兔。?河邊走來一只狼?（不是）所以，我覺得她的聲音能夠傳情，是成形的。孩子就通過你這一讀就看出來了。她眼前出現(xiàn)一種，他們行話叫做?視像?，看得見的形象。我覺察到了我的短處。但是此后，我念書，我范讀課文我就非常注意。于是，我的朗讀水平有了很大的提高。我常常范讀課文，特別是有人來看課，我做準備的時候，家人都還睡著，我早早起來，都躲到廚房里去念書的，做什么呢，中學語文老師說?耳朵做老師，自己聽自己。?我講?漓江的水真靜啊。?我一聽，還不靜。再念。?漓江的水真靜啊。?哎，有點兒靜了。是不是，就這感覺。?漓江的水真綠啊。?明快的。所以，這三個排比句啊，它句式一樣的，不好念。我就要體會。于是我覺得我的朗讀慢慢地就能把孩子帶到課文描寫的情境中去了。

嚴：傳情，成形。

李：以前?傳情?還注意一點。成形，要呈現(xiàn)形象，這個是個新的啟發(fā)。所以，我就覺得老師盡量要學得寬一點。光一口普通話還不行。你還有質量問題。你演員的這些表演的技術，你雖然不需要有那樣的水平，但是你要多學一點。學得稍微寬一點。再比方說，我們小朋友是喜歡的唱歌的，所以你作為一個小學語文老師，你最好懂一點音樂。我記得我才工作的時候，學校里有一個這么大的手風琴，玩具手風琴，和書差不多。這個玩具手風琴很奇特的，它就是拉進來是1、3、5，拉出來是2、4、6，所以雖然簡單，但是它很復雜。這邊貝斯照樣好打。我拉1、3、5，我就記著往里拉。比那種還難。但是我也拉得其樂無窮。自己也樂在其中。萬一小孩子搞活動，我也會一點。后來過了幾年，學校條件好了，買了手風琴。有了這個基礎，不需要再往里拉，往外拉，我就慢慢地拉起來了。當然和那個專業(yè)的人是沒法比的。我只能簡單的貝斯配起來，簡單的伴奏配起來，能拉。我有時候帶孩子出去活動，拉起手風琴，這個孩子一下子他（氣氛）就起來了。對不對？它就特別有用。再比方說，你要會一點圖畫。烏申斯基說?教室里圖畫一看，就熱鬧起來。?但是我不是給孩子很多現(xiàn)成的圖畫，我非常喜歡，也非常主張在語文課上畫簡筆畫。簡筆畫從無到有，一下子，孩子就被你吸引過來了。

宏：栩栩如生。

嚴：李老師的簡筆畫畫得傳神得不得了。

李：所以，在課堂上我就畫，老師們覺得我挺能的。其實他不知道，課前我要練的。在課堂上，是不允許你慢慢畫的。慢慢描畫是不可能，必須幾筆一來就好。我畫一棵蒲公英，擬人化了的?我是一棵蒲公英?。于是我畫一個圓，就蒲公英的花托；然后一根莖，葉子向西面展開；兩只眼睛，一個嘴巴一來。人格化了。哎喲，孩子覺得?我是一棵蒲公英?，情緒起來了。但我要很快的，一分鐘不到畫起來，我課前要畫多少分鐘，我要練，我就學啊。教《月光曲》畫大海的波浪，我畫得不好。我讓圖畫老師給我示范一下，然后我自己再練。這樣呢，你的本領就多了。對戲劇這一塊，我也注意學習。陳壽竹他關于戲劇的論述，我也看了一些。怎么動中要有靜，我覺得很有道理。于是，我就想到了我們的課堂，不是一直熱熱鬧鬧的，?我說，我說?不是，不都是沸騰的狀態(tài)，它也有時候需要沉靜。孩子需要沉思冥想，他要獨立思維。所以這個時候你就不能吵鬧，這個就是從戲劇里學來的。像有些人說?人人心中有，個個筆下無?，這句話對我很有啟發(fā)。他是寫劇本要這樣，我覺得我寫文章的時候，雖然我做不到?人人心中有，個個筆下無?，做不到?個個筆下無?但是告訴你必須寫自己的東西，要有獨創(chuàng)的意識。所以，我寫的文章從來沒有拿別人的什么來弄弄，一句一句都是自己想出來的，這些都是一種學習。而且自己編課本劇啊，自己和孩子們在情境當中扮演角色。所以學點音樂，學點戲劇是很好的。

嚴：蘇霍姆林斯基有段名言，他說：?如果你會一樣樂器，那么你在孩子的心中就是主裁，就是國王。因為音樂能使師生之間的心靈靠近起來。?李老師剛才講的這段正好應證了這段名言。

李：對。像我有時教一些課文，教艾青的《太陽的話》，挺深的。我就用艾青的詞自己譜個曲子，孩子就可以唱起來，那多好?。”确秸f，我還曾經(jīng)學韻律，你要寫點兒童詩，你還不懂押韻，怎么行呢。所以我就記得《韻書》，言前韻啊，江陽韻啊，窈窕韻啊。比方說，我上《螢火蟲》的課，導入新課時，我就說：?你們看見過螢火蟲嗎？?孩子說：?看過見過的。?我說：?我還捉過螢火蟲，李老師還會背一首螢火蟲的兒歌。?其實就是我自己寫的，寫得很簡單。比方說我寫的是，?螢火蟲，點燈籠。飛到西，飛到東。?我為什么不說?飛到東，飛到西?，因為?螢火蟲，點燈籠。?這就是一個?中東韻?的問題。一二兩句要押韻，所以我就有個知識在幫助我。然后我想上課的時候，能唱起來，我就給他們譜一個 8

曲子，像?一閃一亮，一亮一閃。?我就用了音樂里的?頓音?。這里我就覺得學點音樂，課堂就不一樣。包括指揮，也都學一點。還有打球，也學一點，和孩子就玩得起來，孩子就喜歡你。所以，我對自己有個要求就是寬一點。當然這些技能技巧是很淺的，但是它很管用。像小河水一樣，清且淺，但這個淺管用，還有效。孩子就喜歡你了。所以，我覺得呢，我們做一個小學老師，應該注意一個?寬?字，什么都會一點，就是這個意思。

嚴：說得非常好。

李：很實用，我感覺很方便啊。

嚴：你剛剛說到實用，我在猜啊，恐怕李老師底下要講這個?用?了。學以致用啊。

李：對的。重在一個?用?字，被你猜著了。在理論的方面，我學了要用啊。比方說，我學了美學的東西，我就曉得他怎么感受美，怎么理解美，怎么去分析美，怎么鑒賞美，怎么去創(chuàng)造美，這些都有的。那我怎么和我的小學語文教學結合起來呢？我就用進去，怎么讓孩子感受美，我通過什么途徑讓他感受美，所以我就想到它的六個途徑：音樂、圖畫、戲劇、語言描繪，這些都是很有美感的，來創(chuàng)設情境，讓他從形象去感受美。沒有形象的感受，他就沒有美感。所以他一定要有形象。在這方面我也下了功夫。我記得那時候我就寫了?運用情境教學培養(yǎng)兒童的審美能力?這篇，80年代就在《教育研究》發(fā)表了，一個小學老師，我在《教育研究》發(fā)的第一篇文章就是這個。而且我在課堂是先用的，用了有了體會這樣去寫的。比方說，心理學方面我也注意學習了。我的情境教學四個原理，基本原理是什么，要回答出來。比方，暗示導向原理，這是我自己的，不是把?暗示?搬過來，?暗示?在我的情境教學中起什么作用呢？它起一個導向的作用，在暗示的作用下，他情不自禁地進去了。情感驅動原理，這個好理解了。角色轉換原理，學生從這個角色轉換到那個角色，他變成他角色，然后我他同一，這個角色就是他本人了；心理場整合原理，在心理場，怎么去整合，怎么使兒童在心理場當中產(chǎn)生一種正向的誘發(fā)力。他向著你的教育目標，也成為他主動學習的力。其實這些都是借助了心理學，但是消化成為我自己的東西。

嚴：的確，李老師真是學以致用、學用結合的典范。讀書學習真的是要做到為我所用。

李：是的，還有?洋為中用，古為今用。?這就是我們要廣泛的學習，廣泛的加以借鑒。比方說，我前面提到的《文心雕龍》里?情以物遷，辭以情發(fā)?，9

讓我改革了我們的作文教學，取得了很好的效果。但是《文心雕龍》我不是一學就丟了，這本書我可以說學了十來年，反反復復的，遇到問題我就翻開來看一看，讀一讀。后來再做完情境教學以后，我再拿出來學，我真覺得他是博大精深，我們民族文化真了不起。所以我就反反復復讀了以后，思量著，琢磨著，這《文心雕龍》里劉勰他著重強調的是什么，中國的文論最注重的，最講究的是什么呢？我這樣反復琢磨以后，概括了四條。一個字就是?真?，第二個就是?情?，第三個是?思?，第四個就是美。那我想，這個?真情思美?，其實正是兒童教育所需的。于是我又想，怎么把它借鑒過來，為我所用呢。后來我把這四條用到情境教育里去，成為情境教育的特質，真正的成為我們本土的東西，使情境教育成為本土的東西。我概括了四條：

第一條：真——情境教育給兒童一個真實的世界； 第二條：情——情境教育注重以情激情，以情啟智； 第三條：思——情境教育營造廣遠的意境，寬闊的想象空間； 第四條：美——情境教育以美為境界，以美育人。

這樣把我們古代文論的精髓學習了，吸收過來了，為我所用了。我就覺得情境教育從理論層面來講我們豐富多了；從實踐層面來講，我們的路子走得更寬了。所以我從?真情思美?概括出情境課堂操作的要義來講，我也概括出五條。我這篇論文向你們報告好消息，最近傳來的好消息，這是2002年在《教育研究》發(fā)表的論文，被評為30年來《教育研究》杰出論文40篇當中的一篇。我真沒想到，我這個小學老師的文章也能夠排到杰出論文里去。當然和大專家、大學者比起來我還是遠遠不如的。再比方說，在我做?十一五?課題期間，這就幾年吧，我又反復學習腦科學。我又從腦科學的最新成果里找到了情境教育之所以取得高效的理論支撐。

第一個就是我從腦科學里知道，兒童的學習需要一個豐富的，而且是可以活動其中的一個環(huán)境。那我就對照情境教育，情境的課堂它真是通過音樂、美術、戲劇等等六個途徑來創(chuàng)設一個豐富的環(huán)境，而且是富有美感的環(huán)境。因為它是讓藝術走進課堂，在這里兒童是活動其間的。所以我們所搞的情境教育的探索東西和腦科學吻合了，我找到了理論支撐，所以我就特別高興。就是說，腦科學所強調的在一個豐富的，兒童可以活動其間的環(huán)境里兒童的腦就會產(chǎn)生一種內(nèi)啡太的化學物質。那么，腦的神經(jīng)元上的樹突會長出來，神經(jīng)元和神經(jīng)元之間的鏈接會加速。我真的讀到這非常興奮，所以我就可以繼續(xù)做下去。再比方說，我們情境 10

教育是強調?思?為核心的，而腦科學里面告訴我們，兒童的腦是正在生長的腦，它是需要外界刺激的，它的可塑性是很大的。我們刺激他，不斷地給他信號，那么它鏈接起來了，開始像在崎嶇的小路上走，然后像在高速公路上一樣。那么，他不斷地接受信號，他的神經(jīng)元不斷地鏈接，而且頻率加快，這樣他的腦的重量就會變重。這就可以達到我常常想的：孩子要越教越聰明。這就有了可能性，所以還是要堅持往下走。

再一條，腦科學又告訴我們，腦優(yōu)先接受的是情緒的信號。而且它的記憶是長久的，難以磨滅的，叫情緒記憶。所以我們?yōu)槭裁葱Ч@么好呢？大腦優(yōu)先接受又不會遺忘，所以，這些我學習了以后都和我探索的、研究的東西結合起來，我找到了理論支撐。我就有信心繼續(xù)往前做，還想辦法繼續(xù)獲得新的發(fā)展。

嚴：剛才李老師談到她學習的四條經(jīng)驗，我們再復習一下。我想，第一：抓住一個早字；第二：貴在一個愛字；第三：注意一個寬字；最后是，重在一個用字。李老師，我們說得對嗎？

李：對。這也是自己50多年來學習的體驗。其實我學習的還不夠，總覺得我懂得還太少。真是這樣的。

宏：您太謙虛了。

嚴：我覺得，她越是這樣想，越是要去學習。而學習的越多，做得越多，越覺得自己學得還不夠。這是一種很高的境界。

從李老師剛才給我們談到的她學習的四條經(jīng)驗，使我想起來了李老師在研究過程當中，在她治學過程中四個字，那就是：學、思、行、著。

李：學我講過了。

嚴：那么能不能繼續(xù)給我們講講您的另外三個字，也就是思、行、著——思考、行動和著述。

李：我覺得教師和孩子們生活在一起，在自己工作當中應該不斷地去思考。孩子需要什么？我們給他什么？怎么讓他成長得更好？發(fā)展得更好？我們必須思考這些問題。那么，你面對著教育的現(xiàn)實，你發(fā)現(xiàn)有什么是成為孩子發(fā)展的障礙，是我們現(xiàn)在教育教學的一個弊端。我覺得，我們的許多工作是從發(fā)現(xiàn)弊端，也就是從提出問題開始的。其實教育科研也是從提出問題開始的。比方說，情境教育是從1978年開始的，就是改革開放，我們國家國門已經(jīng)打開，到處都是熱氣騰騰，處于一種急切的需要改革的浪潮當中。所以我也是比較勇敢地首先走進這個行列中去。

嚴：李老師的教改跟我國的改革開放同步。

李：對。這30多年，我也是深一腳淺一腳的，因為它不是走一條熟路。你提出了問題，要想去解決，前面路在哪兒，你必須去探索。所以就像小平同志說的，我們是摸著石頭過河。但是我覺得，彼岸在哪里，我是清楚的。也就是說，我目標是清楚的，路徑不大清楚，所以我就去思考。比方說，一開始1978年，我走進一年級的教室，我感覺到一年級的孩子他是非常非常想上學的。在幼兒園的時候他就想，什么時候我上小學，我上學了我是一年級的小學生了，我背著書包上學去，是非常幸福，非常驕傲的事，是他長大的一個重要標志。但是進了小學以后，確實孩子還是失望的。因為那時的課堂是封閉的，教學的手段是單一的，就是一支粉筆，黑板加粉筆，就是這樣教學。所以當時我心里也是沉甸甸的，整個改革的那樣一個大的背景，改革的春風已吹進校園，應該說也吹開了我的心扉，我真的是坐不住了。我就想，我們怎么帶孩子走出這個封閉的課堂。怎么讓課堂教得生動起來，讓孩子喜歡學語文，這就是我們很簡單的一個想法。所以，那時我就從《文心雕龍》里得到一些啟發(fā)。《文心雕龍》里?情以物遷，辭以情發(fā)?這就講到人的情感是隨著客觀外物的變化而變化的。就是說，你如果在一個單一的環(huán)境里他的情感怎么變化呢？他只有生出一種消極的情感，沒有積極的情感產(chǎn)生了。?辭以情發(fā)?我第一次感覺到人的語言和情感是連在一起的。所以我想，作文教學又是一個非常的，一個老師們的難題，是孩子們苦惱的事兒。但是，我又覺得我們的傳統(tǒng)作文是從三年級開始，起步太晚。在一二年級我看到的主要是識字，識字替代了一切，這延誤孩子的發(fā)展。孩子在一二年級，他發(fā)展的最佳期怎能僅僅是學識字呢？！所以我覺得，以二年級就開始作文的訓練，當然不是寫整篇文章。所以我是比較的斗膽，帶孩子去野外觀察，那時候就開始野外教育，做的真是最早的。所以1980年我們到日本去，看到他們到野外教育的中心，在楓橋，我特別親切，我就在想，他是在太平洋岸邊，我是在我們的濠河邊。但都是野外活動，我非常的有信心。每次觀察回來，孩子讓他說話。作文做不起來，他不會寫，就是口頭作文——觀察情境說話，那時孩子說得非常好。所以我們孩子兩年下來（一年級二年級）作文已經(jīng)上人民日報了。

嚴：對，人民日報一次就發(fā)了三篇。

李：這個是小學生上了中國最大的報紙，而且加了編者按。從大背景講，新華社記者支持我們改革，肯定我們獲得的初步成果。我從觀察情境說話、觀察情境寫話、口頭作文一直到觀察日記。我不做那些練習冊，沒有語文筆記，那是單 12

向的。孩子運用語言、發(fā)展語言必須是整體的。所以，到二年級時，我記得江蘇人民出版社給我們孩子出了一本書《小學生觀察日記》。

嚴：班上孩子就出專著了。

李：談不上。孩子非常的開心。嚴主任應該知道，我們后來學生畢業(yè)的時候，五年級和人家六年級孩子一起統(tǒng)考。

嚴：對，對，對。這方面李（東宏）主任，我可以講給你聽啊。我參加了那次小學畢業(yè)和升學考試合一的作文閱卷，我參加那次工作，并且我是閱卷組組長。我在看到很多孩子作文的時候，我就看到一些寫得平淡、一般，提不起精神來。然后突然看到一本（都密封好的）試卷，我眼前一亮，哎呀，這本試卷里面的作文每一篇都那么精彩。當然我也根據(jù)他的質量，很客觀地打了高分。然后等到揭分，拆封，一看，那一本作文本就是李老師實驗班孩子的。

宏：太了不起了。

嚴：哎呀，那次我是第一次知道情境教學是那么厲害。宏：挺震撼的。

李：那次我們作文的平均分比其他要高十分，整個崇川區(qū)有統(tǒng)計的。嚴：他的那個實驗班升級情況好得不得了，絕大部分孩子都升到江蘇省南通中學，到一個名校去了。

李：四分之三的孩子去了。所以這個還是從事實來證明，改革是提高質量的必由之路。而且我們教學必須要改革，我們不能在傳統(tǒng)的泥潭里踏作踏，甚至往下陷。這個我很有體會。

嚴：他的這么一些體會，李老師當時根據(jù)小學語文教學的弊端深入思考，在思考的過程當中然后一步步去探索。

李：所以，我這個做好以后，我就想：作文教學有了成效，我閱讀教學怎么辦？我就反思，孩子為什么作文寫得好？

一、他喜歡作文。他為什么喜歡作文，因為我讓他們觀察的和寫的題材都是美的。于是我想，美是教育的磁石。我也一定要想辦法，讓我們的閱讀教學也美起來。前面我不是說，運用情境教學培養(yǎng)學生審美能力。就從這兒開始，然后做做做，才寫了那篇論文的。所以我就搞了在閱讀教學。到了閱讀教學往前走，我再想，不僅是作文的問題，不僅是閱讀的問題，回過頭來看，其實在這個過程當中，學生是整體發(fā)展的。

宏：對，素質全面的發(fā)展。

李：你在作文的時候，其實他的思維，他的情感都在發(fā)展。所以我就覺得，13

這里兒童的發(fā)展帶有整體的。然后我就想，促進兒童整體發(fā)展的要素是什么呢？要自己提出問題，要思考。于是我就總結了五條。

第一條：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性。第二條：以指導觀察為基礎，強化感受性。第三條：以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性。第四條：以培養(yǎng)情感為動因，滲透教育性。第五條：以訓練語言為手段，著眼實踐性。

我們就說后半段這個五條：主動性問題、感受性問題、創(chuàng)造性問題、教育性和實踐性的問題。一直到現(xiàn)在，那時我是1982年總結了。時間已經(jīng)過去了幾十年。

嚴：現(xiàn)在還是非常中肯的，非常有針對性的。

李：所以，從這個五條我又想，是不是這五條僅僅適合小學語文呢？我反問自己。數(shù)學要不要誘發(fā)主動性？科常要不要著眼創(chuàng)造性？一條條都問過去，都需要。除了最后一條，我是訓練語言為手段，其他是訓練學科能力為手段，這樣就適應各科教學。有了這樣的想法，我就想：情境教學不僅僅屬于小學語文，它應該屬于整個小學教育。而且我更加興奮的就是什么呢，就是說，如果其他學科運用了情境教學，它也能負擔比較輕，學得比較快活，而效果又很好。我們晚上八點鐘孩子一定可以睡覺，一直到五年級畢業(yè)的時候，我不給他做那么多試卷。所以如果都能這樣的話，那該多好啊，所以我非常興奮。于是這這時候自己再想，拓展到各種科去，怎么拓展法？不是我一個人做了，不是單槍匹馬，要全校各科教師，所以我就非常詳細的做了一個方案，就是：運用情境教育促進兒童的素質全面發(fā)展。這是在1990年的時候。

嚴：90年代初。是啊，所以專家們都說情境教育確實是學校實施素質教育的一個有效途徑。我記得前教委副主任柳斌同志也說過這話。

李：還在我們學校題了這個詞。

嚴：題的詞就是：情境教育是促進素質教育的有效途徑。

李：所以我也是比較的欣慰，蠻高興的，做得是對的。所以從情境教學到情境教育，我就想，這樣好的教育能夠使更多的孩子去接受。我就想到怎么樣使它走向大眾化，就是通過課程，所以就有了情境課程。那么情境課程已經(jīng)開發(fā)出來了，四大塊。

嚴：對對。您說說四大塊。

李：四大塊，一個是學科情境課程。

嚴：然后是主題性大單元情境課程；第三個是野外情境課程；第四個是幼小銜接情境課程。是這樣嗎？

李：對。嚴主任非常關心啊，他是我們研究所的顧問，比較的熟悉。我想這就是一個?思?的問題。這些思考就是，你發(fā)現(xiàn)什么問題，你怎么解決要思考。因為你做了，做得好了，你還要反思：我好在哪兒，為什么會好的？我還有什么問題，要怎么解決？所以這個?思?是非常重要的。然后把?思?和?學?結合起來。所以你的學習，怎么學以致用呢？就跟你提出的問題來探索，來學習這方面的資料。

嚴：李老師是?學??思?結合的一個做得非常好的典范。這使我想起了孔子的一段名言。

宏：?學而不思則罔，思而不學則怠。?

李：反正思維是核心吧。我們在做科研的過程當中確實是要思考。然后第三個就是?行?。你學了，你思考了，關鍵我們是小學老師，我們是一個實踐者，我們不是理論工作者，你必須要重在實踐，實踐里邊才能出真知。要踐行呢，所以你必須去做。我想了以后我就去做，我有這一條，我學了我覺得有什么好，我來試試看。我都這樣去做的。

嚴：一做就是30多年。

李：所以我們從?七五?的時候做的是省的課題，?八五?是全國課題。?九五?、?十五?一直到?十一五?，我連續(xù)20年拿的都是全國教育規(guī)劃的課題。

嚴：連續(xù)四個五年計劃，都是拿的全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題。宏：這個太了不起來了。

李：都是立項的。說明我們的科研機構對一線老師的教育科研非常的關愛和支持。那么這個課題的做的過程，不是開題做個形式，然后你就拿一篇論文，不是的。我們是真做的。

嚴：扎扎實實的行動。

李：所以呂型偉先生他曾經(jīng)說：?李吉林這兒，她是真做的。?所以我們是真做的，一切都是真真切切的，這就是靠做。當然做還得想，做的過程中你也要思考，也要學習，那么才做下來。

宏：李老師，剛才你跟我們講了，?學??思??行?這三點，我們聽了非常受感動。那您再跟我們講講?著?，好嗎？

李：第四點，也就是?著?的問題。應該說在我實驗剛剛起步的時候，我真的沒有著書、立說這樣一種奢望。我只知道我是個實踐者，我必須腳踏實地去做，課題認真的去做，來不得半點虛假，不能有浮躁之風，更不能弄虛作假，我老老實實去做。但在做的過程當中要有收獲，因為你學了，思考了，又去做了，你就有收獲。有收獲呢，我就有一個習慣，就想把自己思想的軌跡寫下來，所以我很注意寫自己點點滴滴的收獲。在這過程當中，我就有自己的體會，就覺得教師應該是思想者?？赡苓@個說得，覺得你自己是不是拔高了，不是。教師必須有思想，思想者就是有思想的人，而且是一個豐富而開放的思想者。但是，不是思想家，我就覺得比較心安理得了。

嚴：不斷的思想也能成家的。

李：這個絕對做不到。要有思想，就是這個意思。有了思想你就寫下來，那么你就有了著作。在78年到83年，這五年里我的教學任務是很煩重的。

嚴：有一個實驗班。

李：對，一邊教學一邊改革，一個實驗班連續(xù)教下來的。但在這過程當中我也是寫東西的。應該說我還是寫得挺苦的。那時沒有空調，我生活也比較簡單的，暑假是不出去的。因為暑假時間是最長的，我在家看書或者寫東西。那么，夏天我是拿著小凳子到院子里趴在那寫的。到冬天非常冷，寫得冷，我就拿一個盒子，里面放一個玻璃瓶，里面倒了水腳放進去。

嚴：簡單的取暖辦法。

李：自然的納涼的辦法和簡單的取暖辦法。這里頭，自己有一種使命感，就是我們做的東西，究竟對不對呢？寫了以后你思想就明晰了。你寫的，你是對了，那么你又可以把總結出來的東西來指導今后的，你就能往前。理論和實踐要結合起來。當然我還沒想到去創(chuàng)造新的理論。那年，1998年我們?nèi)珖臅h開了以后，來了10位博士生。有一位博士生講的：李老師，你這兒是產(chǎn)生、創(chuàng)造新的教育理論的地方。我一聽，先一震，再一想，他講的有道理。給我產(chǎn)生了一個什么樣的想法呢，就是創(chuàng)新的意識。我們的許多教育理論多少年來是搬的國外的東西。在改革開放新中國成立以來，尤其這30多年，我們有了很多的科研實驗，全國各地很多新鮮的東西我們應該把它總結出來。所以我就覺得有一種使命感。所以第一年，這么忙，我發(fā)表了一些文章?！度嗣窠逃芬灿校度嗣袢請蟆芬驗槲覀兒⒆幼魑陌l(fā)表了，也叫我寫篇文章，我題目就是《孩子的眼睛》，一篇小散文。我寫了這些文章，還真的就發(fā)表了。《人民教育》發(fā)了，《光明日報》也有稿 16

子，《教育研究》后來就向我約稿了。我真的沒想到，對我極大的鼓舞，小學老師也有作為，有用武之地。所以呢，我把四年多發(fā)的稿子集了一個集子，就是《訓練語言與發(fā)展智力》，這個是江蘇人民出版社出版的。后來哲學社會科學得了二等獎。

嚴：對，江蘇省哲學社會科學二等獎。

李：然后孩子畢業(yè)了，我們學生考得這么好，市教育局的領導非常重視。因為我們整個實驗一直是給予很深切的關心和支持的。就說：?你這一年不要上課，你要做詳細的總結。?

嚴：把整個的實驗、經(jīng)驗整理出來。

李：后來我就寫了《情境教學的實驗與研究》，這是我的第一本專著。四川教育出版社出版的。

嚴：全國教育科研優(yōu)秀成果一等獎。

李：在建國四十年的時候，首屆教育科研優(yōu)秀成果一等獎。我真是沒想到。后來，我并沒有說，我發(fā)了文章，我出了書，我就滿足了，我沒有。我覺得這些都是對我自己一種肯定，一種鼓舞，前面的路還很長。繼續(xù)往前走，自己實力是不足的，你要認識到這一點。所以，后來又寫了，嚴主任知道的。

嚴：對，她寫了很多的分量很重的一些論文。比如說?一個值得倡導的教學原則：美感性?，另外還有《情境教育的詩篇》專著。這本專著是在2004年一個暑假，當時這本專著六個月時間就要出版，在當中花了四個月時間寫出來的。

李：不止四個月，那是我二月在北京開的會，七月30號要完成，六個月。那時他（嚴主任）到我們這兒來，我嘴巴里都是潰瘍了，那是一口氣，沒有寫作班子，我就自己一個人去完成。寫了以后呢，后來教育學會也得了一等獎。

嚴：對，這個（情境教育的詩篇）是教育學會優(yōu)秀成果一等獎。而且我還記得，一個教育部的圖書的一等獎。

李：圖書也是《情境教育的實驗與研究》。嚴：哦，圖書的一等獎也是實驗與研究。宏：李老師啊，我還讀過您的文集呢。李：哦是吧。

嚴：對對對。那是在2006年，人民教育出版社出版了《李吉林文集》，一個8卷本，300多萬字。那是李老師整個情境教育的心血之作。

宏：太了不起了。

嚴：這個《李吉林文集》出版了以后呢在2006年的5月底在北京召開了李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》出版的首發(fā)式。在這個活動當中，全國有70多個專家參加這個會議，到會給李吉林的情境教育、李吉林的教育思想給予了高度的評價。記得當時中國教育學會的會長顧明遠先生這么說，他說：?《李吉林文集》的出版，標志著中國原創(chuàng)的教育思想和流派的餓成熟。?他稱李吉林是?小學里走出來的教育家?。前國家教委柳斌副主任高度評價說：?李吉林老師是中國素質教育的一面鮮艷的旗幟。?

李：這是過獎了。

嚴：那個書后來在去年2009年在全國獲得了一等獎第一名。李：這是我覺得自己很受鼓舞，也是一種鞭策。

宏：李老師啊，您的《李吉林文集》出版兩年以后啊，我們真沒想到您又出了一本書。

嚴：對，就是《為兒童的學習》，這真是一部力作。

李：力作談不上，這主要是我結合十一五的課題寫的，剛巧呢，2008年要舉行?情境教育國際論壇?，這本書就作為向大會提供的一份資料。

嚴：在這個論壇上呢，給中外的專家都是發(fā)的這本書。那么這個論壇的影響非常之大，引起了各方面的廣泛地關注。它也標志著我們中國的一線的教師，中國的教育家走向了世界。當時《中國教師報》在頭版發(fā)表文章，題目就是《為中國教育家走向世界喝彩》。

宏：太棒了。對啊，李老師啊，那您的這個寫書的時間哪兒來的？ 李：這里頭，你顧不全，你只有要舍得放棄。嚴：做減法才能做加法。

李：對，要舍得放棄。比方說，我也是全國勞模啊，組織上安排療養(yǎng)。幾次，我一次都沒去過。（嚴：推掉那些療養(yǎng)的邀請。）比方，外面請我去講學，應該說是很多的。我是能推就推的。這幾年根本就不出去講。（嚴：推了很多很多。）有的請我們嚴主任代勞。所以我覺得，要是外邊這么多的邀請你都去了，那么你最后你的本質的東西就做不起來了。所以就要放棄。到現(xiàn)在也覺得有點遺憾的就是，我們市里邊組織專家到俄羅斯，還有一次到歐洲十國，我手上的工作實在來不及，結果也放棄了。

宏：哎呀，太了不起了。

李：所以，也就放棄了。生活上也是很簡單的。

嚴：李老師給我們分享的關于教師專業(yè)化成長的話題，她在不經(jīng)意之間對我們教師的專業(yè)身份作了如下一些定位。她認為一個教師是播種者，是喚醒者，是鼓舞者，是實踐者，是思想者。聯(lián)系到她剛才說的那四個字：學、思、行、著，讓我們對教師的專業(yè)身份，教師的專業(yè)成長有了更深刻的認識。

在中國基礎教育的領域像李老師這樣著作等身、碩果累累的真是十分少見。宏：是啊，太了不起了。

李：這個我體會到就是我們時代提供了這么好的機遇，當然如果自己不努力不學習也是不行，向書本學習、向同事們學習、向專家們學習。

嚴：是啊，其實李老師她不僅僅是自己個人的學習，不斷地成長，而且她還帶了一大批青年人，其中海門東洲小學校長祝禧就是優(yōu)秀的代表。祝禧校長今天也來到了我們現(xiàn)場。

下面我們有請祝老師吧。

（特級教師：海門東洲小學校長祝禧介紹自己的專業(yè)成長過程。）嚴：祝禧是李老師在校外收的徒弟當中，發(fā)展得非常好的，非常優(yōu)秀的一個代表。而李老師在她所工作的單位南通師范學校第二附屬小學，這個校內(nèi)還有一大群年青人，都是李老師的徒弟，形成了一個非常優(yōu)秀的團隊。這個團隊的成長可以說是教師專業(yè)成長的一個典型。

宏：通過這個團隊的建設來促進教師的專業(yè)化成長，這個觀點非常有新意。李老師您能跟我們談談嗎？

李：我們這個團隊是1990年的時候就成立了我們學校的?青年教師培訓中心?，當時有30幾個老師給我打報告要做我的徒弟。我說我怎么帶得了這么多的徒弟呢？我想，還是成立一個培訓中心，我來做輔導員。這樣呢，我們的學習就從那個時候開始了。老師們確實是非常好，我覺得這個培訓中心以團隊的形式來進行，為老師的專業(yè)化成長營造了一個非常好的氛圍。大家努力向前，努力向上，就是學習真的是一種快樂。我記得那個時候，冬天我們晚上還學習。大家是沒有誰請假的，自己小孩兒在家也不管。每個星期二下午四點鐘學習誰都不遲到，不要我再催的。既然你感興趣，今天他們讀書班正在活動，我們等會兒去現(xiàn)場看一看。

嚴：好啊，我們說走就走啊。

（參加南通師范第二附屬小學老師讀書小組活動。）

李：剛才我們聽了四位老師的交流，我覺得還是挺不錯的，確實是很有收獲，19

而且他們是持之以恒。所以這樣呢，大家的理論的底蘊就能日漸深厚。理論功底日漸深厚他很自然地就反映到自己的工作當中去。尤其是我們做的這個科研工作，做的課題研究。我在培訓當中我有一個指導思想，就是把教師培訓和教育科研結合起來，我覺得這是一條有效的路。這樣呢，他的層次就高了，要去創(chuàng)新，就不可能安于現(xiàn)狀，不僅僅是教學藝術、教學基本功的提高。所以這樣呢，像我在做?十五?課題?情境教育的開發(fā)與研究?這個課題的時候，我們就有這樣一支隊伍，老師們就卷入到課程改革的熱流當中去了。很快，老師們都能夠成為課程資源的開發(fā)者，出了不少的成果。那么學生他學習的內(nèi)容就豐富多了，遠遠地高于原來固定的教材，有校本課程。所以我覺得教師的專業(yè)化成長是直接地影響到教育的質量，影響到孩子們的發(fā)展，確實是很重要的一件事情?，F(xiàn)在我們課標頒發(fā)了，要執(zhí)行得好，實施得好，有效，真的教師專業(yè)化成長是非常重要的。比方我們待會兒可以看一下，他們在課程開發(fā)方面的成果。

嚴：這20年中，這個團隊當中涌現(xiàn)了大批的人才，剛才李老師已經(jīng)都介紹了。我覺得這個團隊還出了大批的成果。他們開發(fā)了很多情境課程的校本課程，同時這個團隊當中許多優(yōu)秀的教師參加省，乃至全國的教學競賽屢獲一等獎，其中還有一等獎的第一名，發(fā)表了大量的論文，也有出論著的。就單是這個五年來，這個團隊成員發(fā)表的論文以及教育隨筆就達1000多篇，可以說是人才輩出、碩果累累。

宏：我看到李老師帶領下的這個青培中心是一個非常優(yōu)秀的團隊，出了那么多的人才，這也給我們崇川區(qū)培養(yǎng)教師的專業(yè)化成長起到了很好的借鑒作用。我們也準備為全區(qū)的特級教師成立名師工作室，以他們的力量來輻射、帶動、提升一批青年教師的健康成長。形成一個一個的教育團隊，李老師，好不好？

李：好啊，這個團隊的作用是很大的，因為它這個氛圍的作用。這樣呢使我們的教育薪火相傳吧。

第三篇：名師李吉林

創(chuàng)新，是人的生命迸發(fā)出的最鮮活的最富靈性的智慧的火花。即使是瞬間的，也是燦爛的；即使是粗淺的，也是可貴的。

——李吉林

每個大腦發(fā)育正常的孩子都孕育著創(chuàng)造力，如同一粒沉睡在土壤中的等待萌發(fā)、急切盼望破土而出的種子。

——李吉林

孩子是具有創(chuàng)造性的，孩子是喜歡創(chuàng)造的，他們生來求異，不愿像鸚鵡學舌那樣，沒有自己的思想。當然，孩子在兒時創(chuàng)造并不意味著發(fā)明什么，而是著力培養(yǎng)創(chuàng)造的欲望、活力、創(chuàng)造的精神。

——李吉林

每個大腦功能健全的孩子，都蘊藏著潛在的智慧，蘊藏著創(chuàng)造的活力，這是沉睡著的巨大力量?！罴?/p>

情境教學所提出的“發(fā)展”的內(nèi)涵，并不局限于智力的發(fā)展，它是以全面提高兒童素質為目標，包括知識、能力、智力以及情感、意志等心理品質的整體和諧發(fā)展，其核心為發(fā)展思維，尤其是思維的創(chuàng)造性。

——李吉林

高尚的審美情趣、道德觀念與創(chuàng)新精神的一體化，是人才的最高層次。

——李吉林

小學課堂教學創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，主要是培養(yǎng)一種創(chuàng)新的精神、創(chuàng)新的愿望、求異的思維品質，讓其初步體驗到創(chuàng)新的快樂。

——李吉林

隨著現(xiàn)代意識注入教育，教師已不再僅僅是一般意義上的知識的傳授者，而是播種者，喚醒者，鼓舞者——去播灑創(chuàng)新的種子，去喚醒創(chuàng)新的潛能，去鼓舞創(chuàng)新的志向。

——李吉林

培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造精神，發(fā)展兒童的創(chuàng)造力，是21世紀賦予“育苗人”的崇高使命。

——李吉林

想象，往往孕育著創(chuàng)造的嫩芽。要開發(fā)兒童創(chuàng)造的潛能，發(fā)展他們的想象力便是一把金鑰匙。

——李吉林

美，是創(chuàng)新的出發(fā)點，美讓孩子走向創(chuàng)新。

——李吉林

師生之間建立起親和、融洽的關系，會給孩子帶來敢于創(chuàng)造的勇氣，樂于創(chuàng)造的熱情，“我能創(chuàng)造”的自信，以及創(chuàng)造成功的快樂

——李吉林

情和境的相互作用為兒童創(chuàng)造活力的發(fā)展，提供了無拘無束的最佳的創(chuàng)造情境。

——李吉林

情境教育的運用，必然有效地培養(yǎng)兒童的直覺，提高兒童的悟性，兒童潛在的創(chuàng)造性就易于突發(fā)而顯現(xiàn)出來。

——李吉林

當代的兒童，是21世紀現(xiàn)代化建設的中堅。社會的迅猛發(fā)展，日新月異的變化，需要學校有效地發(fā)展兒童的創(chuàng)造性思維。

——李吉林

想象，便是會飛的思維，我們就是要讓兒童的思維飛起來，使他們成為具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新樂趣的一代新人，教育才能成為培育未來創(chuàng)新人才的搖籃。

——李吉林

想象性作文是拓寬兒童思路的有效形式，這是因為想象是發(fā)展兒童創(chuàng)造性的重要因素，是一種富有創(chuàng)造性的認識活動。因此，想象性作文為孩子開拓了更廣闊地進行創(chuàng)造性思維活動的天地。

_____ 李吉林

情境教育從兒童發(fā)展的明天考慮今天的教學，在理論構建上，提出以“思”為核心，促進兒童素質的發(fā)展，主張教師的教學應始終以兒童的思維發(fā)展為核心，設計組織教學過程，努力把兒童教聰明，并且以發(fā)展兒童的創(chuàng)新精神作為不懈追求的境界。

_____ 李吉林

情境教育追求的不僅是在審美的樂趣中，有情有境地感知教材，而且還要在此過程中，努力發(fā)展學生的創(chuàng)造才能。

_____ 李吉林

創(chuàng)新精神的培養(yǎng)與兒童右腦的開發(fā)有著密切的聯(lián)系。

——李吉林 關 鍵 詞】語文名師；核心理念；經(jīng)典課例；情境語文。

一、專業(yè)成長經(jīng)驗 李吉林，女，1938 年5 月生，1956 年8 月從江蘇省南通女子師范畢業(yè)后即從事小學教育工作至今。她是我國著名的兒童教育家、情境教育創(chuàng)立者、全國著名語文特級教師?，F(xiàn)任江蘇省情境教育研究所所長，兼任中國教育學會副會長、全國小學語文教學研究會副理事長、中國教育實驗研究會副理事長、教育部中小學教材審查委員、全國教育規(guī)劃專家組成員、中央教科所兼職研究員、南京師范大學兼職教授等。

李吉林早在1978 年就開始了“語文情境教學—情境教育—情境課程”的實踐探索與研究。她吸納中華民族文化中的“意境說”精髓，創(chuàng)造性地運用于語文教育之中，歷經(jīng)30 年之久，探索建構起了具有中國特色的情境教育理論體系及操作體系，成為我國實施素質教育的重要教學模式之一。全國教育規(guī)劃專家組專家在鑒定意見中這樣高度評價：“情境教育為促進兒童素質的和諧、生動活潑的發(fā)展，探索出了一條具有普遍意義的途徑，發(fā)揮了重要作用，產(chǎn)生了巨大影響。已經(jīng)成為中國特色社會主義教育的一筆寶貴財富?！?/p>

她先后出版《情境教學實驗與研究》、《訓練語言與發(fā)展智力》、《小學語文情境教學》等專著9 部，編寫出版了1-12 冊小學語文補充教材。2006 年，她撰寫的多達360 萬字的《李吉林文集》八卷本由人民教育出版社正式出版發(fā)行，并在北京舉行了“李吉林教育思想研討會”。2008 年11 月，“李吉林情境教育國際論壇”舉行，美、英、日等國專家及國內(nèi)許多著名學者稱“情境教育”是具有中國特色、中國氣派、中國風格的教育思想體系，是“回應世界教育改革的中國聲音”。由于對基礎教育特別是小學語文教育作出了突出貢獻，她被當選為第七屆、第八屆全國人大代表（第七屆為主席團成員），榮獲全國勞動模范、全國

“三八”紅旗手（三次）、全國“五一”勞動獎章等榮譽稱號，并享受國務院政 府特殊津貼。1998 年8 月，作為優(yōu)秀教師代表受到江澤民等黨和國家領導下的親切接見。

用李吉林的話說，她是一個“實際工作者”，在50 多年的教育生涯中，她沒有離開過學校，沒有離開過她所鐘愛的南通師范二附小和語文教學崗位，永遠保持著一個普通小學教師的本色。但同時她又是一位為學界所認可、欣賞乃至推崇的“理論工作者”，這么多年來，她無心旁鶩、上下求索，努力構建真正屬于自己的教育教學理論體系，形成了“李吉林主張”；筆耕不輟，用文字詳盡地記錄了自己的“屐履行痕”，著述之豐、層次之高在國內(nèi)中小學教師中首屈一指。她敢于走創(chuàng)新之路，敢于補研究之“白”，敢于領風氣之先，為理論和實踐工作樹立了一面教育創(chuàng)新的旗幟，為教育界樹立了一個杰出的教師、教育家的榜樣。那么，李吉林的境界人生、專業(yè)成長經(jīng)驗有哪些值得我們總結和借鑒呢？

（一）愛心━━李吉林專業(yè)成長的源動力

愛心，可以說是李吉林專業(yè)迅速成長、事業(yè)輝煌騰達的動力源泉，是貫穿其境界人生的一條紅線。

李吉林的愛心，不僅表現(xiàn)在對教育事業(yè)的無限熱愛，對祖國的深切感情，更表現(xiàn)為對孩子的慈母般的愛心，用她自己的話來說就是：“一切為了孩子的發(fā)展?！?/p>

可以說，對孩子深沉的情與愛，是她從事教育研究、進行理論探索，在理論與實踐上不斷自我超越的根本動力。李吉林曾經(jīng)說過：“一個學者型、專家型的教師應該對事業(yè)執(zhí)著、對學生熱愛，進行研究的目的是為了學生健康地成長，充分發(fā)展。這樣，研究的方向才不失偏頗，研究的內(nèi)容才有價值?！彼€說過：“情境教學之所以能發(fā)展到情境教育、情境課程，根本原因是情感的驅動，是自己教育理念的不斷更新。當情境教學在語文教學中得心應手地應用起來，并取得了令人信服的效果后，我沒有沾沾自喜，我想到的仍然是孩子。我認真進行了總結，自己向自己提出‘情境教學為什么能促進孩子的發(fā)展，其要素是什么？’”可見，這種起驅動作用的情感就是她對學生深沉的愛，也是她教育理論和教育實踐不斷發(fā)展的動力源泉。

（二）童心━━李吉林專業(yè)成長的內(nèi)驅力 童心，可以說是李吉林專業(yè)迅速成長、事業(yè)輝煌騰達的最主要的內(nèi)在因素，是促使其達到人生境界的不竭力量。

童心，在李吉林的身上表現(xiàn)得特別突出，可以說是她的人格特質之一。李吉林有一段至真至切的名言：“在兒童的心田上，寫著明天的詩句；兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心里，構筑了我的內(nèi)心世界，兒童是我的心靈的寄托。”凡是親身體驗過李吉林教學場景的人，親耳聆聽過李吉林教育演講的人，或者認真閱讀過李吉林教育論著的人，都不難得出這樣一個結論：李吉林仿佛就是為兒童而生、為兒童而話。

正因為李吉林有強烈的童心，堅持用兒童的眼睛看世界、用兒童的心靈觀照世界，才使她不斷走進兒童的精神世界，體察兒童的心靈；才使她不斷引領兒童發(fā)現(xiàn)自然之美、表現(xiàn)自然之美—她帶領孩子們欣賞中秋的明月，觀察夏日的絲瓜，探尋春天的花朵，觀賞絢爛的日出日落，讓孩子們流連于大自然的懷抱，讓自然之美陶冶孩子的情操。同時她還指導孩子們用自己的語言表現(xiàn)花草樹木的千姿百態(tài)、鳥獸蟲魚的光怪陸離、江河湖海的壯觀美麗，以發(fā)展其寫作能力。

（三）詩心━━李吉林專業(yè)成長的特殊力 詩心，可以說是李吉林專業(yè)迅速成長、事業(yè)輝煌騰達的一種特殊動力，是推動其達到人生境界的特別因素。

我們說李吉林具有特別的詩心，是因為她對教師生活具有詩意般的獨特的理解和感受。有人將教師比喻為“照亮了別人、毀滅了自己”的蠟燭；也有人將教師比喻成“到死絲方盡”的春蠶。李吉林認為，這樣的比喻未免太過傷感凄涼，她感到“當教師的樂趣是難以言喻的”，她深感“當教師遠比蠟燭永恒，照亮了別人，升華了自我；即便是比作春蠶，也絕不是‘春蠶到死絲方盡’，而是絲雖盡，卻身不死。蠶化作蛹，蛹變成蛾，蛾又孕育、孵化出蠶寶寶，無窮無盡?6?7?6?7 那真是如詩如畫！”由此可見，在李吉林的心目中，教師生活多么愉快，多么浪漫，多么激動人心，多么富有詩意，真是人間妙不可言的、令人憧憬的境界！

我們說李吉林具有特別的詩心，還因為她特別熱愛大自然，善于用富于詩意的心靈發(fā)現(xiàn)大自然的美。請欣賞她描繪的詩意盎然的畫面：“列車在江南原野上飛馳，春風吹醒了麥苗，也吹開了油菜花兒。??！油菜花兒又黃了！這金子似的花，一簇簇，一叢叢，一壟壟，一方方，仿佛要把整個大地占有。在這春的田野上，她是最富有的。有誰能數(shù)得清，千里沃野，有多少叢、多少株油菜花兒？她是春的田野上的花魁，那濃郁的香味、輕盈的花姿，引來多少彩蝶、蜜蜂和貪玩的孩子?6?7?6?7”從這里我們可以看出，李吉林非常善于引導學生發(fā)現(xiàn)生活和自然之美，正是因為她自己能夠充分地領略這些美。她的情境教學、情境教育、情境課程，都十分強調美的熏陶，如果對美沒有獨到的理解和深刻的感受，她就不可能創(chuàng)造性地提出特別強調審美感受的情境教育理論。

（四）慧心━━李吉林專業(yè)成長的關鍵力 慧心，可以說是李吉林專業(yè)迅速成長、事業(yè)輝煌騰達的關鍵力量，是促使其達到人生境界的智慧因素。

李吉林的慧心，最主要的表現(xiàn)為她有教育科研的智慧，能夠集實際的工作者、理論研究者和理論創(chuàng)造者于一身，善于思考，勇于實踐，理論聯(lián)系實際，在實踐中提出理論、探索理論和發(fā)展理論。著名教育理論家王策三先生對此有過精辟的論述：“長期以來，教學實踐、教育理論研究和教育實驗之間界限分明，不可逾越，李吉林通過多年奮斗，把三者融于一體，具體體現(xiàn)了現(xiàn)代教師的新追求和新特色，集教育實踐改革者、教育理論家、教育實驗專家于一身?！崩罴直救烁敲鞔_地說明了這一點：“我有個特點，學什么都想和我的教學聯(lián)系起來，和兒童聯(lián)系起來，聯(lián)系了以后我就會有一些自己的想法，有想法我就會去做。多少年來我一直是這樣?！庇纱丝梢?，李吉林的成功很大程度上有賴于此種慧心━━將教育理論和教學實踐緊密結合的智慧之心。

李吉林用研究的智慧、研究的行動確證了“教師即研究者”的命題；在慧心的驅動下，她敢于走創(chuàng)新之路，敢于補研究之“白”，敢于領風氣之先，為教育理論和教學實踐工作樹立了一面創(chuàng)新的旗幟。因此，她的研究同樣說明并昭示我們：怎樣開展研究——向李吉林學研究是廣大教師走上研究之路、成為“研究型教師”的一條可行之徑：一是要像她那樣做“早行的拓荒者”，將強烈的問題意識、解決沖動與超凡的領悟觸角、理解能力高度地結合起來；二是要像她那樣做 “攀援的凌霄花”，將汲取理論滋養(yǎng)與扎根實踐土壤高度起結合起來；三是要像她那樣做“科技型農(nóng)民”，將教育實踐和教育實驗、教育實踐與教育研究高度地結合起來；四是要像她那樣做“靈巧的織錦人”，將經(jīng)驗的抽象概括和理論的整合建構高度地結合起來；五是要像她那樣做“詩人工程師”，將熱情的、富有詩意的“實際工作”和嚴謹?shù)摹⒕哂袀€性學術規(guī)范的實驗研究、理論研究高度地結合起來；六是要像她那樣做“執(zhí)著的掘土機”，將研究視域的拓寬與研究深度的掘起高度地結合起來。

（五）恒心━━李吉林專業(yè)成長的持續(xù)力 恒心，可以說是李吉林專業(yè)迅速成長、事業(yè)輝煌騰達的持續(xù)力量，是其達到人生境界的不可或缺的條件。

自古成大事業(yè)者，莫不具有遠大的志向、超人的毅力和百折不撓的精神。李吉林在這方面表現(xiàn)得尤為突出。1978 年，她成為全國首批特級教師，也是從這一年起，她開始了至今長達30年的“情境教學——情境教育——情境課程”的探索。如今已年逾古稀的她依然勤勤懇懇、樂此不疲地耕耘在小學一線，耕耘在她為此付出無數(shù)心血、也從此收獲了無限快樂的情境園圃里。我們很難說這30年的時間里，哪一段是她生命最輝煌的時期。事實上，幾乎每一個階段、每一個日子，都是她的“黃金期”，她是一棵公認的“杏壇不老松。”

李吉林在《行者的溫暖與快樂》中這樣寫道：“在教育改革的道路上，我已奮然前行30 年，圍繞兒童的發(fā)展進行探索、研究，心無旁騖，從不敢懈怠。30年來，在我的記憶中幾乎沒有休息日，無論是寒冬還是盛夏，我也都習慣坐在學校的辦公室里工作者，心里覺得特別恬靜而清新。因為想的、讀的、寫的就是‘兒童’兩個字?！笔聦嵰彩沁@樣，李吉林一直堅持著自己設定的“學、思、行、著”四字治學研究方略。她從小學語文情境教學開始起步，首先將外語教學中的情景教學移植到語言訓練中來實施情境作文；當情境作文教學大獲成功之后，她又總結實踐經(jīng)驗，概括出創(chuàng)設情境的六個途徑（即以生活展現(xiàn)情境、以實物演示情境、以圖畫再現(xiàn)情境、以音樂渲染情境、以表演體會情境、以語言描繪情境）；接著，她又試著將情境教學運用于閱讀教學（包括散文、詩歌、童話、寓言等的情境教學），實施她更高的追求，那就是運用情境對學生進行審美教育，培養(yǎng)學生高級的社會情感，而不只是把情境當作理解課文的工具，這一階段她概括情境教學的四個特點（即形真、情切、意遠、理寓其中）和五種類型（即實體情境、模擬情境、想像情境、推理情境和語言情境），將在閱讀教學中運用情境進行審美教育的實踐經(jīng)驗上升到了理論的高度；在此基礎上，她繼續(xù)不斷實踐，在思考提煉中超越自己、發(fā)展理論，在總結情境教學前三個階段研究成果的基礎上，她以馬克思主義關于人的全面發(fā)展理論和素質教育思想為指導，提出了“運用情境教學促進學生整體發(fā)展”這一課題，實踐并概括出“情境教學促進兒童發(fā)展”的“五原則”（即誘發(fā)主動性、強化感受性、注重創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實踐性），并進一步從情境教學與兒童的語言學習，以及情境教學如何在識字教學、閱讀教學、作文教學過程中的具體操作運用，一一作了理論上、策略上的提煉升華，初步構建起了語文情境教學的理論框架和操作體系。到此為止，李吉林成功地發(fā)展了一個較為完整的語文教學的情境教學體系。但她沒有就此止步，而是繼續(xù)思考探索將情境教學從語文教學擴展至各個學科的教學，讓更多的孩子分享情境教學的果實，于是產(chǎn)生了更為宏觀的、作用更為突出的情境教育和情境課程，使情境教學走向了大眾化和普及化。一句話，心存高遠之志，始終矢志不移，是李吉林專業(yè)不斷成長、科研持續(xù)輝煌的持續(xù)助推力。

總而言之，是愛心、詩心、童心、慧心和恒心在李吉林身上完美地交融，構成其自成高格的心靈世界；是愛心其情、詩心其美、童心其真、慧心其思，加上矢志不移的恒心，造就了李吉林高遠的境界人生，成就了她創(chuàng)立情境語文的大業(yè)。李吉林的專業(yè)成長經(jīng)驗啟示我們：要做專家型教師，應該努力修煉自己的愛心、詩心、童心、慧心和恒心。

二、情境語文解讀

（一）情境語文的基本特點

所謂情境語文，是指在語文教學中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的典型場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，激發(fā)起學生濃烈的學習情緒，把認知活動與情感活動緊密結合起來的一種語文教學模式，更是一種先進的語文教學理論和高超的語文教學藝術。

情境語文在全國獨樹一幟，它的出現(xiàn)給小學語文的課堂教學帶到了勃勃的生氣——語文不再是沒完沒了的、單調重復的各種習題和可有可無的令人乏味的問答；其內(nèi)容不再囿于薄薄的一本教材；學生的視野，也不再是被禁錮在小小的教室里，那豐富有趣的內(nèi)容，鮮明生動的形象，真切動人的情意，寬闊感人的意境，以及耐人尋味的哲理，使語文教學變?yōu)榫哂绪攘Φ?、有趣而有意義的活動，其效果是一般教學模式、教學方法手段所無法比擬的。

前蘇聯(lián)教育家贊科夫曾說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用?！崩罴謩?chuàng)立的情境語文，正是觸及了兒童的情緒領域，具有形真、情切、意遠、理蘊等獨特之處，才使它大放異彩、大顯神威。

1、形真━━以鮮明的形象強化學生感知教材的親切感

所謂“真”，李吉林認為就是要給兒童一個真實的世界，因為語文是生活的寫照，是典型化的生活；在開放的、真實的情境當中，主人公就是兒童，他們在其中思考、觀察、交流、表達、操作、游戲。所以，我們的語文教學，甚至我們的教育，都應創(chuàng)設開放的情境，給兒童一個真實的世界。所謂“形真”，并不意味著所有情境都必須是生活中真實形象的再現(xiàn)，李吉林認為，主要是要要求形象富有真切感，即神韻相似，能達到“可意會，可想見”的目的就行。這就如同京劇中運用的白描手法一樣，演員操一把船槳，就表示船在水上行駛；揮一根竹鞭，就意味著躍馬奔馳?6?7?6?7雖然如此簡易，但觀眾在臺下看來卻如同真的一般。相反，如拖出一條船，牽上一匹馬，雖是“形真”，但卻適得其反、沖淡主題。情境語文的“形真”，也很像中國畫里的白描、寫意，簡要的幾筆，就勾勒出形象，并不要求工筆重彩，看來同樣是真切、栩栩如生的。由此可見，李吉林情境語文中的“形真”，實際上包括了兩種成份：一種是“現(xiàn)實的”成份（如葫蘆的種子、豐收的果實等）；另一種則是“理想的”成份（即夢想、未來的希望等），它不是現(xiàn)實的存在，而是對于現(xiàn)實的一種超越的想象。也就是說，在情境語文的“形真”（真實世界）中，除了現(xiàn)實之外，還有期盼、有童話、有夢想。為什么情境語文強調要用鮮明的、神韻相似的形象來感知教材的親切感呢？我國著名語文教育家葉圣陶先生曾說過：“作者胸有境，入境始于親”。兒童是通過形象去認識世界的，而語文課本（特別是小學語文課本）中入選的課文，大多都具有鮮明的形象。但由于語言本身是抽象的，教師要通過教材的語言文字，讓學生仿佛看到課文描寫的形象，獲得深刻的感受體驗，同時又通過所感受的形象去體會感悟語言，從而加深對課文語言文字的理解，就必須首先使語文教學具有鮮明的形象性，使學生如入其境，可見可聞，產(chǎn)生真切感。因為只有感受深刻真切，才能入境。只有通過情境，教材中無論是久遠年代的歷史人物，近代革命戰(zhàn)爭年代的劉胡蘭、黃繼光、李大釗，還是異國他鄉(xiāng)的傳奇人物，托爾斯泰筆下的桑娜、漁夫；無論是山明水秀的漓江風光、四季如畫的小興安嶺，還是那日出的壯觀、海底世界的奇景?6?7?6?7才能一下子推到學生眼前，使他們增強形象的真實感。由于情境縮短了兒童與久遠事物的時空距離，就有利于引起兒童對課文中人物事件的關注，產(chǎn)生細致而深刻的情感體驗，并由此景此情打開更遠、更廣闊的認識世界的通道，促使學生提高感覺課文語言的敏銳性。相反，如果不提供情境，教師只是純客觀地分析語言文字，那“海底世界”永遠在深深的海底，“日出”也永遠在那天邊；課文中生動的形象及場景，都在遙遠的地方，至于久遠年代的人和事離學生就更遠了。所以，沒有情境就沒有感受，沒有感受就無法產(chǎn)生情感；而沒有感受、沒有情感，教材語言的內(nèi)涵及韻味學生就不能深刻地去體會。由此可見，創(chuàng)設神韻相似、鮮明生動的形象，在情境語文實施中該是多么的重要。

2、情切━━以濃烈的情感參與認知活動有利于調動學習的主動性 李吉林認為，實施情境語文的目的，是為了促使兒童品質、智能及個性等的全面和諧發(fā)展，而兒童的情感是必不可少的動力因素。教學實踐證明，兒童情感極易被激起，一旦他們的認識活動能伴隨著情感，那他們對客觀事物的認識就會更為豐富、更為深刻，也更為主動。所以，從這個意義上說，情境語文就是以生動形象的場景激起學生的學習情緒為手段，連同教師的情感、語言和教學的內(nèi)容以至課堂氣氛等，構成一個溫馨廣闊的心理場，作用于兒童的心理，從而促使他們主動積極地投入到語文學習過程中，達到主動全面發(fā)展的目的。由于情境語文注重將“情”貫穿于語文教學的全過程，注重以教師的真切情意去感染學生，使學生的認識活動與情感活動緊密結合起來，切實抓住了促進學生發(fā)展的內(nèi)在動因

——情感，這就從根本上區(qū)別于“注入式”教學，走進了“發(fā)展式”教學，使語文學習過程成為他們的情感驅使下的主動發(fā)展過程。

在語文教學中怎樣才能有效激起學生的學習情感呢？李吉林認為，情境語文的“情”并不是憑空產(chǎn)生的，它植根于教材及生活中。因此，有效激起學生的學習情感，首先可挖掘教材中蘊含的“情感因素”。因為語文教材往往是借助形象——那山川田野、花草樹木、鳥獸蟲魚，以及各種典型化的人物，向兒童逐步揭示世界的奧秘，培養(yǎng)兒童遠大的理想，陶冶他們高尚的情操和審美情趣，并在其中學習掌握語言文字、增強語文素養(yǎng)。情境語文正是通過再現(xiàn)教材中的有關形象，引導學生對優(yōu)美的或丑惡的、崇高的或卑劣的、愉悅的或悲慘的種種不同事物、現(xiàn)象，作出肯定的或否定的評價，體會到自己所表現(xiàn)的愛與憎、滿意與討厭的態(tài)度。此時，兒童的情感就被激發(fā)起來了，進而對課文塑造的領袖人物、英雄人物以及其他可歌可敬的人物從心底升騰起崇敬之情，受到激勵和鼓舞，并決心付之行動；對課文描寫的祖國山河的秀美、土地的遼闊富饒，為之贊賞、驚喜，甚至驕傲、自豪。很顯然，利用教材中的“情感因素”來培養(yǎng)學生健康向上的情感效果非常顯著。有效激起學生的學習情感需要教師傾注更多的純真的情感。李吉林認為，教師雖不是詩人，也需進入課文描寫的情境，以自己真切的情感激起兒童的情感；在教學過程中教師的情感對于學生來說，是導體、是火種，教師要善于將自己對教材的感受及情感體驗傳導給學生。李老師是這樣說的，更是這樣實施教學的。

【案例片段】下面是李老師的一個教學案例：

我曾經(jīng)游覽過漓江風光，那奇特秀美的山光水色給我強烈的感受，我深深為祖國有這樣秀麗的山河而自豪。所以在設計《桂林山水》一文的教學時，那桂林山水的動人情景又再現(xiàn)眼前。教學開始，我先讓學生說出自己到過的或聽說過的祖國大地上的名山大川。因為是在談?6?5美?6?6，孩子們顯得得很興奮。隨即，我是那樣熱情洋溢地告訴他們：?6?5李老師曾經(jīng)到過桂林，我親眼看到許許多多的外國朋友，他們成群結隊，不遠萬里來到我們祖國的桂林，因為‘桂林山水甲天下’6?6，豐富的美感與民族的自豪感充溢著我的心頭，連我自己也感覺到語調是那樣激動。孩子們一下子被吸引住了，他們帶著向往祖國秀麗山河的情緒進入課文情境，積極主動地學習課文。

由此可見，情境語文注重挖掘“教材之情”、教師講究“以情動情”，讓情感參與認知活動，使學生對教師親、對語文學習親，從而最大限度地調動起他們學習的主動性和積極性。

3、意遠━━以寬闊廣遠的想象空間有效促進學生想象力的發(fā)展 李吉林認為，“情境語文”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定深度與廣度。劉勰在《文心雕龍》中指出：“文之思也，其神遠矣。”這說明作者著文時已置身于廣遠的意境之中。情境語文便是順應作者的思路，體驗作者情感的脈搏，并通過創(chuàng)設有關情境，從而把學生帶入作者創(chuàng)作時所處的情境之中。這時情境往往成為學生想象的契機，老師就可憑借學生的想象活動，把教材內(nèi)容與所展示的、所想象的生活情境聯(lián)系起來，從而為學生拓展了想象空間。由于“境”的拓展，超越了作品描寫的情境本身，能極大地豐富課文內(nèi)容。這樣，隨著課文學習或觀察活動，帶學生一同進入廣遠的意境中，可以飛向藍天、潛入大海、越過崇山峻嶺、跨過歷史長河，把他們帶到課文所描寫的世界上任何一個地方。如此由近及遠，由此及彼，由表及里，由今昔以至未來。情境語文所提供的廣遠意境，能有效促進學生想象力的發(fā)展，而學生的想象力又能豐富課文情境，促進學生認識的深化和對語言的學習掌握。情境語文的教學實踐證明，利用和創(chuàng)設廣遠的意境，不僅能促使學生更廣更深地理解教材內(nèi)涵，而且能有效促進他們創(chuàng)造性、想象力的發(fā)展。

【案例片段】請欣賞李吉林老師的一個教學片斷：

師：通過假想旅行，我們到過新疆的葡萄溝、奇妙的雙龍洞、美麗的小興安嶺、雄偉的長城、風景迷人的桂林。今天李老師帶你們一起到祖國的北方去，到蒙古族人民居住的草原上去。[看得出，此時，好奇心使孩子開始興奮]到了那兒，你們一定會被草原上迷人的景色吸引??；到了那兒，蒙古族人民見到我們這些漢族小朋友，一定會熱情地接待我們，請我們喝媽茶，還要請我們吃奶豆腐。[孩子們一個個綻開笑臉。他們的情緒表明，已開始進入情境，熱烈的情緒使他們形成了學習新課文的內(nèi)驅力。] 師：我們來到了草原，仿佛看見了一幅美麗的圖畫，藍天、白云、草原、小丘、平地、羊群。進入這樣的境界，我們真想放聲歌唱，真想吟誦小詩。我們可以想象一下那草原的美━━春天的公園，我們坐在綠茸茸的草地上，現(xiàn)在讓我們的視線向四方延伸開去，向東、向南、向西、向北，讓我們瞇上眼睛體會一下，啊，整個南通城都是一片綠色的草，啊，不，比南通城還要大??

生：老師，這就是課文中說的?6?5一碧千里?6?6。

師：對。?6?5一碧千里而并不茫茫?6?6，我們再回憶一下，曾經(jīng)學過什么詩說草地茫茫。[學生情不自禁地背起了?6?5天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊。?6?6] 師：是的，野地茫茫，人煙稀少，荒涼得很，而現(xiàn)在的草原━━充滿生氣，仿佛聽到了羊群的歡叫，蒙古族人民的高亢的歌聲??這種境界，既使人心嘆，以想坐下低吟一首秀麗的小詩。這情境就是課文上寫的━━ 生：一碧千里而并不茫茫。

從這個課例不難看出，情境教學所提供的廣遠意境激起了兒童的想象；而兒童的想象又豐富了情境。有了形象的感染，也有了具體的感受。形、情、理交織在一起。

4、理蘊—以蘊含的抽象理念伴隨著豐富形象來促進學生認識能力的提高 李吉林認為，情境語文所創(chuàng)設的鮮明生動的形象，所伴隨抒發(fā)的情真意切的情感，以及所開拓的深刻廣遠的意境，這三個融匯成一個有機的整體，其命脈便是蘊涵其中的理念；如果情境語文失去了理念，就如同沒有支柱一樣，站不起來也深不下去，只能是內(nèi)容貧乏、色彩蒼白的花架子。比如，《桂林山水》一課，其中蘊含的理念便是祖國山河的美麗，而漓江的山水則是壯麗山河中的明珠；《詹天佑》一課，其中蘊含的理念則是表現(xiàn)一個愛國者不畏千難萬難，在崇山峻嶺中創(chuàng)造的奇跡，表現(xiàn)了詹天佑火熱的愛國心；而《劉胡蘭》、《視死如歸》等課文蘊含的理念則為英雄人物視死如歸、大義凜然，表現(xiàn)了一個共產(chǎn)黨員的赤膽忠心。

從上述分析中我們可以看出，情境語文中所蘊含的理念就是課文的中心或課文所表現(xiàn)的主題。情境語文所體現(xiàn)的“理寓其中”的基本特點，正是從教材（課文）中心出發(fā)，由教材（課文）決定情境語文的具體實施形式。所以，情境語文實施中所創(chuàng)設的一個或一組情境，都是緊緊圍繞教材（課文）中心展現(xiàn)的。因為，只有這樣富有內(nèi)涵的、具有內(nèi)在聯(lián)系的情境，才是有意義的。這說明，情境語文所蘊含的理念，便是課文的中心，它是通過畫面、音樂、實物、表演、語言以及活動場景等表現(xiàn)形式的轉換，一步一步地展現(xiàn)，引導學生去觀察、琢磨、領悟；這也說明，情境語文“理蘊”的特點，決定了兒童獲得的理念，是伴隨著形象與 情感的，是有血有肉的，不僅是對感性的、事物現(xiàn)象的認識，而且是對事物本質及其相互關系的深刻理解。怎樣根據(jù)教材（課文）所蘊含的理念（主題、中心），來創(chuàng)設有效的學習情境呢？這里以李吉林老師教學的《桂林山水》一課為例來加以分析。

【案例片段】李老師上《桂林山水》一課時，先后運用了多種教學手段、創(chuàng)設了多種教學情境，但都是緊扣?6?5桂林山水之美，祖國山河秀麗?6?6這一中心（理念、主題）的。在課的開始部分，李老師出示一幅地圖，讓學生知道桂林是祖國山河的一部分。接著通過對?6?5桂林山水甲天下?6?6一句中?6?5甲?6?6字的講解，點出了桂林山水在世界游覽勝地中所具有的獨特的美，激起了學生一游為快的欲望。李老師趁熱打鐵、抓住時機，出示放大的掛圖，用假想旅行的方式把學生帶進了山明水秀的美景之中，隨即她以導游的身份有感情地范讀全文。這樣，課一開始就渲染了氣氛，激起了學生的美感，為學好全文作了必要的情緒鋪墊。在講讀重點?6?5水?6?6這部分時，她一方面引導學生看圖，通過視覺讓學生感知漓江水靜、清、綠的特點；一方面讓學生微瞇眼睛，充滿幻想地、輕聲哼起《讓我們蕩起雙槳》的曲子，使學生陶醉于蕩舟漓江的神游之中，從而深切體會到漓江特有的寧靜的柔美。而在講讀重點?6?5山?6?6這部分時，李老師又根據(jù)課文的描述用簡筆畫勾勒出一組山形，以具體的形象突破課文中成語集中的難點，充分突出了桂林山水的奇、秀、險。在整個教學過程中，李老師分別運用了假想旅行、掛圖、音樂、簡筆畫等多種教學手段創(chuàng)設連續(xù)的課文情境，但卻始終圍繞著?6?5桂林山水甲天下?6?6這一中心（理念、主題），以激發(fā)學生的熱愛祖國錦繡河山的情感。鮮明的中心、突出的理蘊，使教學的諸多環(huán)節(jié)和手段始終融為一體、相得益彰。

總之，正是由于情境語文所獨有的“有形、有情”且“意境廣遠”而“理寓其中”的基本特點，才使它為學生學習語文，并通過學習語文促進其諸方面全面協(xié)調發(fā)展，提供了一條既生動活潑又扎實高效的途徑。

（二）情境語文的設計策略

語文教學一般有三種境界：第一種是景、情、語統(tǒng)一的境界，通過教學，學生不但能透徹地理解課文的內(nèi)容思想，學到語言及讀寫方法，受到一定的人文價值觀教育，而且能達到情感陶冶及美感享受；第二種是側重于語言分析，語言（工具）和思想（人文）不能恰當?shù)亟Y合，學生只能受到語言外另加的教育或缺少教育；第三種是側重于課文內(nèi)容的分析，學生能理解課文內(nèi)容，但學不到語言（工具性不落實）。

李吉林的情境語文能完全達到第一種境界，主要表現(xiàn)為情境語文體現(xiàn)了語言美和情境美的統(tǒng)一。具體分析有以下三個層次：一是教材（課文）本身體現(xiàn)了作者的語言美和客觀情境美的統(tǒng)一；二是教師的教學要把作者的語言美和情境美的統(tǒng)一再現(xiàn)出來；三是學生語文學習要達到理解語言美和情境美的統(tǒng)一。

李吉林認為，情境語文要達到第一種境界，功夫在課前，關鍵在設計；情境語文的設計，要堅持形式（情境）為內(nèi)容服務的原則，忠實于教材（課文）,一切要從教材（課文）出發(fā)，從學生實際出發(fā)，確保教學任務的全面完成，并盡可能通過語文教學讓學生獲得全面的最大限度的綜合素質的發(fā)展。情境語文的具體實施策略主要有以下四種：

1、深鉆教材，真正走進文本

搞戲劇的人有句行話，叫做“劇本，劇本，一劇之本?！碑斀處煹囊惨粯?，那就是“課本，課本，上課之本。”李吉林認為，情境語文的設計首先必須以教材（課文）為本，做到深鉆教材，真正走進文本。她曾說過：“別看中小學語文教材，都是些篇幅不長的文章，但文章蘊含的思想，作者滲透在字里行間的情感以及語言技巧，這些都不是粗讀一兩遍便可全面掌握的，必須反復閱讀教材，必要時還要朗讀教材，達到熟讀成誦的境界。”

深鉆教材、真正走進教材的關鍵，是揣摩清楚教材（課文）所蘊含的思想（或叫中心、主題）。所謂教材蘊含的思想（或叫中心、主題），就是作者通過他的作品要向讀者所要闡明的道理，或者是要抒發(fā)的情感，或者是要介紹的知識；對教師教學來說，把握教材所蘊含的思想（或叫中心、主題），就是要明確通過具體的某一篇課文，要讓學生懂得和掌握哪方面的知識，要對學生進行什么教育，或者要陶冶一種什么情感。

一般來說，課文所蘊含的思想（中心、主題）是不難把握的。比如：《荷花》一課就是表現(xiàn)荷花的美━━那種靜態(tài)中的莊重的美和動態(tài)中的輕柔的美；《黃繼光》一課就是表現(xiàn)黃繼光舍生忘死的國際主義精神；《小蟲和大船》一課就是告訴人們事物是變化發(fā)展的，“小洞”要及時補救。李吉林認為，也有一些教材（課文）所蘊含的思想（中心、主題）不太明顯，這就需要老師深入鉆研、仔細分析。概括起來有以下幾種類型的課文值得注意：

一是表面看上去寫的是自然之美，而實際上是通過自然之美賦予社會美的內(nèi)容，借以抒發(fā)寫作者的某種思想感情。比如：《桂林山水》是一篇優(yōu)美的寫景散文，然而對于教材所蘊含的思想來說，就不僅僅是為了再現(xiàn)桂林山水之美，而是通過桂林山水的美，來反映（贊頌）祖國河山的美。因此，創(chuàng)設的教學情境就必須忠實于教材（課文），從創(chuàng)設桂林山水的情境入手，最后升華到祖國的山山水水的美的廣闊境界中，以培養(yǎng)學生熱愛祖國的情感。

二是表面看上去是自然界中的某一個具體的“物”，而實際上是由此寫開去，描寫的是大自然的美。比如：《燕子》、《鸕鶿》就是屬于這一類課文。文章題目雖然非常具體，是乎就是寫某種具體動物，但作者并不就是為了讓讀者了解題目上標明的動物（或物體）的特性和形體，了解燕子、鸕鶿形體和生活習性，而是以此作為題材，精心構思場景，表現(xiàn)大自然無限生趣和美感，對學生進行熱愛

大自然的教育。所以，創(chuàng)設的教學情境，要有利于啟發(fā)引領學生從具體的“物”、小的“物”聯(lián)想到抽象的“物”、大的“物”（大自然）。

三是一部分外國文學作品，由于地理和歷史的局限，作者的思想我們很難一下子找準，這就需要我們從作家入手再把握作品的中心。比如：《麻雀》一課是屠格涅夫的小說，不少教學參考資料都認為這是一篇歌頌母愛的文章。母愛應該是一種社會性情感，而老麻雀對小麻雀的愛是一切動物本能的表現(xiàn)，上升為母愛顯然不恰當。通過深入鉆研文本，從課文的字里行間就會感到作者對麻雀這個弱小形象，如此熱情地贊美，究竟要表現(xiàn)什么呢？追溯到屠格涅夫（1818-1883）是19 世紀的俄羅斯現(xiàn)實主義作家，他的兒童時代是在他母親的莊園度過的，親眼目睹了農(nóng)奴主的專橫、任性和殘暴的情景，使他從小就痛恨農(nóng)奴主，深感農(nóng)奴制度的不合理。所以《麻雀》所選取的老麻雀為了掩護小麻雀不顧自己的安危膽敢與獵狗搏斗的題材，是具有深刻的社會意義的，課文實際上表現(xiàn)的就是弱者只要敢于決一死戰(zhàn)，必然能戰(zhàn)勝龐然大物的思想觀點。根據(jù)這一中心，教學情境的創(chuàng)設和教學實施的側重點應放在老麻雀為了拯救小麻雀而敢于與獵狗決一死戰(zhàn)上。

李吉林認為，教師在深鉆教材、真正走進文本、把握了教材（課文）所蘊含的思想（主題、中心）以后，還要進一步研究教材（課文）的特點、重點和難點，并根據(jù)課程標準確定的學段目標和班上學生的實際學力基礎，從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度提出教學的具體目標。在此基礎上創(chuàng)設的教學情境，才能做到緊扣教材（課文）中心，有利于突出重點、突破難點，實現(xiàn)教學目標。

2、真切感受，首先進入角色

李吉林認為，情境語文的設計，教師僅停留在深鉆教材、走進文本、把握中心這個層面還不夠，因為情境語文的設計和實施，離不開教師對教材（課文）內(nèi)容的真切感受，首先進入角色產(chǎn)生身臨其境之感。這是由于，語文教材選材范圍很廣，內(nèi)容豐富多彩——從時間來說，有現(xiàn)代的、近代的，也有遠古時代的；從空間來說，有現(xiàn)實生活中的，也有異國他鄉(xiāng)的；從大海到高山到浩渺的宇宙，無不涉及；從內(nèi)容來說，更是天文、地理、風俗、人情，無所不包、無所不有。這就是說，教材（課文）的內(nèi)容有許多篇目并不是學生閱歷范圍之中的，與他們的實際生活空間有較大距離。教師要把學生帶入到教材（課文）描寫的情境之中，自己在上課之前的教學設計過程中就需產(chǎn)生真切感受，首先進入角色，努力使教材（課文）描寫的客觀世界成為自己的主觀感受。也就是說，教師也有一個縮短與教材（課文）之間的時空距離問題。

教師怎樣才能真切感受教材內(nèi)容、首先進入教材（課文）所描寫的情境之中呢？李吉林認為，最有效的方法是展開心靈的翅膀，利用想象神而往之，這樣可

以幫助我們一下子縮短與教材（課文）描寫的那個情境的時空的距離，如同來到那個境界之中，產(chǎn)生身臨其境之感。

【案例片段】設計《海底世界》一課的教學，李老師一邊反復閱讀課文，一邊用兒童的思維模式去想象，好像把自己帶到了藍色的大海邊，似乎也真的潛入了大海，進入到那閃著點點星光的漆黑的大海深處，從而產(chǎn)生對人類的秘密倉庫要探究一番的激情。由于自己有了真切地感受，首先進入了角色，所以就針對兒童的心理特點設計出一個潛水員的剪紙，利用剪紙的向下移動，把學生帶入了好比是自己穿上潛水衣潛入大海的情境之中，收到了良好的教學效果。至于以人物活動為主的課文，更是可以通過?6?5現(xiàn)象?6?6的呈現(xiàn)，讓課文描寫的主人公出現(xiàn)在自己的眼前。巴爾扎克曾說過：?6?5作家必須看見他們要描寫的對象。?6?6岡察洛夫也曾說過：?6?5我表達的首先不是思想，而是我在想象中看見的人物形象，色彩斑斕的大自然的景物，也才有可能讓讀者在閱讀作品時，看得見作家描寫的人物形象和情節(jié)展現(xiàn)的場景，也才能深深地為作品中的人物故事所感動。?6?6同樣的道理，情境語文要讓學生進入情境，教師自己必須先進入情境；要學生看得見、聽得到，教師自己也要先前一步仿佛身臨其境、耳聞目睹過一樣。

這說明，設計情境教學時，只要教師對教材（課文）內(nèi)容有真切感受，自己進入了角色，無論是課文中的人物還是景物，甚至是沒有生命的建筑物，都可以想見，可以與之交往。

教師要真切感受教材內(nèi)容，首先進入教材（課文）所描寫的情境之中，除了想象的翅膀以外，李吉林認為，還需要教師（特別是小學語文教師）有一顆童真、童心和童趣。比如：教師指導學生習作，帶他們?nèi)ビ^察自然、生活和社會，也需要教師用兒童的眼睛看世界；同樣，對語文教材中的一篇篇課文所展現(xiàn)的情境，也需要教師用孩子的眼睛去觀看，用孩子的耳朵去傾聽，用兒童的心靈去體驗。

【案例片段】李吉林老師在設計《小蝌蚪找媽媽》一課時，也像作家一樣，覺得這一尾尾黑乎乎的在綠水草中快活地游來游去的小蝌蚪，特別活潑可愛，它們會說也會想。因此，在進行教學設計時就想到，當小蝌蚪經(jīng)過近乎一個月的時間，終于找到青蛙媽媽時，那該多么激動呀。于是她設計引導學生這樣去想、去說：?6?5小蝌蚪找到了自己的媽媽，該多么高興啊，你們想想，小蝌蚪會激動地對青蛙媽媽說些什么？誰能說一句話，后面用上感嘆號，把小蝌蚪找媽媽的喜悅心情表達出來？?6?6 這一設計，由于教師自己充滿了童真、童心和童趣，所以就很自然地觸動了兒童的情緒領域，從而有效促使兒童語言的發(fā)展。

總之，情境語文的設計，需要教師對教材（課文）內(nèi)容具有真切感受，充滿童真、童心、童趣地進入角色，這樣才能設計出能促使學生產(chǎn)生相適應的情感體驗的教學情境和有效進行語言訓練的途徑、方法。

3、講究策略，優(yōu)化情境設計 李吉林認為，情境語文的“情境”不是教師另外添加的可有可無的東西，任何一篇教材（課文）本身都包含著“情境”。

【案例片段】《皮球浮上來了》一課，先描寫了幾個小朋友在大樹下拍皮球的情景，接著是皮球跳到樹洞里的情景，然后是司馬光和幾個小朋友用水灌滿樹洞讓皮球浮上來的情景。這些情境都是客觀存在的，作者自己正是首先進入了特定情境，才能寫出表現(xiàn)特定情境的作品。

由此可見，情境語文設計中所預設再現(xiàn)的情境，是教材（課文）本身所描寫的情境，而不是另外添加的。情境語文就是要通過一定的途徑和手段，將學生帶到作者筆下的那個情境中去。情境語文實踐證明，當學生進入了作品描寫的那個情境時，就會對作品產(chǎn)生親切感，從而促使情感活動進入認知活動之中，實現(xiàn)情知（非智力）與認知（智力）相互促進、共同發(fā)展的雙贏目標。

情境語文實施中運用的“情境”，雖然是教材（課文）情境的再現(xiàn)，然而情境的再現(xiàn)，必須講究方法和策略，做到低耗費、高效率。所謂低耗費是指創(chuàng)設情境所耗費的時間和物質材料要盡可能的節(jié)約；高效率是指所創(chuàng)設的情境更能有效激起學生的情緒，充分調動學生學習的積極性和主動性，也就是語文情境要盡可能體現(xiàn)教材（課文）特點，突出教學重點，突破教學難點，有利于實現(xiàn)教學的“三維目標”，發(fā)揮語文教學的多重育人功能。

優(yōu)化語文情境設計，首先要了解和掌握情境設計的途徑和方法。根據(jù)刺激物對兒童感官或思維活動所引起的不同作用，李吉林將情境設計的途徑和方法大致歸納為以下六種：

一是以生活展現(xiàn)情境，就是通過把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察的客體，并通過教師輔之以語言的描繪，鮮明地展現(xiàn)在學生眼前。以生活展現(xiàn)情境，一般是為幫助學生到生活的源泉中獲取豐富的寫作題材，有時為結合閱讀教材（課文）進行必要的室外觀察。因此，在實施中要注重根據(jù)教學的需要，結合時令季節(jié)特點，確定觀察的主題，努力做到選取感知目標要鮮明、帶入情境要有序、觀察中要啟發(fā)學生思考想象。

二是以實物演示情境，就是以實物（課堂教學中所出示的實物、標本，如珊瑚、指南針、松果等）為中心，略設必要背景，構成一個整體，以演示某一特定的情境。以實物演示情境包括真實的原型實物和模擬的替代實物兩種情況，其適用范圍也大致有兩種情況：知識性課文中涉及的物體，即使學生很陌生，可通過實物演示能使學生豁然領悟；指導學生寫觀察說明文時，可以某一實物作為對象，引導學生仔細觀察、練習表述，效果會更明顯。

三是以圖畫再現(xiàn)情境，就是將課文用語言描述的情境，通過圖畫具體生動地再現(xiàn)出來，使學生樂于接受、易于理解。用圖畫再現(xiàn)情境有特意繪制的放大的掛

圖、剪貼畫、簡易粉筆畫、現(xiàn)成的課文插圖和多媒體畫面等常用形式，無論運用哪種形式，都需要教師適時適當?shù)攸c撥、啟發(fā)、描繪，以引導學生感知的角度及側重點，從而充分感受形象進入情境，加深對課文語言的理解和對內(nèi)容的感悟。

第四篇：李吉林情境教育

在“李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發(fā)式”上的講話

李吉林

一個和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學老師，能出“文集”，這實在是意想不到的事。我非常感謝我們偉大的時代，感謝我們部、省、市各級領導，感謝在座和沒有能到會的許多熱心專家，感謝人民教育出版社，感謝我們學校的領導和老師們，還要感謝我鐘愛的兒童。

一、教育為兒童研究兒童，創(chuàng)新易于找到規(guī)律

從“情境教學”到“情境教育”以及“情境課程”，一個課題做了28年，至今始終不喻。我這股子韌勁從何而來?

我出身貧寒，父親很早就病逝，母親是一個有初中文化的婦女。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。母親年輕守寡，她對命運的不屈給我很大的影響。母親從不絮絮叨叨地教訓我，限止我。因此，我雖然沒有優(yōu)裕的物質生活，但母親給了我一個寬松的成長空間。小時候，我是個像男孩一樣的調皮女孩。為了享受助學金，我考上了女子師范。在女師，我的老師都是修養(yǎng)很深和頗有見地的文化人。在女師的日子里，老師培養(yǎng)了我對文學，對藝術以及體育方面的愛好，并且受到很強的專業(yè)思想的教育，這為我教好孩子，以至后來進行情境教育的探索都作了重要的鋪墊。所以，我寫過一篇散文《女師，我成長的搖籃》。

1956年，在我的同學紛紛走進大學的時候，我為了照顧母親，走進了小學。這一進竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對小學教育事業(yè)的執(zhí)著。尤其是1966年到1976年，因為“種修正主義黑試驗田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可終日的三千多個日日夜夜，我沒有向命運低頭。在屈辱中，我仍然舍不得離開課堂和我可愛的小學生。

到1978年，黨的十一屆三中全會的召開，小平同志給我們帶來了教育的春天。我無比珍惜這劫后余生的年代，覺得渾身有一股使不完的勁，滿懷熱情地投身到改革的洪流中。

走進一年級的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對小學學習生活懷有無限美好的憧憬。一年級孩子真是帶著幻想走進了小學的。但是，當時那種單調的抽象的符號的學習，從形式到內(nèi)容顯然是讓孩子的需求得不到滿足的。就在這樣的背景下，為了一年級孩子真切感受到“上學真有意思”“語文課真有趣”，我開始了小學語文情境教學的探索。在探索的實踐中，我感悟到語文教學必須與生活相通，我通過藝術的直觀與語言描繪創(chuàng)設情境，激起兒童的情感，教學常?？梢赃M入沸騰狀態(tài)。我開始認識到兒童的認知活動有情感伴隨必然獲得意想不到的效果。

小學語文情境教學的探索和研究，我概括了促進兒童發(fā)展的五要素，覺得具有普遍意義，覺得情境教學不僅是屬于小學語文的，它同樣屬于小學各個學科，于是情境教學順乎自然地拓展到其他學科。12年后，到1990年開始情境教育的探索，在此過程中，我懷著對兒童的一種至愛，不停地思慮著，琢磨著。我強烈地感到童年是人生最重要的時期，童年應該是快樂的、燦爛的。作為他們的老師理所當然地讓他們享受教育，而不是因為教育給他們帶來苦惱、壓抑，甚至是災難。在數(shù)不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗，我?guī)еで椋瑧阎鴮和l(fā)展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對話的。連同我自己也是可以和星星、月亮和大樹公公、野花妹妹對話的。處在這樣的狀態(tài)時，常常會想出許多很美妙的設計，醞釀出一些有價值的思想。于是，我想到為兒童構建一個寬闊的、開放的，適宜他們成長的，促進他們發(fā)展的生活空間。這個空間對兒童的影響是不知不覺的，但是極其深遠的。因此在構建情境教育的基本模式時，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應”、“注重學生的創(chuàng)新、實踐，落實全面發(fā)展的教育目標”去設計。情境教育的實施確實收到了很好的效果，學生學得活，學得扎實，學得快樂。這讓我感悟到：為兒童研究兒童，創(chuàng)新容易找到規(guī)律；符合了規(guī)律，就會有成效。

二、課程改革必須從封閉到開放，從單一到多元

至于“情境課程”的提出，并非我的初衷。實驗一步步發(fā)展著的時候，因為兒童發(fā)展的需要，必然帶來課程的改革，情境課程是實驗進行過程中的必然產(chǎn)物。

實驗起步時，我感到小學語文單靠一本薄薄的教科書，是學不好的。我就著手編寫補充教材，開始了早期閱讀。到孩子畢業(yè)時，他們讀過油印的10本補充教材，滿足了孩子的需求，培養(yǎng)了閱讀興趣。那時候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子們許多身影和足跡，野外成了孩子們留戀的課堂，這就開發(fā)了野外教育課程。于是就有了觀察情境說話、寫話，觀察情境作文的教學內(nèi)容；到了第二輪，為了減少幼小之間的坡度，開設了幼小銜接的過渡課程。同時，我覺得小學語文教學從漢語拼音—識字—閱讀—作文這一直線序列，似乎是天經(jīng)地義的。但正是這單一的課程結構影響了語文教學的效率。于是，我強調漢語拼音在運用中鞏固。改變課程結構，提出“識字—閱讀—作文”三線同時步，利用它們之間的相互作用，使單一的結構豐富起來，使直線的序列變成螺旋上升的序列。這就極大地提高小學語文教學的效率，豐富了啟蒙教育。到了中高年級則采取了“四結合”的大單元教學進行強化，把語文“讀與寫”、“課內(nèi)與課外”、“人文與工具”、“語言與思維”融合在一起，較早地構建了大語文的課程觀，取得了顯著的效果。這讓我認識到提高語文教學的質量，必須優(yōu)化、豐富它的結構。

情境課程經(jīng)過18年的開發(fā)、研究，一直到1996年我作了回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。

（一）核心領域：學科情境課程

在探索與研究中，我強烈地感受到，學科情境課程在各科教學課堂上展現(xiàn)出來的眾多的勃勃生機和歡樂的場景：學生在情境中感受；在情境中體驗；在情境中思維；在情境中想象；在情境中進行實踐、操作，充分地活動著，獲取的知識更豐富，更生動，更鮮明深刻。

五年級教學平行四邊形，上課時老師用簡單的幾句話引導：歷經(jīng)漫長歲月，人類創(chuàng)造出長方形公式，此后較快地探索出平行四邊形公式，由此證明古代數(shù)學家們從長方形面積計算公式中得到了啟示。老師簡短的導語，暗示了人類對這兩個公式探究的歷程。接著讓全體學生都擔當角色：“現(xiàn)在就請你們做古代數(shù)學家，屋前有一塊平行四邊形的地（出示畫面），要你們這些小小數(shù)學家想出辦法計算它的面積?！庇谑窃谡n堂上我們看到這些“古代數(shù)學家”，他們拿著長方形、平行四邊形的圖形，擺弄著，切割著，思考著，在古典音樂典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發(fā)現(xiàn)“我們可以運用長方形計算公式來計算平行四邊形”。

從這里不難看出：平行四邊形計算公式的知識是鑲嵌在情境中；數(shù)學知識與生活與生產(chǎn)溝通了，變得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，體現(xiàn)了數(shù)學是“思維的體操”的學科特點；在生動的探究情境中，數(shù)學公式是通過學生自己的活動與思維發(fā)現(xiàn)的；數(shù)學知識、數(shù)學的文化的審美的都融進來，數(shù)學變得豐富了。

在課堂上，情境激起兒童熱烈的情緒，可以感受到情感產(chǎn)生的巨大能量。學科情境課程正是在情感的籠罩下，把知識整合起來，把學科課程與兒童活動結合起來。我越來越深地感悟到，無論是語文，還是數(shù)學，及其他學科的一切知識，都產(chǎn)生于情境中，最終又回到情境中去運用，這是一條規(guī)律。學科情境課程體現(xiàn)了“兒童—知識—社會”的和諧建構。

（二）綜合領域：主題性大單元情境課程

在情境課程的開發(fā)與研究中，對于課程論發(fā)展中突現(xiàn)出來的多元的、人文的思想，以及綜合的理念，我都關注，并吸納過來；葉圣陶先生關于課程綜合的精辟論述，也給我很大的啟示。我很自然地將中高年級語文教學中“四結合大單元教學”的課程思想，進一步拓寬，運用到整個小學教育的多科教學中去。于是，我提出了“以德育為主導，以語文學科為龍頭，各科教學協(xié)同”的主題性大單元情境課程的主張，使各科教育在一個主題統(tǒng)領下，將教育與兒童活動統(tǒng)整起來，如《小蜜蜂行動》、《我們?nèi)ふ颐馈?、《童話讓我們插上想象的翅膀》、《走進科學的大門》、《我們與時光老人賽跑》、《我愛長江，我愛濠河》等這些主題都深受兒童的歡迎。

案例 在南通舉辦“世界港口洽談會”期間，世界各地商人云集南通，我們適時舉行了《我愛長江，我愛濠河》的主題性大單元活動。中低年級的孩子漫步濠河，觀察了解濠河邊上的人文景觀，感受濠河之美；高年級的孩子到長江邊飽覽浩蕩長江的雄偉氣勢，孩子們在感受長江水美的同時，興致勃勃地把長江，把家鄉(xiāng)港口畫下來，拍下來，寫下來……他們還像小記者那樣走進港口辦公室，了解半個世紀來南通港的變遷；了解了長江北岸的南通與世界眾多港口往來經(jīng)商的路線，搜集了南通港口每年吞吐量的數(shù)據(jù)，運用數(shù)學進行統(tǒng)計，一張世界地圖與可愛的家鄉(xiāng)南通，在孩子的心中鏈接在一起了。活動中孩子們作為小記者寫的報道，作為小詩人寫的詩歌、兒歌，作為小畫家、小攝影師畫下的、拍下的美景，表達了他們對家鄉(xiāng)的熱愛；他們還根據(jù)采集到的數(shù)字，自編數(shù)學應用題。孩子們在活動中大顯身手，身心俱適。每次活動后，孩子的各式作品掛滿了教室、走廊和操場四周。那真是一個閃爍著兒童智慧火花的，絢麗多彩的世界。孩子們體驗到創(chuàng)造的快樂。我終于看到了孩子是怎么帶著熱烈的情緒主動地進行著符號操作，在快樂中，在不知不覺中增長了才干。這與做單項習題簡直是天壤之別。

在主題性大單元的情境課程中，從教學到教育，從課堂到課外；從校園到校外及至家庭和社會，在主題的導向下，各個學科相互遷移，相互補充，加大了教育的力度，使有限的教育教學活動，在深度、密度上得以拓展，強化教育的效果，兒童的素質得到了和諧的發(fā)展。我覺得主題性大單元情境課程不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。

至于源泉區(qū)域、銜接區(qū)域過渡性情境課程在這兒就不詳談了。在某種意義上講，情境課程也為研究性學習、綜合性學習、道德踐行提供了生動的情境。

從情境課程它獨特的優(yōu)勢，我概括了情境課程對兒童的學習和發(fā)展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，啟智的作用和激勵的作用。

在情境課程理念的引領下，學校老師都投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，出了很多成果。師生都成為課程資源的開發(fā)者，他們中潛在著極大的創(chuàng)造性和熱情，情境課程成了施展師生才干的廣闊的平臺。正如專家所預言的那樣：情境課程是塊富礦。我內(nèi)心感到特別欣慰。

在情境課程的探索中，我認為課程必須從封閉走向開放，從單一走向多元，走向綜合，讓兒童充分活動起來，同時必須擺正發(fā)展與基礎的關系，不可偏頗。所以我一直強調“著眼發(fā)展，著力基礎?！?/p>

三、教育創(chuàng)新，也需要民族文化的滋養(yǎng)

作為一線的教師，進行教育創(chuàng)新最大的短處就是理論的匱乏，而更難的是理論的概括。

（一）教育創(chuàng)新需要現(xiàn)代教育理論的支撐

為了情境教育，我比在學校做學生時還要用功。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個性化的理論概括。例如：情境教育為什么在促進兒童素質全面發(fā)展，在提高課堂教學效率方面獲得高效能的優(yōu)越性，經(jīng)過多年的琢磨、感悟和經(jīng)驗，我覺得有它的原理，在哲學中找到馬克思的關于人的活動與環(huán)境相一致的哲學原則。同時又借鑒現(xiàn)代心理學的理論。我把自己在實踐中觀察到的，體驗到的，感悟到的結合理論進行概括，這確實是一個艱苦的過程。但時代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導原理；情感驅動原理；角色轉換原理；心理場整合原理。

例如，我概括暗示誘導原理時，就思考著：當兒童進入這樣的情境時，為什么很快被激起強烈的情緒。我感悟到這是因為利用了無意識心理，形成了無意識的心理傾向，是暗示誘導著兒童在不知不覺中產(chǎn)生這種最佳的心理驅動，迅速推進教育教學活動，使兒童所學習的大大超出他們意識到的，理解到的。而這就是暗示的作用。情境教育正是幫助學生從無意識的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發(fā)展。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學的最新成果，那就是：所創(chuàng)設的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、語言等信息、符號，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對全部感覺到的情境作出反映。優(yōu)化的情境實際上是將信息、教學內(nèi)容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機地相互聯(lián)系著的，構成了一個和諧的運作的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強化信號。

情感驅動原理 概括出兒童情緒發(fā)展的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關注─激起─移入─加深─彌散”這一連續(xù)的情緒發(fā)展過程。

兒童隨著扮演角色，擔當角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔當?shù)慕巧?。這種“有我之境”，可以產(chǎn)生一種巨大的無形的導引效應，使學生原本被動接納的角色成了真正的主角。

再如，概括心理場整合原理時，我琢磨著：學科情境課程中，在課堂上學生反映的那種主動，表明一種“力”驅動著學生主動地，甚至是不知不覺地投入到教育教學活動中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉換產(chǎn)生的“力”，融合起來又怎么表述？我便很自然聯(lián)想到“場論”。無論是從我自己學習的“場論”的有關書籍與資料，還是從自己的實踐或感悟中，我都非常強烈地意識到，人為優(yōu)化的情境就是一個“心理場”。根據(jù)心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發(fā)生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來反證，最后的結論是：生活空間無一例外地對心理發(fā)生作用。兒童進入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設情境的目標推進的“力”。這便是正誘發(fā)力，促使兒童頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認知結構和心理結構，因而使不增加負擔、不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現(xiàn)。

情境教育的暗示誘導原理；情感驅動原理；心理場整合原理都是吸納了現(xiàn)代心理學，暗示、移情、場論。角色轉換原理則是我自己琢磨出來的。

（二）民族文化的滋養(yǎng)

情境教學能真正走出自己的路，主要是從我國古代關于“意境說”理論中汲取豐富營養(yǎng)的結果。

一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學者王國維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學創(chuàng)作的理論，而我作為小學教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國維談到一切境界無不為我所設，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學教育所用?！熬辰缯f”講究的反復闡述的，我概括為4個字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。

1.“意境說”講究“真”

劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學創(chuàng)作中的作用及其意義。他把感物與詠志結合起來，“物色之動，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實際上強調了生活的真實，提倡“寫真”，反對那種“矯揉”、“雕削”。王國維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應是“不失其赤子之心者”。真景物實際上便是生活的真實，因此在情境教育中，我們給兒童的應該是一個真實的世界，或走進大自然，或走進社會生活，為兒童展現(xiàn)的是一個活生生的，可以看到，可以聽到，可以觸摸，可以與之對話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實情境為模本，同樣給學生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領悟“真”中長大，從“真”中釀造出“實”，從“真”出發(fā)，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺得這無論對他們兒時的認知、情感，還是習作中表達真情實感，以至對未來他們走進社會生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.講究“情”

劉勰在《文心雕龍》“情采”篇中，指出“情者文之經(jīng)，主張為情造文”。認為“情以物興，物以情觀”，王國維則明確指出“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語皆情語”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學活動的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過“情”讓學生產(chǎn)生一種主動投入學習活動的需求，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動進入“最佳的情緒狀態(tài)”，以教師的真情“期待”衍化出學生的“自信”，把認知與情感，把學習與審美，把教育與文化，綜合地體現(xiàn)出來?！扒椤痹谇榫辰逃惺墙逃哪康?，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的。

3.講究“思”

劉勰在《文心雕龍》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神遠矣”。所謂“思接千載”“視通萬里”，可以進入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學尚未問世，而劉勰卻在他的詩論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創(chuàng)作中的作用，實為可敬。

情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當然是根據(jù)心理學提出的。但是在情境教學誕生初期我就一再強調“想象”，把“意遠”概括為情境教學4特點之一，則是受到“意境說”的影響，從中汲取了營養(yǎng)?！耙饩痴f”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠的境界中，讓兒童伴隨著情感進行思維活動，把觀察與思維結合起來，把觀察、閱讀、習作與想象結合起來。教學實踐表明，在廣遠的意境中兒童的想象力顯現(xiàn)得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長翅膀的，兒童的思維是會飛的。所以早在82年概括情境教學促進兒童發(fā)展的要素時，就提出“以思維為重點，著眼創(chuàng)造性”，把兒童的創(chuàng)造性放在一個很高的位置上，十分注重想象。我在語文教學中進行了系列的想象性復述，想象性作文有效地發(fā)展了兒童的創(chuàng)造性，這正是得益于“意境說”的啟迪。

4.講究“美”

劉勰在“情采”篇中就強調了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩文應該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂”。從“美物”──“美文”，講究一個“美”字。王國維認為“詞乃抒情之作，故尤重內(nèi)美”。如此詩人從“真景物”的“外物美”連同詩人自己的“內(nèi)修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”。

“意境說”對“美”的反復的闡述與褒揚，加之“美學”理論的啟迪，讓我在情境教學初期就去追求語文教學的“美”。美的形式、美的內(nèi)容、美的語言，用美首先去占領兒童的心靈，創(chuàng)造性地讓藝術走進語文教學，或創(chuàng)設，或再現(xiàn)，或優(yōu)選的情境都呈現(xiàn)美感。實踐告訴我：情境的美對兒童具有極大的魅力。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。教學的實踐，讓我進一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我們可以擺脫各科教學的純工具性的傳統(tǒng)。美感的籠罩，使各科教學及文化內(nèi)涵得到順乎自然地的體現(xiàn)，“美”不僅滋潤了兒童的心田，而且會呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來，“以美激愛”，“以美育德”。由此也為德育找到一個很好的途徑。因為“美”是兒童最能快樂地接受的，是不會逆反，而且易于內(nèi)化。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發(fā)兒童潛在智慧的土壤。這些認識都是在教育的實踐中顯示出來的。

經(jīng)過對“意界說”的進一步領悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。它所強調的情感的，審美的以及廣遠的意境，是國際上“情境認知”研究領域的空白之所在。所以后現(xiàn)代課程論者指出課程范式研究轉向尋求情境化的教育意義，并提出從東方文化中尋求課程與教學智慧，“建構具有民族文化風格的課程與教學理論”。這是頗有見地的。我結合現(xiàn)代教育理論、哲學、心理學、美學，將中國古代文論大膽地運用于小學教育，收獲多多。“意境說”的真、情、思、美引起我極大的共鳴，影響和構建了我的兒童教育觀。這意味著中華民族文化給予了我智慧的啟迪與文化滋養(yǎng)，讓我找到了“源”，尋到了“根”。總之，我覺得我們處在21世紀，我們的教育創(chuàng)新既要富有時代氣息，又必須具有中國的印記，具有民族文化的底蘊。

情境教育是我對教育完美境界追求的產(chǎn)物，28年為兒童素質的全面發(fā)展趟出一條小路，我深感：教育創(chuàng)新要下苦功夫，下細功夫，持久地下功夫。不過雖苦也樂，正是兒童和小學教育啟迪了我的智慧，給了我充實的人生。不久前，百年校慶學校讓我給學生題句話：美美的想，樂樂地做，每天有進步。其實，我在情境教學、情境教育、情境課程中我就是美美地想，樂樂地做，每天有收獲。深感教師在奉獻的同時，也獲得了快樂與崇高的享受。

第五篇：學習先進李吉林

沿著名師的足跡前行

––學習李吉林事跡有感

關鍵詞：感動、學習、指導、啟發(fā)

我曾學過許多名師，他們的先進事跡讓我感動，給我啟發(fā)，令我思索。今年，市教育局號召我們學名師，李吉林的影像再次浮現(xiàn)在我眼前。

李吉林，江蘇省首批特級教師，現(xiàn)任江蘇省情境教育研究所所長。曾榮獲全國勞動模范，全國三八紅旗手等榮譽稱號和五一勞動獎章，曾當選為第七屆，第八屆全國人大代表，現(xiàn)兼任中國教育學會副會長，教育部中小學教材審查委員。

一、縱觀李吉林老師的人生歷程，讓我感動不已，她的事跡深深地感染著我，鼓舞著我。

1、愈挫愈勇的斗志。

李吉林老師和同時代的許多教師一樣，經(jīng)歷過政治劫難。正值28歲，一個女性鮮花盛開的時候，一個小學教師最為寶貴的年華，“文化大革命”來了，她成了“修正主義的黑苗子”，成了“小學里的反動學術權威”，大字報、批判會、圍攻、無限上綱、抄家等接踵而至。因為愛兒童，因為努力上進，因為“小荷”已露，于是災難降臨，她只得忍痛把積攢多年的備課筆記和公開課的教案一把火點著了。接著，被“下放”到農(nóng)村小學。后來搞情境教學實驗，按照“國情”揣測，冷眼、熱諷必定不少，其中艱辛可想而知。就實驗本身，要形成體系、形成特色、形成突破，對一個小學老師，談何容易。但

李吉林一步一步地趟過來了，何等的了不起??！李吉林自己有這樣一段記載，真令我噓唏長嘆，感慨不已。

記得在那惶恐不安的日子里，在那些沒有星星和月亮的晚上，她常常默默地在燈下讀著魯迅先生的雜文，并常常念著這三句話：第一句是普希金說的：“心憧憬著未來?！?/p>

第二句是高爾基講的：“我從小就是在和周圍的環(huán)境不斷斗爭中長大的?！?/p>

第三句就是毛澤東所說的：“人是要有一點精神的?！?/p>

十年，漫長的十年，惶惶不可終日的三千多個日日夜夜，她沒有低頭，她沒有拋棄自我，她警惕著女人的脆弱和碌碌無為。她不是英雄，卻有藐視諸多困難和逆境的勇氣，把背影留給了脆弱，日益放大著自己在事業(yè)上的成功。

2、警惕自己的白金時代。

已古稀之年的李老師，依然像中青年教師一樣，每天都正常上班?，F(xiàn)在，只要我們打開電腦，點擊李吉林，馬上就會有許多諸如：“情境教育”、“青教培訓”、“李吉林事跡報告會”等諸如此類信息涌入眼簾?！皾M目青山夕照明”，對李老師來說，這“夕照”有如滿天朝霞。這正是“生命不息，成長不止”。讓我感動的正是她的一輩子成長和警惕自己。人到老年，“從心所欲不逾矩”，警惕之心無妨有所放松，然而李老師卻不，她說：“我十分警惕老人的封閉，封閉就停滯，停滯就萎縮?！彼凇段?，長大的兒童》一文中說：我??懷著強烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想學?！皩W習的革命”、“建構主義”的叢書，科學精神與人文主義結合的新論，有關課程的書，腦科學的書，我都想學。即使中國神舟號上天了，4號、5號，什么時候載人，我都關心。美國哥倫比亞號為什么會失事，俄羅斯太平號又怎能準確地在預定地點解體、降落，世界這么大，新知識像浪潮一樣向我涌來，我永遠只能抓一點芝麻，大西瓜是搬不動了。但能抓一點芝麻，總比兩手空空要好得多。??只要像孩子那樣，憧憬著未來，敞開自己的心懷，便能不斷地呼吸到新的空氣，吮吸到新的營養(yǎng)，而這一切都是教孩子所必需的。

以李老師為一面鏡鑒，我們也能喚醒和強化對自己的警惕之心。我們也許還成就不了顯赫的事業(yè)，卻一定能擁有完美的人生。

3、教育家的人格風范。

有專家指出：今天號稱教育家的人不少；而真正稱得上教育家的人又太少，但李吉林是真正無愧教育家稱號的人。李老師從事情境教育探索，沒有刻意追求成名成家；她做這件事的時候，沒想到會形成一個學術體系，但是她創(chuàng)立了；開始并不是一心要做一個什么家，但是最后她成為一個了不起的教育家。讓我感動的不僅如此，還在于她身上體現(xiàn)的教育家的人格風范。人生的意義就在于看我們能夠在多大的程度上，多大的范圍內(nèi)給人以積極的影響。李老師把教育科研和教師培訓結合起來，影響了一大批教師。

李老師之所以成為大家，主要是因為長期扎根校園，扎根課堂，堅持操守，忍耐寂寞，對教育、對孩子表現(xiàn)出了一種特別的愛。沒有上大學，對她來說不是一件壞事，她有一句話：小學就是她的大學。

她把教育當做天職和內(nèi)在需求，當做一種事業(yè)，而不僅僅是一種職業(yè)。從《李吉林文集》能看出一種境界。境界決定了她的發(fā)展。所以，在她的人生詞典中，找不到“急功近利”。

這種大家的人格風范，著實讓我感動。

二、李吉林老師創(chuàng)立的情境教育體系，就是一座富礦。我從中找到了自身教育教學工作的引路燈，啟發(fā)并指導我的工作。

1、認識情境教育模式。

情境教育模式是李吉林長期教改實驗中逐步形成、發(fā)展、完善起來的一個在國內(nèi)教育界有較大影響的教育模式，同時，也是一個取得較好教育效果并且頗具特色的教育模式。情境教育中的情境是多元、多構、多功能的。

情境教學從一開始就把語言訓練與智力發(fā)展相結合，提“以思為核心”這個“思”包含著形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造性思維，后者包括直覺思維、靈感，創(chuàng)造性想像等“潛在智力”。配合以“思”為核心的還有以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以周圍世界為源泉，以“兒童實踐”為手段，這樣便把人的知、情、意、行統(tǒng)一起來了，把客體和主體統(tǒng)一起來了，把美育引發(fā)兒童學習的主動性，受教育和自我教育的重要性突出出來了。

情境教育的原則是：（1）以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；（2）以陶冶情感為動因，滲透教育性；（3）以發(fā)展思維為重點，著眼創(chuàng)造性；（4）以陶冶情感為動因，滲透教育性；（5）以訓練語言為手

段，貫穿實踐性。這五條原則雖然是從語文教學，而且是小學語文教學的角度提的，但對其他學科教學都有指導意義。

2、情境教學滲透在美術課堂教學中。

美是人類追求的最高境界。美術教育的目的就是對學生進行審美教育，提高學生的審美能力和創(chuàng)造能力，達到真善美的統(tǒng)一，從而提高學生素質。這正與情境教學的途徑和目標相一致。情境教學將知、情、意有機統(tǒng)一，對學生進行全面培養(yǎng)。情，突出的是審美能力的培養(yǎng)，情感教育的發(fā)展。李老師強調的就是要給兒童一種審美的愉悅。藝術是形象的，藝術是美的，藝術是有情的。教育應該利用藝術，將藝術引進教育，使教育成為學習者主動的，樂于參與的活動。她為給孩子們提供有美感的作文題材，多少次帶孩子們跨出學校大門，到小河邊、田埂上、樹叢中、公園里，去尋覓、去感受。于是，我在教學中創(chuàng)設各種情境，讓學生體驗到山是美的，水也是美的；動物是美的，植物也是美的；農(nóng)村是美的，城市也是美的。

然而，在李吉林老師的情境教學中，并不回避生活中許多丑的東西，她采取的措施是引導學生揭露、批判與拒斥。這也正是美術課堂教學中漫畫教學的內(nèi)容之一。這讓學生充分認識到對美追求的不同途徑。

在美術課堂教學模式探究過程中，無論是將課程資源的開發(fā)擴展到校外，擴展到大自然中，擴展到社會中，讓生活的情境活生生地展現(xiàn)在孩子的面前，還是把模擬的生活情境在課堂上再現(xiàn)；無論是借助音樂的旋律，繪畫的線條色彩，藝術地將情境再現(xiàn)在學生們面前，還是通過讓學生扮演各種角色，戲劇性地將自己融進情境中；也無論是通過教師繪聲繪色的語言描摹，讓美的形象活躍在孩子們的腦海中??總之，富有美感的情境讓美術課堂變得生動、有趣、可感、可親。課堂“活”起來，學生“活”起來，教師和學生們的心情美起來。這生動地表明：美是教育的磁石，美使課堂變得精彩，使學生和老師的生命在課堂上變得精彩。在《大家動手做條龍》一課，以小組為單位，大家合作完成一條龍的制作。這一教學過程的設計，更是體現(xiàn)李老師關注的“情”字。美術課堂的“小組制作”環(huán)節(jié)中，組內(nèi)5––6名學生之間熱烈討論，集體制作，生發(fā)著一種相互理解，相互體諒，相互幫助的濃濃氛圍，學生之間的情意也就在這樣的過程和氛圍中逐步得到培養(yǎng)和發(fā)展。

學習李吉林老師的事跡，讓我陷入深深的思索：中國的教育發(fā)展到今天，探索如何全面提高學生素質，也是擺在我們面前的一個重大課題，情境教育無疑在化解這道難題的圖卷上繪出了濃墨重彩的一頁。李老師是教育戰(zhàn)線上的一顆明星，也是我從教道路上永不熄滅的一盞指示燈，照亮我的前行之路。我將繼續(xù)沿著李老師的足跡，結合自己的教育教學實際，不斷探索嶄新的教育之路。