第一篇：誘思探究學科教學論期末考核——135456 賀艷

誘思探究學科教學論期末考核

數(shù)學情境探究教學研究

135456 賀艷

誘思探究的創(chuàng)始人張熊飛教授指出：課程改革的基本任務就是要徹底變革教師主宰課堂的局面，以學生的全面和諧發(fā)展為本，真正實現(xiàn)學生的主體地位。探究性學習就是學生在教師的啟發(fā)、引導下，親自參與課堂活動，親身經(jīng)歷探究過程。在這種形式的學習過程中，學生不僅學到了知識，而且經(jīng)歷了知識的形成過程，獲得了學習知識的方法，更重要的是形成了終身學習意識和豐富的創(chuàng)新能力。

所謂情境探究教學，就是教師根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容，創(chuàng)設特定的教學情境，引導學生自主探究的教學。具體說它是指教師以現(xiàn)行教材為基本內(nèi)容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，選擇綜合而典型的材料，創(chuàng)設特定的語言、形聲色、問題等情境，努力真實、全面地反映或模擬現(xiàn)實，引導學生應用所學知識，自主地探究事物的整體結(jié)構(gòu)、功能、作用，分析理解事物的變化發(fā)展過程，從而形成新知識、新觀點，進而找到解決問題的新方法、新手段。那么如何創(chuàng)設探究情境呢？筆者從以下幾個方面加以闡述。

一、創(chuàng)設現(xiàn)實數(shù)學情境

1.現(xiàn)實數(shù)學情境的內(nèi)涵

“現(xiàn)實”的數(shù)學情境，主要是指，情境中的背景素材應來源于學生的現(xiàn)實。這里的“現(xiàn)實”，既可以是學生在自己的生活中能夠看到的、聽到的、感受到的，即學生的生活經(jīng)驗，也可以是他們在數(shù)學或其他學科學習過程中能夠思考或操作的，屬于思維層面的現(xiàn)實。創(chuàng)設現(xiàn)實的數(shù)學情境，給數(shù)學課堂教學帶來重大而深遠的影響，它具有以下重要作用：

（1）提供“腳手架”

情境中的生活背景內(nèi)容能夠為學生理解相應的數(shù)學概念或定理提供支撐，使學生借助這個“腳手架”深刻理解數(shù)學知識的內(nèi)涵，到達對數(shù)學“意義建構(gòu)”。在過去的數(shù)學課堂中，教師往往直接給出數(shù)學概念的精確定義或數(shù)學定理的一連串抽象的形式證明，然后留出教多的時間讓學生模仿、做練習，這樣的教學方式，主要是直接向?qū)W生傳遞一個被成人社會所認同的、定論式的客觀數(shù)學知識體系。由于數(shù)學知識的呈現(xiàn)過于刻板、抽象，學生學起來感覺非?？菰?、乏味、艱難，吸引不了他們學習數(shù)學的興趣，而且，學生也無法理解這些數(shù)學概念、公式或定理的內(nèi)在意義，往往只是死記硬背、機械訓練而已。數(shù)學教學與學生實際相脫節(jié)的弊端，使得學生在面臨現(xiàn)實生活中的實際問題時，常常不能把所學的數(shù)學知識進行靈活有效的遷移，應用意識薄弱。

建構(gòu)主義理論強調(diào)知識的建構(gòu)性，認為知識不是人對其外部世界及其自身的絕對客觀的認識，而是個人對有關(guān)世界的意義認識。那么，學習的內(nèi)涵就不再是“知識的認知與獲取”，而是“如何把新的學習內(nèi)容與主體（即學習者)已有的知識或經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而使之獲得明確的意義”。因此，我們要特別重視學生的現(xiàn)實經(jīng)驗，其中既包括大量非系統(tǒng)化的生活經(jīng)驗，也包括學生已經(jīng)建構(gòu)起來的數(shù)學知識基礎。激發(fā)學生已有經(jīng)驗，加強它們與所要學習的內(nèi)容的聯(lián)系，有助于促進學習者的主動的意義建構(gòu)。

（2）激發(fā)學習興趣

豐富真切的現(xiàn)實生活場景能吸引學生的注意力，激發(fā)他們好奇心和求知欲，大大引發(fā)學生對學習數(shù)學的興趣。

心理學研究結(jié)果表明：學習內(nèi)容和學生熟悉的現(xiàn)實背景越貼近，學生自覺接納知識的程度就越高。如果教師不想方設法使學生進入情緒高昂和智力振奮的內(nèi)在心理狀態(tài)，就急于傳授知識，那只能使學生對所學知識態(tài)度冷淡漠然，而不能調(diào)動積極情緒的腦力勞動往往易于疲倦。因此，教師在組織教學時，應將學生熟悉的現(xiàn)實情景和感興趣的事物作為教學活動的切入點，激發(fā)學生的學習興趣，喚起對知識的渴望與追求，使他們伴隨著積極的情感體驗關(guān)注數(shù)學問題，主動去思考與探索。

（3）確立正確數(shù)學觀

《數(shù)學課程標準》強調(diào)指出：“教學中不僅要考慮數(shù)學的自身的特點，更應遵循學生學習數(shù)學的心理規(guī)律，強調(diào)從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，將教學活動置于真實的生活背景之中，為他們提供觀察、操作、實踐探索的機會，讓學生親身經(jīng)歷將實際問題抽象成數(shù)學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生對數(shù)學理解的同時，在思維能力、情感態(tài)度、價值觀等方面得到進步和發(fā)展，體會到數(shù)學就在身邊，感受到數(shù)學的趣味和作用，體驗到數(shù)學的魅力?！? 因此，“數(shù)學課程內(nèi)容的呈現(xiàn)應該是現(xiàn)實的、生活化的，尤其要貼近學生的生活現(xiàn)實，使學生體會數(shù)學與社會的聯(lián)系，體會數(shù)學的價值，增進對數(shù)學的理解和應用數(shù)學的信心。數(shù)學來源于生活?！边@樣，在學生眼里，數(shù)學不再是一大堆毫無意義的符號所構(gòu)成的嚴密的、絕對的、精確的形式化體系，他們會認識到在他們的現(xiàn)實生活中處處都有數(shù)學，體會數(shù)學在實際生產(chǎn)、生活中的廣泛應用價值，確立“數(shù)學與生活息息相關(guān)”、“數(shù)學是有用的”這樣正確的數(shù)學觀念。2.現(xiàn)實數(shù)學情境的創(chuàng)設

（1）.以學生視角選取現(xiàn)實情境的素材 案例1-1：找朋友

有序數(shù)對 片斷 [案例分析]

《有序數(shù)對》是人教版義務教育課程標準實驗教科書《數(shù)學》七年級（下）第六章“平面直角坐標系”的起始課內(nèi)容，本節(jié)課的主要教學任務是，讓學生理解有序數(shù)對的意義，并能用有序數(shù)對表示實際生活中物體的位置，為平面直角坐標系中點的坐標表示打下基礎。

教科書在“平面直角坐標系”這一章的章頭呈現(xiàn)了建國50周年的慶典活動中天安門廣場上出現(xiàn)的背景圖案，并提出問題：你知道它是怎么組成的嗎？然后，呈現(xiàn)導入語：“原來，廣場上有許多同學，每個人都根據(jù)圖案設計要求，按排號、列號站在一個確定的位置，隨著指揮員的信號，他們舉起不同顏色的花束。如第10排第25列舉紅花，第28排第30列舉黃花。這樣，整個方陣就組成了絢麗的背景圖案?！?/p>

該情境是真實的生活場景，其中也的確蘊涵著用“第幾排第幾列”的有序數(shù)對來確定方陣中某個同學的位置的數(shù)學方法，有利于學生體會數(shù)學與生活的緊密聯(lián)系。但是，排列大型方陣來組成絢麗的背景圖案的活動，只有在盛大的國家慶典或體育盛會（如奧林匹克運動會）上才能出現(xiàn)，那么對于大型方陣圖案如何組成，只有見識過它的成人才有認識。事實上，對于社會經(jīng)驗較少，還很少有機會看到這樣大型圖案方陣的中學生來說，恐怕難以認識到方陣圖案的形成方式，進而影響和制約學生對情境內(nèi)在數(shù)學信息（利用有序數(shù)學確定在方陣中的具體位置）的觀察、質(zhì)疑和思考。

而在本案例中，教師并沒有采用教科書中的這個引入情境，而是創(chuàng)設了一個“在班里找老師的一位好朋友”的游戲活動。由于學生每天都生活在自己班級的教室環(huán)境中，對教室里所有學生的座位排列情況非常熟悉，所以，當老師以問題“我的這個好朋友啊，坐在第3列，你能找到他嗎？”，“他恰好又坐在第2排，你們再找找看?！币龑麄冋遗笥褧r，他們能夠快速觀察、搜索出班里第3列上的、進而又是第2排上的同學。

另外，在以學生的眼光看真實的情境背景中，當老師指出“要找的好朋友是1個人而學生卻找到4個人”時，他們自然產(chǎn)生實際的心理需要，急切想弄明白問題出在哪兒，再一次根據(jù)教室中座位排列的規(guī)律，認識到“老師問題是出在沒有說明從哪邊兒開始數(shù)，和從前面還是從后面開始數(shù)是第幾排”，從而理解了“約定”的意義。所以，當老師引導學生總結(jié)“你們是怎么確定我這個好朋友的位置的？”學生能有效地覺察出，應按照規(guī)定、由“排數(shù)”和“列數(shù)”這兩個數(shù)字組成的數(shù)對來確定某個同學在教室里全部座位排列方陣中的具體位置。

同樣地，老師合理地利用教室中學生的座位，把一對數(shù)調(diào)換前后位置，使學生找到教室中兩個不同位置上的同學，使學生自主發(fā)現(xiàn)數(shù)對中兩個數(shù)的順序?qū)Υ_定位置產(chǎn)生了影響，突破對“有序”含義的理解。

由以上分析，我們認為，要以學生的視角選取現(xiàn)實情境的背景素材。在教學實踐中，教師不能一味追求數(shù)學與生活的聯(lián)系，不能一廂情愿地創(chuàng)設以教師自己的眼光看來能體現(xiàn)數(shù)學內(nèi)容的生活背景。因為，這樣的生活背景題材與學生的生活經(jīng)驗并不能很好地“對接”，可能會造成學生的“現(xiàn)實生活”被人為地拓展和提升，被“成人化”，這必然給學生人為設置了通過情境體察數(shù)學信息的障礙。所以說，教師要考慮學生的心理需要，用學生的而不是成人的視角來觀察他們的內(nèi)心世界和外部環(huán)境，創(chuàng)設學生易于親近、易于接受的現(xiàn)實情境，使學生的好奇心和求知欲在“似曾相識”的強烈暗示作用下被喚起，盡快地“身臨其境”察覺出情境中隱含的數(shù)學信息線索，從而有效地進入到對情境中數(shù)學問題的探索思考。

（2）.聯(lián)系學生已有的生活經(jīng)驗

案例1-2：切蛋糕

用扇形圖描述數(shù)據(jù) 片斷 [案例分析]

在本案例中，老師從學生比較熟悉并且感興趣的身邊事——“過生日”開始，給學生創(chuàng)設了一個能夠充分體現(xiàn)制作扇形圖過程的鮮活的現(xiàn)實生活背景——“切蛋糕”。

切蛋糕是大多數(shù)學生在以往過生日時常有的生活經(jīng)歷，他們對于“如何把蛋糕切成相等的幾塊”有著內(nèi)隱的、非系統(tǒng)化的生活經(jīng)驗，所以當老師問“如何把蛋糕等分成4塊時”，生1可以根據(jù)他熟悉的生活經(jīng)歷告訴老師，“先橫著切一刀，再豎著切一刀，使這兩刀形成一個十字型”。其實，生1在訴說如何把蛋糕等分成4塊的操作時，已經(jīng)隱約地知道要使每一塊蛋糕的尖角是直角，也就是要把整個圓分成4個大小相等的扇形，每個扇形的圓心角都是90°。因為學生有這個把蛋糕等分成4塊的生活實踐經(jīng)驗，再加上他們在小學時學習過“幾等分圓”、“扇形”及“扇形的圓心角”等數(shù)學知識，所以，當老師以問題“簡單描述一下每塊蛋糕的形狀”與“每個扇形圓心角的度數(shù)是多少呢？”進行啟發(fā)點撥時，學生們就能夠自然而然地認識到“等分圓即等分圓心角”。

在案例中，我們注意到，生3在回答“如何把蛋糕分成5塊？”這個問題時，已經(jīng)意識到“可以把這個生活問題轉(zhuǎn)化成一個數(shù)學問題來回答”，并解釋說，“把整個圓心角360°平均分成5份，每一份72°，這樣就可以形成5個相同的扇形”。學生在課堂上回答問題的實際反應驗證了，他們已經(jīng)基于“切蛋糕”的生活經(jīng)驗，從“把蛋糕等分成n塊”這個生活情境原型中抽象出“n等分圓即把圓心角n等分”這樣比較抽象的、形式化的數(shù)學模型。可見，教師引導學生把他們已有的、熟悉的生活經(jīng)驗（切蛋糕）與所要學習的數(shù)學內(nèi)容（繪制扇形圖）緊密聯(lián)系起來，以高抽象層次的數(shù)學方法重新審視等分蛋糕的劃切操作方法，將有生命力的數(shù)學知識和思想方法融入到生動具體的實際生活場景中，從而使學生自主建構(gòu)起對如何繪制扇形圖的意義理解。同時，老師也適機指出“數(shù)學知識來源于生活，數(shù)學知識又能解決生活中的實際問題，數(shù)學與生活多么的緊密??！”，使學生真切而具體地體會到數(shù)學知識的應用價值。

接下來，老師再深入一個層次，引導學生經(jīng)歷由等分切蛋糕到不等分切蛋糕的活動，從數(shù)學意義上看，也就是從“等分圓即等分圓心角”過渡到“按比例分圓即按比例分圓心角”。從課程實錄中學生的行為表現(xiàn)上來看，他們已能有意識地主動調(diào)動以往“不等分切蛋糕”的生活經(jīng)驗，經(jīng)過畫圖、觀察、分析、猜想等探索性活動，發(fā)現(xiàn)數(shù)學規(guī)律——扇形面積大小由圓心角大小決定，而圓心角大小可以由“圓心角的度數(shù)=百分比×360°”來定量地確定。

總體看來，老師從學生已有生活經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)設了關(guān)于“切蛋糕”的三個層層深入的問題情境，由具體到抽象，幫助學生感性認識繪制扇形圖的操作過程，明確“兩個關(guān)系”——扇形的面積與扇形圓心角的大小關(guān)系，扇形圓心角的度數(shù)與扇形所占百分比的數(shù)量關(guān)系，突破了本節(jié)課的難點（即如何繪制扇形圖）。另外，“切蛋糕”現(xiàn)實情境的創(chuàng)設，也使學生感受繪制扇形圖在解決切蛋糕這樣的實際生活問題當中的應用價值，有助于學生樹立“數(shù)學源于生活又用于生活”的正確價值觀。

（3）.提供直觀感性材料

案例1-3：鏡子改變了什么

鏡子改變了什么 片斷 [案例分析]

首先，教師向?qū)W生放映了兩個錄象片斷：在前一個錄象鏡頭中，學生只能看到鏡子中的老師揮動左手打招呼，而在第二個錄象片斷中，由于錄像機被拉遠了，照鏡子的老師也被拉入到鏡頭里面，教師引導學生發(fā)現(xiàn)，實際上老師在用右手打招呼。通過前后兩個錄象片斷的視覺反差，學生感性地體會到，是鏡子導致了這種有趣的現(xiàn)象，此時教師再引入課題——“鏡子改變了什么”就顯得非常自然了。其次，兩位同學模仿表演照鏡子的人和鏡子中的像。形象生動的表演，使學生們再次直觀地觀察到，照鏡子的人與鏡子中的像伸出的手是相反的，從而感性認識到鏡子改變了物體的方向。

教師向?qū)W生提供了現(xiàn)實生活中能夠體現(xiàn)鏡面對稱性質(zhì)的直觀素材（兩段錄象材料與一段模仿表演），使學生真切感受到物體的鏡面對稱現(xiàn)象，為學生進一步探索鏡面對稱的性質(zhì)奠定了現(xiàn)實基礎。

二、創(chuàng)設有數(shù)學意義的情境

1.有數(shù)學意義情境的內(nèi)涵

創(chuàng)設“有數(shù)學意義”的情境，是指情境中包含著能緊扣教學內(nèi)容的數(shù)學信息，能夠很好地承載相應的數(shù)學知識。數(shù)學學習的真諦在于，學生認識客觀世界中數(shù)量與空間關(guān)系的本質(zhì)特征與變化規(guī)律，掌握數(shù)學思想方法，并能利用他們?nèi)ジ玫卣J識世界和改造世界。因此，數(shù)學教學的關(guān)鍵還在于數(shù)學知識與數(shù)學思想的教學。情境作為數(shù)學知識的載體，是為學生理解數(shù)學概念、掌握數(shù)學思想方法服務的。所以，教師在為一堂課的教學內(nèi)容創(chuàng)設情境時，首要地，就是要保證情境中包含著能緊扣教學內(nèi)容的數(shù)學信息，能夠很好地承載相應的數(shù)學概念、定理、公式或思想方法，這樣才能使所創(chuàng)設的情境服從于整堂課教學的需要，有利于學生對數(shù)學本質(zhì)的探究。另外，數(shù)學向?qū)W生傳達的是一種“模型”的思想，這種模型通常是有生活原型的，但生活原型中又往往摻雜了許多與數(shù)學無關(guān)的因素，把這些無關(guān)因素剔除，形成對相應數(shù)學概念、定理或思想方法等本質(zhì)的深刻理解和把握，就可以看作是一種“數(shù)學化”的過程。如果現(xiàn)實情境中與數(shù)學無關(guān)的因素過多，可能會牽扯學生的注意力，使學生的興趣傾向偏離數(shù)學主題，干擾學生進行數(shù)學思考，影響教師引導學生進行“數(shù)學化”的進程，從而不利于學生對數(shù)學知識的理解和掌握，導致課堂效率的低下。

因此，對于數(shù)學教學情境的創(chuàng)設，應考慮到數(shù)學知識與情境之間的合理融合。只有將數(shù)學知識與情境背景水乳交融在一起，引導學生浸潤在具體生動的現(xiàn)實情境中透析其中隱含的數(shù)學線索，為學生搭建從生活原型到數(shù)學模型的階梯，才能幫助學生有意義地理解所學數(shù)學知識或思想方法的本質(zhì)，有效達成課堂教學的核心目標。

2.有數(shù)學意義情境的創(chuàng)設

如何創(chuàng)設有數(shù)學意義的情境呢？這就要求教師至少做到以下兩點：第一，在課前的教學設計中，明確這節(jié)課的教學知識目標，深入研究所要教授的數(shù)學知識的發(fā)生、發(fā)展過程；第二，在課堂上實際創(chuàng)設教學情境是，突現(xiàn)現(xiàn)實情境背后所隱含的數(shù)學線索，注重對情境中數(shù)學信息的的挖掘與分析。如此，才能使融合在具體情境的數(shù)學信息，經(jīng)由老師的啟發(fā)引導，成為學生探索數(shù)學知識本質(zhì)的平臺。

（1）.體現(xiàn)數(shù)學知識的形成過程

案例2-1：有理數(shù)的乘法

有理數(shù)的乘法 片斷 [案例分析]

本節(jié)課的一個重要的教學目標，就是“經(jīng)歷探索有理數(shù)乘法法則的過程，發(fā)展觀察、歸納、猜想、驗證的能力”。所以，教師應采用讓學生自主觀察、實踐、探索、發(fā)現(xiàn)的探究式學習方式，使學生經(jīng)歷有理數(shù)乘法法則發(fā)生、發(fā)展的形成過程，建構(gòu)對法則的意義理解。在本案例中，教師所創(chuàng)設的“蝸牛爬行”問題情境，正是為達到此教學目標提供了一個現(xiàn)實的思維空間與活動平臺。

首先，教師通過多媒體展示蝸牛爬行的形象畫面，根據(jù)速度方向與時間前后的不同變換，讓學生想像在4種不同的問題條件下蝸牛爬行的位置。借助數(shù)軸的空間支撐，通過數(shù)與形相結(jié)合，學生比較容易在形象生動的情境中通過觀察分析想象出蝸牛的位置，從而對有理數(shù)乘法有了先期的直觀感性體驗。

緊接著，教師啟發(fā)說“數(shù)學問題當中，希望能夠把這種過程表示出來”，引導學生思考如何從蝸牛爬行的實際過程中抽象出數(shù)學模型（關(guān)系表達式），使學生產(chǎn)生將實際問題“數(shù)學化”的需求，為學生探索有理數(shù)乘法法則提供思維導向。由于“蝸牛爬行”的情境中隱含著具有相反意義的量（速度：向左2cm每分鐘與向右2cm每分鐘；時間：3分鐘前與3分鐘后），而且學生先前學習有理數(shù)時有“用正數(shù)與負數(shù)表示意義相反的量”的經(jīng)驗，所以此問題情境為帶有負數(shù)的乘法的自然引入提供了現(xiàn)實背景，有助于學生體會從正數(shù)的乘法擴充到有理數(shù)的乘法的必要性。另外，教師借助多媒體的動態(tài)效果模擬蝸牛爬行的過程，并著重引導學生針對具體的蝸牛爬行情境分析4個數(shù)學表達式中因數(shù)與結(jié)果的意義，促使學生理解有理數(shù)乘法法則（同號得正，異號得負，絕對值相乘）的合理性。

綜上所述，通過“蝸牛爬行”的問題情境，學生用正負數(shù)表示相反意義的量（速度與時間），再將蝸牛爬行的四種過程用數(shù)學關(guān)系式表示出來，經(jīng)歷了有理數(shù)乘法從產(chǎn)生（帶有負數(shù)的乘法的引入）到表示（法則的意義）的形成過程，為學生歸納有理數(shù)乘法法則做好了鋪墊，使學生理解建立有理數(shù)乘法模型的意義。（2）.突現(xiàn)情境中隱含的數(shù)學線索 案例2-2：簡單的圖案設計 [案例分析]

《簡單的圖案設計》是繼學生學習完圖形的平移與旋轉(zhuǎn)變換的概念與作圖技能后的一節(jié)綜合應用課，這節(jié)課的知識目標是：（1）經(jīng)歷對生活中的典型圖案進行觀察、分析、欣賞等活動過程，進一步認識平移、旋轉(zhuǎn)在現(xiàn)實生活中的應用；（2）掌握與變換相關(guān)的作圖技能，通過簡單的圖案設計，將圖形的軸對稱、平移、旋轉(zhuǎn)融合在圖案的欣賞和設計活動中，進一步發(fā)展空間觀念，增強審美意識。通過對上述知識目標的分析，我們知道，本節(jié)課教學的重點應落在，基于過程性的探索由簡單圖形的平移或旋轉(zhuǎn)構(gòu)造復雜圖案的形成過程，并應用平移與旋轉(zhuǎn)的作圖技能設計復雜美觀的圖案。那么，作為本節(jié)課的導入情境，應展現(xiàn)現(xiàn)實生活中豐富多彩的利用平移或旋轉(zhuǎn)構(gòu)造的典型圖案實例，引導學生辨別出其中蘊涵的圖形平移或旋轉(zhuǎn)變換，從而引入本節(jié)課的數(shù)學主題——利用平移與旋轉(zhuǎn)進行簡單的圖案設計。

老師在上課伊始創(chuàng)設了這樣一個演示操作情境：利用一個三角板，在黑板上畫出一個三角形平移的彩色圖案和一個彩色風車圖案。老師邊畫圖，邊引導學生仔細觀察分析，使學生經(jīng)歷“作一個簡單圖形（三角形）——平移或旋轉(zhuǎn)變換——出現(xiàn)大小相同排列有序的多個三角形——為這些三角形涂上不同顏色——呈現(xiàn)復雜奇妙、色彩斑斕的圖案（如彩色風車）”的活動過程。在操作演示過程中，老師著重點明畫圖的程序步驟，例如，在畫彩色風車時，老師說“我們最簡單的幾何圖形——三角形……進行旋轉(zhuǎn)……繞著我這個點旋轉(zhuǎn)了……從第1個轉(zhuǎn)到第2個的位置轉(zhuǎn)了90°……如果我們再把它涂上其它顏色的話，這個風車就是一個絢麗多彩的彩色風車”，啟發(fā)引導學生從具體圖案的情境中辨識到，彩色風車是由一個三角形繞直角頂點依次旋轉(zhuǎn)90°所得的4個相同的三角形構(gòu)造出來的。復雜的圖案，大多是通過對一個簡單的圖形作平移或旋轉(zhuǎn)等圖形變換，由構(gòu)造出的大小相同排列有序的多個這樣的簡單圖形組成的，這就是數(shù)學上對復雜圖案形成過程的本質(zhì)理解。老師通過創(chuàng)設演示用三角板畫平移的彩色圖案和彩色風車的活動情境，使得學生對此形成過程有了數(shù)學模型化的本質(zhì)認識。接著，老師又呈現(xiàn)現(xiàn)實生活中的4幅典型圖案，由于學生對組成圖案的基本圖形（十字形、平行四邊形、三角形等）非常熟悉，并且圖案能凸現(xiàn)平移與旋轉(zhuǎn)變換的特征，所以學生很容易辨別出圖案的構(gòu)造方式。這樣，老師引入用平移和旋轉(zhuǎn)設計圖案就水到渠成了。

三、創(chuàng)設挑戰(zhàn)性的數(shù)學情境

1.挑戰(zhàn)性數(shù)學情境的內(nèi)涵

創(chuàng)設有“挑戰(zhàn)性”的數(shù)學情境，主要是指創(chuàng)設問題情境，也就是說，提供一種暗示、激勵和啟發(fā)學生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，進而探究問題、解決問題的數(shù)學情景或境地，以問題的形式呈現(xiàn)。其目的在于，引起學生認知沖突，激發(fā)學生問題意識與探究、創(chuàng)新的動機，促使他們積極參與到觀察、實驗、猜想、驗證、推理與交流等數(shù)學學習活動中去，從而促進學生解決問題能力、數(shù)學思考能力和創(chuàng)新能力的不斷發(fā)展。

“問題是數(shù)學的心臟”，沒有問題就沒有數(shù)學。數(shù)學學習主要是應用數(shù)學知識和方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題進而解決問題的過程?！爱斍榫程幱谀骋粻顟B(tài)，而問題解決者希望該情境能進入另一種狀態(tài)，但這時又存在著某些障礙物阻礙從一情境向另一情境的順利轉(zhuǎn)換，問題就在這種情況下提出來的。”因此，問題的提出，并非空穴來風，而是有跡可循的。它不僅與提問者本身的數(shù)學素質(zhì)(包括知識根基、思維水準、問題意識等方面)有關(guān)，而且受到外部環(huán)境的影響，恰當?shù)膯栴}情境正是學生提出問題的最佳外部誘因。所以說，問題總是產(chǎn)生于一定的情境之中，數(shù)學問題情境是數(shù)學問題產(chǎn)生的土壤，精心創(chuàng)設的數(shù)學問題情境是學生發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學問題的重要前提。

情境與學生問題意識的產(chǎn)生之間具有某種內(nèi)在的聯(lián)系。也就是說，情境是學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的“源泉”，學生在觀察、收集和處理情境中相關(guān)問題的信息時形成認知沖突，產(chǎn)生問題意識，從而投入認知努力去探索數(shù)學問題，發(fā)展數(shù)學思維能力。這里的“問題意識”，指學生在面對一些難以解決的、疑惑的“問題”（即那些需要學生解決的數(shù)學任務)時，產(chǎn)生的懷疑、困惑、焦慮、探究等心理狀態(tài)。因為“問題意識”集中反映了學生進行數(shù)學學習的特征，所以，作為激發(fā)學生“問題意識”的刺激模式，情境就不僅應給包含相應的數(shù)學信息，還應有效喚起學生的認識不平衡感，誘發(fā)認知沖突，使學生產(chǎn)生主動分析和解決數(shù)學問題的內(nèi)在驅(qū)動力，接受問題的挑戰(zhàn)。2.挑戰(zhàn)性數(shù)學情境的創(chuàng)設

（1）.創(chuàng)設沖突型問題情境，引發(fā)學生認知失衡

根據(jù)認知心理學理論，人要形成新的認識，即知識能夠進入人的頭腦中被理解，并成為人的認知結(jié)構(gòu)中的一部分，首先是要能引起人原有認知結(jié)構(gòu)的失衡（就是通常所說的“生惑”、“質(zhì)疑”)，然后經(jīng)由個體內(nèi)部心理的自我調(diào)節(jié)（同化或順應），生成新的認知結(jié)構(gòu)（即進行思考、探究然后形成新理解)的過程。創(chuàng)設有“挑戰(zhàn)性”的情境，其內(nèi)在涵義之一就是引發(fā)其認知失衡，激發(fā)問題意識，也就是說，應當創(chuàng)設這樣的情境：在其中，學生己有的知識和技能不足以解決所面臨的問題（達到目標），從而產(chǎn)生認知觀念上的不平衡，能夠較為清楚地意識到自身己有的知識結(jié)構(gòu)的局限性，并努力通過新的學習活動達到新的、更高水平上的平衡。

案例3-1：每周干家務活的時間

每周干家務活的時間 片斷 [案例分析]

在這段課堂教學之前，學生已經(jīng)有了“普查”這一認知基礎，知道普查是指“為一定目的而對考察對象進行全面調(diào)查”，對數(shù)據(jù)總體中的全部個體挨個挨個地進行考察。接下來，教師就以普查在社會生活中的實際應用為出發(fā)點，創(chuàng)設了三個問題情境：

首先，老師呈現(xiàn)一個“挑火柴”的笑話，通過對小明挑火柴故事情節(jié)的描述，由“小明說逐根火柴他都劃過了，那顯然小明用了一種什么調(diào)查的方式啊？”和“你們?yōu)槭裁葱λ俊钡葐栴}的所暗含的普查的考察方式與實際生活中挑火柴的經(jīng)驗性方法的不一致性，使學生意識到普查對考察對象（火柴）具有破壞性，其原有的知識（普查）不能有效解決新情境中的問題（挑火柴），造成學生原有認知結(jié)構(gòu)與目前面臨的問題之間的矛盾，引發(fā)了學生的認知沖突。

其次，承接課的開頭“用普查方式來調(diào)查全班同學每周干家務活得平均時間”的活動，老師提出新問題——“我剛才想知道全班同學的，你們說挨個挨個問，萬一我想知道全國所有八年級學生每周干家務活的時間，你還能用普查的方式得到數(shù)據(jù)嗎？為什么？”，使學生意識到，由于總體中的個體數(shù)目過于龐大，實際上根本無法去對它們進行一一考察。生3提到“全國有很多八年級的中學生，你如果利用普查調(diào)查數(shù)據(jù)的話，那整個工程就很繁重”，可見學生此問題情境已經(jīng)有效引發(fā)了學生的認知沖突，產(chǎn)生“普查這種方式不合適”的認識。

最后，老師以深圳市區(qū)街道上人潮擁擠的照片為背景，提出問題“如果我想大概地了解某一天離開深圳市的人口流量，你認為用普查的方式合理嗎？為什么？”。老師對制約實地進行人口普查時所受到的客觀條件進行了分析，如“要在每個關(guān)口設置大量的人手”和“還有一些偷偷離開我們深圳的，不是通過合法渠道離開的”，幫助學生認識到，受客觀因素影響，有時用普查的調(diào)查方式是很困難的。

通過上述三個問題情境的創(chuàng)設，老師促使學生從多個方面認識到普查的困難，并不是所有的數(shù)據(jù)調(diào)查都能采取普查的方法，由此誘導學生產(chǎn)生強烈的認知沖突。同時，巧妙的問題情境的創(chuàng)設（挑火柴），有助于學生結(jié)合以往的生活經(jīng)驗，經(jīng)過對情境中的真實問題（如何挑火柴才能盡量降低破壞性），學生能夠找到解答問題的有效辦法（如“選擇性地劃火柴”）。也就是說，問題情境使得認知沖突的化解處于學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，學生經(jīng)過一定的努力可以達到。這樣，有利于調(diào)動學生的學習積極性，參與數(shù)學思考，為學生建構(gòu)對“抽樣調(diào)查”概念的意義提供有利的契機。

通過本案例的分析，我們看出，教師應基于學生原有的生活經(jīng)驗和認知基礎，以具體情境中的問題誘導學生產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)學生強烈的數(shù)學問題意識。只有這樣，學生的學習活動才能沿襲“平衡一不平衡（認知沖突）一新的平衡”的認知發(fā)展過程，教學活動的組織和開展就找到了合理的切入點和生長點，學生建構(gòu)科學的、有序的數(shù)學知識體系才能有據(jù)可依。

(2).創(chuàng)設階梯型問題情境，促進學生思維的深層次發(fā)展

數(shù)學問題情境的設計要由淺入深，由易到難，層層遞進，把學生的思維逐步引向深入。創(chuàng)設階梯式問題情境，就是把一個復雜問題分解成若干個相關(guān)聯(lián)的子問題(或步驟)，引導學生發(fā)揮自己的認識能力去發(fā)現(xiàn)和探求有關(guān)解決問題的依據(jù)，在解決所提出的一個個問題的過程中一步步地克服困難，直至找到解決問題的方法。

案例3-2：勾股定理 [案例分析]

首先，教師從數(shù)學史上關(guān)于畢達哥拉斯發(fā)現(xiàn)勾股定理的傳說故事引入，以鋪在地面的方磚圖案為場景，通過“你能有什么發(fā)現(xiàn)呢？”這個啟發(fā)性問題，激發(fā)學生好奇心和學習興趣。教學上需要引導學生關(guān)注的基本圖形——三個正方形以及由它們圍成的等腰直角三角形——的空間關(guān)系隱含在復雜的方磚圖案中，不易辨識，需要學生付出一定的認知努力去觀察、分析，才能有所發(fā)現(xiàn)，因此，富有挑戰(zhàn)性的問題情境，使學生一開始就對發(fā)現(xiàn)方磚圖案中的規(guī)律產(chǎn)生強烈的探究欲望，調(diào)動了學生數(shù)學思維的積極性。

其次，教師以問題“等腰直角三角形是直角三角形的特殊情況，那對于一般意義的三角形是不是也有這樣的特點呢？”啟發(fā)學生產(chǎn)生廣泛聯(lián)想，提出從特殊到一般的認知要求。教師給出方格紙中邊長為3、4、5的直角三角形，和以它的三條邊為邊長向外構(gòu)作的三個正方形，引導學生探究以直角三角形兩直角邊為邊長的兩個正方形的面積和，是否等于以斜邊為邊長的面積。

最后，教師創(chuàng)設實際動手操作情境，推廣結(jié)論，使其更一般化。教科書直接把趙爽利用弦圖證明勾股定理的基本思路展示給學生，其中，構(gòu)成弦圖的4個相等的直角三角形和一個正方形在變換前后的圖形18.1-1與18.1-3中都有明確標示，并且它們位置的變換在圖18.1-2中明確顯示出來了，因此學生只需要觀察理解變換前后圖形的面積相等關(guān)系以及數(shù)形之間的對應關(guān)系即可。而在問題情境3中，老師把教科書上圖18.1-1中的分割線、虛線和顏色反差都隱去，把由此得到的圖形1作為學生動手剪拼操作的初始情境，讓學生自主探索圖形分割與拼接的方法，這樣，學生就有機會參與到觀察弦圖特點、分析圖1構(gòu)成、動手進行分割變換操作、推斷圖1與圖2的面積表示與關(guān)系、表達交流自己剪拼過程等多種數(shù)學探索活動中去，由此促進學生多方面思維能力的發(fā)展。

綜合以上分析，我們可以看出，在本案例中，教師通過創(chuàng)設三個層層遞進的階梯式問題情境，使問題結(jié)構(gòu)復雜度不斷增加，構(gòu)成坡度適中，排列有序（從特殊到一般）的問題鏈，不斷挑戰(zhàn)學生的思維，激發(fā)探究欲望，為學生提供廣闊的思維發(fā)展空間。

(3).創(chuàng)設開放型問題情境，激發(fā)學生創(chuàng)新意識

開放型問題有條件的不確定、結(jié)果的開放性以及解法的多樣性等特點。因此，相對于常規(guī)型問題而言，開放型問題的本質(zhì)特征在于某些要素的不確定性，它的條件、解題策略、結(jié)論常要求學生在問題情境中自行設定和尋找，需要學生自主探索、交流，創(chuàng)造性地將一些不確定的問題轉(zhuǎn)化為多個確定性的問題。如果教師創(chuàng)設的問題情境具有開放性，可以引導學生進行多方面、多角度、多層次探索數(shù)學問題，引導學生整合新思路和提出新問題，啟發(fā)學生從多個角度選擇和提取相關(guān)數(shù)學知識，并轉(zhuǎn)化為確定的目標。由此可見，創(chuàng)設開放型問題情境，可以為學生提供開拓思路的廣闊發(fā)展空間，促使學生沖破“問題只有唯一解”的界限，強化創(chuàng)新動機，產(chǎn)生發(fā)散思維，從多角度、多層次提出新奇想法來，從而有利于培養(yǎng)學生獨立思考的學習習慣，有利于培養(yǎng)學生勇于開拓、勇于挑戰(zhàn)的創(chuàng)新精神，并最終形成創(chuàng)新意識。

案例3-3：牙齒保健海報上的扇形統(tǒng)計圖 統(tǒng)計圖的選擇與應用 片斷 [案例分析]

在本案例中，教師提供給學生保健牙齒海報中三個扇形統(tǒng)計圖，它們說明了三個不同年齡段的牙病患者的患病類型情況。

剛開始，學生僅僅從一個數(shù)學學習者的視角關(guān)注扇形統(tǒng)計圖中各個部分在整體中所占比例的數(shù)量大小關(guān)系，得到“年齡在10歲到24歲之間，得齲齒的人較多，而在40歲以上的人，得牙周病的人比較多”的結(jié)論。

后來，教師啟發(fā)學生不要局限于“就圖讀圖”，而要給自己設定一定的角色（比如牙科醫(yī)生），在其設定角色的社會環(huán)境中，在人物角色的立場重新審視這三個扇形統(tǒng)計圖，一下子擴寬了學生的思路。學生在老師的鼓勵下不斷進行角色轉(zhuǎn)變，以藥物牙膏開發(fā)商、牙醫(yī)、檢查牙齒的人等不同的角色視角，針對同樣的扇形統(tǒng)計圖提出了不同的見解，從多角度創(chuàng)造性地挖掘出問題情境中隱含的豐富信息。

學生是發(fā)展的主體，教師在教學時要以自己的“誘”促進學生的“思”，為學生提供自主探究的時空，盡可能放手讓學生“動”起來，使學生“活”起來。只有通過自己的探究和體驗，學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力才能不斷地提高。

第二篇：誘思探究學科教學論(DOC)

誘思探究學科教學論

【考核題目5】

研究探究學習方式，應關(guān)注學習策略和施教策略的研究。為此，應突出具體落實：實踐探究和理論探究各有哪些具體表現(xiàn)形式，每種形式的適用范圍和實施策略如何；各學科具體突出哪些探究學習，各以具體案例予以論證。

【參考來源】

《誘思探究學科教學論》第三章（教學過程觀.探究學習方法論）第三節(jié)（探究學習及其種類）【作業(yè)展示】

一、實踐探究

“通過實踐而發(fā)現(xiàn)真理”。這就是實踐探究的哲學依據(jù)。因而，實踐探究的理論思路，一般是通過實踐探索和歸納研究兩個教學層次去形成新概念、認識新規(guī)律的。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經(jīng)驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現(xiàn)形式：實驗探究，體驗探究，經(jīng)驗探究，形象探究。

（一）實驗探究

由學生親自動手參與實驗操作而完成探索層次的學習，稱為實驗探究。在課程教學過程中，凡是能讓學生親自動手操作的學習內(nèi)容，均可以運用實驗探究。實驗探究要求教師在課前精心設計導向性信息，激發(fā)學生的探索興趣，引導學生進入認知過程；在課堂教學中，教師抓住時機，引導學生邊實驗，邊思索，邊總結(jié)，把觀察引向深入；在此基礎上，引導學生對觀察的豐富感性材料進行分析、綜合、比較、歸納、抽象、概括，形成理性認識；繼續(xù)創(chuàng)造教學情境，讓學生反復思考，經(jīng)歷再實踐、再認識的深化過程。

實驗探究主要運用于自然科學的學習，一般是通過開展探索性實驗來實現(xiàn)探索層次的。

一般來說，演示實驗也是探索性教學實驗。然而，演示實驗的主體往往是教師，而把學生置于被動地位，學生心理“躍躍欲試”，但卻難以“親手一試”，學習心理欲望得不到滿足，思維能力、操作能力等也難以得到應有的發(fā)展。即使讓幾位學生去協(xié)助，絕大部分學生仍然是旁觀者。因此，在保證安全的條件下，當教學設備能夠滿足需要的情況下，或者經(jīng)過努力，能夠創(chuàng)造條件的情況下，應該盡可能變演示實驗為學生實驗。

另外，從為形象思維積累豐富的表象，有利于思維加工的角度，從自然科學本身的學科特點等方面來看，對于學生實驗，則要盡可能變驗證性學生實驗為探索性學生實驗，以充分發(fā)揮實驗的教學功能。這樣，才能使學生在精心創(chuàng)設的情境里，充分地運用手、眼、耳、鼻等全部感覺器官，在全面系統(tǒng)地感知實驗現(xiàn)象的基礎上，通過思維加工，去發(fā)現(xiàn)和認識自然界的奧秘，理解和掌握自然科學理論。所謂探索性學生實驗，就是在教師導向性信息的誘導下，讓學生親自通過實驗觀測，去探索研究、歸納出新概念，認識客觀規(guī)律的學生實驗。

具體案例：驗證Cl2和驗證HClO誰具有漂白性？（化學人教版《必修I》P72）

實驗室中，在2個試管中分別加入濕潤的有色布條，依次通入Cl2和HClO,觀察現(xiàn)象，通入Cl2的布條沒有褪色，說明它沒有漂白作用，而通入HClO的布條褪色變白，說明它有漂白作用。

（二）體驗探究

體驗探究是利用學生的親身體驗來實施探索層次的。實質(zhì)上，就是體驗學習的具體體現(xiàn)。就是說，讓學生投入一定的實踐活動，通過自己的親身體驗，獲得豐富的感性材料。然后，在教師的誘導下，逐步研究歸納，掌握其本質(zhì)特征，而形成新概念，認識新規(guī)律。在自然科學教學中，物質(zhì)的許多特性，如顏色、味道、氣味、形狀等，調(diào)動人的各種感覺器官，依靠體驗探究去獲得?！澳阋览孀拥淖涛叮憔偷米兏锢孀樱H口吃一吃”是其哲學根據(jù)。自然科學中的許多概念的形成亦可以讓學生體驗而得之。

體驗探究常應用于社會科學教學之中。譬如：政治課搞社會調(diào)查；歷史課參觀革命圣地、博物館、文物古跡，以體驗歷史資源；語文課的閱讀教學、作文教學，以及演課文劇等等，無不包含著誘導學生體驗生活的學習環(huán)節(jié)。

具體案例：歷史課上在學習新中國成立的時候，可以帶領學生們參觀天安門廣場，登城樓，讓學生體驗新中國的成立是多么令人激動的事件。

（三）經(jīng)驗探究

學生接觸客觀世界，對自然界、對人類社會、對周圍的一切事物，已經(jīng)積累了一定的經(jīng)驗。探索這些有關(guān)的經(jīng)驗事實，進而歸納、研究出事物的內(nèi)在規(guī)律性，而不需要學生再去進行教學實驗或親身體驗，即為經(jīng)驗探

究。因此，在學生學習過程中充分調(diào)動學生已有的經(jīng)驗事實，完成探索層次，則是經(jīng)驗探究的主要特征。

在科學發(fā)展史上，古人在生產(chǎn)實踐中發(fā)現(xiàn)：兩手摩擦會發(fā)熱，敲打火石迸火星，硬物鉆木能起火，……歸納這些具體的同類經(jīng)驗事物，人類就得出了“摩擦生熱”這一規(guī)律性的概括認識。人類從制造“永動機”的大量失敗中，歸納出“能的轉(zhuǎn)化與守恒定律”。這些科學發(fā)現(xiàn)的認識過程完全可以運用到學生的學習中去。

具體案例：初中數(shù)學得出正負數(shù)的教學；初中物理得出力的概念；等等

零上5攝氏度 零下3攝氏度 人 推 車 收入18元 支出10元 吊車 提 貨物 上升6米 下降4米 茶杯 壓 桌面 向東3米 向西5米 磁鐵 吸 鐵釘 正數(shù)：“+” 負數(shù)：“_” 物體 作用 物體

（四）形象探究

形象探究是以事物的形象為觀察對象，完成學習的探索層次，而以形象思維為主要思維活動，完成學習的研究層次。一句話，形象探究就是側(cè)重于以形象思維活動，主要以視覺空間的非線性方式，處理形象信息，而完成學習任務的。任何學習活動都離不開概念、語言，因而，形象探究亦離不開邏輯思維的參與，不過是以形象思維為主而已。

1．“釋文——成象——悟道——拓展”的學習思維層次

一般而言，學生學習時，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學習思維層次，完成形象探究的學習過程。

文史教學往往強調(diào)“文以載道”。文和道是和諧的統(tǒng)一，文是載體，道是靈魂。那么，學習中，誘導學生從語言材料的感知，到理性認識的獲得，是“以文解道”，一步到位呢？還是從“文”到“道”有個思維的中介環(huán)節(jié)呢？

根據(jù)大腦的思維規(guī)律和過程，我們認為必然有一個形象思維的中介環(huán)節(jié)，也就是說，“象”是聯(lián)系“文”與“道”的中介層次。

可見，“文以載道”是不完全的。應該說：“文”是“象”的載體，“象”才是“道”的載體，而“道”則是釋文、成象、悟道的必然結(jié)果?！跋蟆痹诮虒W中，是聯(lián)系“文”與“道”的中介層次，是提高教學質(zhì)量不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。就是說，從“文”到“道”，中間應有一個成象環(huán)節(jié)，亦即，釋文而明象，析象而悟道：

“釋文—成象—悟道—拓展”的過程，是一個完整的積極思維過程，其中“成象”是展開形象思維，而“悟道”則是運用邏輯思維，這是不可分割的統(tǒng)一思維過程。

在學生的學習過程中，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學習思維層次，完成運用形象探究進行學習的過程（如圖所示）。顯然，這一學習思維層次實質(zhì)上是三個認知層次的一個具體表現(xiàn)。

觀察 思維 遷移

感性認識 形象思維 邏輯思維 具體應用

釋文 成象 悟道 拓展

閱讀 想象 明理 提高

形象探究的學習思維層次

2.形象探究的具體運用

“成象”過程就是完成形象思維的過程。就語文教學來說，以記敘文為例，應誘導學生一邊學習，一邊通過形象思維在大腦中創(chuàng)造出一幅幅畫面，這些畫面隨著客觀事物的發(fā)展變化而連續(xù)顯現(xiàn)，在腦海中像“過電影”似的，展開形象思維，完成“成象”過程。

課程改革中編寫的各種課本，均體現(xiàn)出圖文并茂的特點，就是為了誘導學生更容易地“成象”；連環(huán)畫之所以為少年兒童所喜愛，甚至吸引著許多成年人，難道不是這個道理嗎？因此，教師應充分發(fā)揮形象思維的功能，盡量將現(xiàn)代化的形象手段運用于學生的學習過程，這對促進學生的全面發(fā)展將起到關(guān)鍵作用。

“釋文—成象—悟道—拓展”學習思維層次，不僅適用于語文學習。事實上，一條規(guī)律往往可以有三種表達形式：語言表達、公式表達、圖象表達。因此，數(shù)理學科的學習完全可以使定理、公式，特別是圖形，轉(zhuǎn)化為概括的形象，或引起表象的聯(lián)想；不僅進行嚴密的線性邏輯推理，更應該恰當?shù)剡\用表象來培養(yǎng)學生的形象思維能力。

因此，在學生學習過程中，創(chuàng)設一定的教學情境，用以調(diào)動學生腦海里貯存的感知表象，通過形象思維的加工處理，形成典型表象，然后再通

過邏輯推理，形成概念，認識規(guī)律。比如，微觀粒子的運動、圖像的動態(tài)變化等，可采用動畫演示。

不難看出，“釋文—成象—悟道—拓展”教學思維層次，能使教學活動充發(fā)揮形象思維的功能，具有了操作性。各個學科都應該探討運用時的具體形式。

具體案例：生物課上，老師用顯微鏡教大家觀察細胞，了解生物都是由細胞構(gòu)成的。

二、理論探究

理論探究的一般理論思路是：通過理論探索和演繹研究(或歸納研究、類比研究)兩大基本學習層次，來誘導學生認識客觀世界的本質(zhì)和規(guī)律。從學習層次來看，它與實踐探究就有了明顯的區(qū)別，探索層次與研究層次均不相同。而且，探索時觀察的對象也不同，它不是物質(zhì)性客體，而是觀念性客體。

理論探究有兩種類型：

（一）特例探究

理論探究是從低級的概念發(fā)展到高級的概念，從已知的理論發(fā)展到未知的理論，是通過觀察“觀念性客體”的特征，再經(jīng)過思維加工而獲得新的認識。

從事基礎教育的教師，運用實踐探究進行教學是經(jīng)常的、基本的。其根本原因是實踐探究符合中小學生的年齡、思維特征——從特殊去認識一般。我們認為，相對于新知識來說，學生原來認知結(jié)構(gòu)中的初級相關(guān)知識，亦是一種“直觀材料”，因為這些初級的相關(guān)知識是直接地或間接地來源于“生動的直觀”，且已納入學生的認知結(jié)構(gòu)，成為學生熟悉的東西。因

而，從思維過程來考慮，我們應該創(chuàng)造條件，把初級的相關(guān)知識“轉(zhuǎn)化”為特例，以便通過特殊來探究一般。這就要求我們精心設計出一個或者一組特例，作為被觀察的“觀念性客體”，誘導學生運用特例探究，完成學習任務。

所謂特例，就是那些隱含著客觀事物新的本質(zhì)特征的典型事例。于是，特例探究就是通過探索和研究，亦即觀察和思維這些特例，而使學生掌握科學知識的?？梢姡乩诮虒W中的作用，就在于以特例為認知的起點，以探索和研究特例來組織教學過程，從而使學生的主體地位和教師的引導作用和諧地統(tǒng)一起來。因此，精心設計特例，就成為實施特例探究時取得成功的關(guān)鍵。

具體案例：高中數(shù)學《二項式定理》的教學，其特例就是(a＋b)、(a＋

0b)

1、(a＋b)

2、(a＋b)

3、(a＋b)4的展開式。這些特例顯然與(a＋b)n的展開式之間有著相同的結(jié)構(gòu)，觀察這些展開式的共同特征，就水到渠成的歸納出二項式定理，并且同化于學生的認知結(jié)構(gòu)。

（二）遷移探究

遷移探究是以學生認知結(jié)構(gòu)中原有的概念、規(guī)律等知識為起點，揭示該概念新的本質(zhì)特征，從而獲得新概念、新規(guī)律等。因而遷移規(guī)律的運用，是遷移探究的心理學基礎。

凡是有學習的地方，都會有遷移現(xiàn)象存在。“原理和態(tài)度的遷移，……應該是教育過程的核心。”學生掌握概念，一般是通過“概念形成”和“概念發(fā)展”兩種基本途徑而實現(xiàn)的。從同化理論來看，“概念發(fā)展”實際上就是新舊概念的同化過程，就是以學生認知結(jié)構(gòu)中原有的概念、規(guī)律為起點，揭示該概念新的本質(zhì)特征，從而獲得新概念、新規(guī)律。

既然“概念發(fā)展”就是新舊概念的同化過程，那么，教師認真研究新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，誘導學生在自己的認知結(jié)構(gòu)上，為新知識找準適當?shù)纳L點(或稱嫁接點)就極為重要。

這可從兩方面考慮：

如果新舊知識之間有相互一致的共同特征，這些共同特征就成為新知識在認知結(jié)構(gòu)上的生長點，從而成為知識正遷移的“基因”。能夠承擔新舊知識聯(lián)系起來那個知識點，就是我們要精心設計的生長點。

譬如，高中物理學《洛侖茲力》的教學，安培力就和它有共同因素。安培力是宏觀電流所受的磁場力，而洛侖茲力乃是形成電流的微觀電子所受的磁場力；安培力是洛侖茲力的合力，洛侖茲力是安培力的分力。于是，就形象、具體地運用安培公式，通過演繹推理而獲得本質(zhì)上相同的洛侖茲力公式。

如果原有的認知結(jié)構(gòu)上沒有比較清晰的生長點用來同化新知識，就必須從內(nèi)在聯(lián)系上架設新舊知識之間的“認知橋梁”。

具體案例：學習計算梯形的面積的時候，先教會學生計算三角形的面積，然后誘導學生梯形的面積是由2個三角形的面積構(gòu)成的，從而歸納出梯形面積的計算方式。

第三篇：誘思探究學科教學論

1、為了改變當前學校教育中，師生負擔過重，課堂教學低質(zhì)量、低效率的現(xiàn)狀，需要加強有效教學的基礎研究，探討各學科如何通過實施探究學習方式，實現(xiàn)有效教學。那么，應撰寫有效教學的內(nèi)涵、規(guī)律，以及如何實現(xiàn)有效教學自己總結(jié)的經(jīng)驗等

2、為了實施好探究學習方式，必須發(fā)揮情意子過程的功能，充分激發(fā)學生的情意因素，包括學習興趣、動機、求知欲、主動性、積極性，以及對本學科學習的熱愛等。為此，師生要善于共同創(chuàng)設好探究情境。那么，必須研究探究情境的內(nèi)涵、性質(zhì)、種類、源泉、特別是本學科應突出創(chuàng)設那些探究情境，并結(jié)合典型案例加以詳細論述。

3、在學生掌握客觀規(guī)律的整個認知子過程中，學生的每一項學習活動，都應該實施在教師導向性信息誘導下，學生的主動探究式。因此，應該突出研究創(chuàng)設導向性信息的基本原則、功能、規(guī)律、種類等，以及在課堂教學中，具體誘導學生如何按照導向性信息開展學習活動的做法和感受。撰寫的每項內(nèi)容都要結(jié)合本學科典型案例加以論證。

4、探究學習方式中的行為子過程是檢驗學生是否真正處于主體地位的明顯標志，是完成體驗性課程的必由之路，是學生學習活動的外顯載體。而行為子過程則具體表現(xiàn)為反映學生學習活動的“七動”。那么，“動”的實質(zhì)是什么？各種“動”是如何組織的？有什么規(guī)律可循？具體到本學科應該突出那幾個“動”（例如，語文和英語教學應該強化聽、說、讀、寫）？并結(jié)合案例闡明本學科如何具體的安排這些課堂學習活動，而又避免“熱熱鬧鬧一場空”的形式主義虛假現(xiàn)象。

5、“體驗為紅線，思維為主攻”的實質(zhì)是把“教師滔滔講，學生默默聽”的單項信息傳遞，轉(zhuǎn)化為學生主體五官并用、全身心投入的多向信息交流。那么，如何理解課堂學科教學的三種水平，即記憶水平、理解水平、思維水平的內(nèi)涵、實質(zhì)、特征，以及結(jié)合本學科典型案例，具體論述如何實現(xiàn)“思維水平”，把“滿堂灌”、“滿堂教”變?yōu)椤皾M堂學”。

6、依據(jù)“三個層次要素”和“三個貫穿要素”的基本功能，結(jié)合本學科的典型案例具體論述如何理解與實現(xiàn)探究學習方式的“有規(guī)律性”和“更有藝術(shù)性”。要具體論證：“有規(guī)律性”就是按照三個認知層次來安排一個知識點的探究過程；“更有藝術(shù)性”則是藝術(shù)性的運用三個貫穿要素，設計好每個認知層次中學生必要的學習活動。那么，要論證三個認知層次和各項學習活動設計時的性質(zhì)、規(guī)律、特征等，并以本學科的典型案例加以論述

7、認知心理學的同化理論的研究。結(jié)合本學科典型案例，論述如何采用多向教學反饋的研究，促使學生通過同化或順應完成新的認知結(jié)構(gòu)。

8、課程改革的精神實質(zhì)、基本理念與《誘思探究學科教學論》的關(guān)系的研究。包括：“自主、合作、探究”基本理念，各學科課程標準中對教學的基本要求，當前課程改革的現(xiàn)狀和存在的困境等，如何以誘思探究教學去化解。以及對課程理念、教學觀念的理解及實踐。

9、新課程改革強調(diào)合作性學習，其實質(zhì)不僅是指師生間的雙向互動，而是在教師導向性信息誘導下學生之間的多種形式的互動，突出的表現(xiàn)為“動口議”，也就是學生間的議論、討論、辯論等學習形式。那么，如何實現(xiàn)學習過程組織形式的合作化。具體研究：各種合作形式中，進行合作的原則、方法，活動的組織，效果的評價等，并以本學科典型案例加以論述。同時，如何培養(yǎng)學生認真、細心聽取別人發(fā)言的良好習慣，這是合作學習的條件和歸宿。

10、備好課是上好課的基礎，是提高每位教師教學素質(zhì)的奠基工程。為把探究性學習方式的落實，建立在每位教師的備課上，專門研究如何撰寫好典型教學設計研究，要總結(jié)如何撰寫的具體經(jīng)驗。

11、教學系統(tǒng)應該堅持：“以學生的全面和諧發(fā)展為本的科學發(fā)展觀”，具體落實到教學則要實現(xiàn)三維教學目標“掌握知識、發(fā)展能力，培育品德”。那么，如何從多元智力論的角度理解科學發(fā)展觀，以關(guān)注學生的個體差異，認識每一位學生怎樣才能符合全面和諧發(fā)展，并以特長學生的典型案例加以分析。

12、研究探究學習方式，應關(guān)注學習策略和施教策略的研究。為此，應突出具體落實：實踐探究和理論探究各有哪些具體表現(xiàn)形式，每種形式的適用范圍和實施策略如何；各學科具體突出哪些探究學習，各以具體案例予以論證。

第四篇：誘思探究期末考核

為了實施好探究學習方式，必須發(fā)揮情意子過程的功能，充分激發(fā)學生的情意因素，包括學習興趣、動機、求知欲、主動性、積極性，以及對本學科學習的熱愛等。為此，師生要善于共同創(chuàng)設好探究情境。那么，必須研究探究情境的內(nèi)涵、性質(zhì)、種類、源泉、特別是本學科應突出創(chuàng)設那些探究情境，并結(jié)合典型案例加以詳細論述。

探究活動中的情境創(chuàng)設 內(nèi)涵：

Webquest探究模式提出，創(chuàng)設情境的目的包括兩方面：①讓學生知道將要學習的是什么；②通過各種方式引起學生的學習興趣。因此，創(chuàng)設情境實質(zhì)類似于構(gòu)建“腳手架”（或稱“認知平臺”），這種平臺的建立，應遵循維果斯基提出的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，從學生現(xiàn)有的認知水平出發(fā)，創(chuàng)設最合適的情境，以引導學生從這里開始進行探究活動。正如奧蘇伯爾在他1978年出版的《教育心理學：認知觀》一書扉頁上寫的那樣：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之。影響學習最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。性質(zhì)：

首先，探究情境要能激發(fā)學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習。其次，探究情境要有利于學生充分體驗知識的建構(gòu)過程，準確把握學習內(nèi)容。在去情境化的教學中，學生所面對的是現(xiàn)成的知識結(jié)論，并不知道是如何得來的，不利于學生思維的發(fā)展。再次，探究情境要有利于學生順利實現(xiàn)知識的應用和遷移。在具體的生物學情境下學習，學生能夠清晰地感知所學知識能夠解決什么類型的問題，又能從整體上把握問題依存的情境，這樣學生能夠牢固地掌握知識應用的條件及其范圍，從而靈活地遷移和應用所學的知識。種類：

自然情境、形象情境、實驗情境、問題情境、體驗情境、遷移情境、激勵情境； 生物學科主要創(chuàng)設以下情境： 借助信息技術(shù)，創(chuàng)設生動逼真的形象情境 在生物學探究式教學中，創(chuàng)設生動逼真的形象情境，引導學生發(fā)現(xiàn)問題是進行有效探究的前提。然而，由于各種教學條件的限制，在實際的課堂教學中不可能將全部的情境真實地展示給學生，這時，便可借助信息技術(shù)模擬真實場景，給學生提供生動逼真的形象情境。例如，在“種間關(guān)系”這部分教學中，教師不可能將真實的場景呈現(xiàn)在學生面前，不可能帶學生去觀看羚羊吃青草、獵豹捕捉羚羊的場景，再和學生探討。在沒有真實情景的情況下，直接和學生討論這些問題，同樣是枯燥的、低效率的?，F(xiàn)代信息技術(shù)為我們提供了彌補這種缺陷的可能性。在實際教學過程中，我們可以利用網(wǎng)絡搜集大量的視頻、音頻、圖片、flash等多媒體資料并進行篩選和加工，將整理好的資料用投影儀向?qū)W生展示，學生仿佛置身于真實的場景之中，能極大地提高學生的探究欲望，提高探究式教學的有效性。通過實驗手段，創(chuàng)設直觀的實驗情境

生物學是一門以實驗為基礎的科學，通過實驗演示或?qū)W生親自進行實驗操作，都可以創(chuàng)設出問題探索的情境，具有直觀性的特點。引導學生對實驗現(xiàn)象進行分析與思考，有利于學生積極思維、主動建構(gòu)。新課程改革非常重視探究性實驗教學，通過實驗現(xiàn)象為學生構(gòu)建一個真實的探究情境，讓學生在自主參與情境的基礎上，提出問題，深入探究。學習理論之前進行的實驗，可以創(chuàng)設實驗情境，讓學生獲得感性知識；學習理論之后進行的實驗，是為了驗證理論，加深對理論的理解。引導學生對現(xiàn)有實驗現(xiàn)象進行深入思考、提出假設，并設計實驗進一步驗證，真正做到知識的遷移和應用，讓學生“會學”，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。例如，在學習“細菌與抗生素”時，可以先安排實驗“探究抗生素、防腐劑對細菌的抑制效果”，還可以用重金屬以及大蒜汁、黃連素、姜汁等對以上實驗加以拓展，學生在動手之后，問題意識產(chǎn)生了，主動積極地展開探究，然后收集有關(guān)抗生素以及細菌性疾病的致病菌類型的資料，對某種常見的細菌性疾病設計一個初步的治療方案。聯(lián)系生活實際，創(chuàng)設真實的自然情境

家庭、學校、社會都有大量學生感興趣的生物學問題。在生活中，學生已經(jīng)接觸到了許多與科學有關(guān)的生活經(jīng)驗，對生活中的許多問題比較感興趣，新課程也倡導教學要與學生的社會生活相聯(lián)系，從生活經(jīng)歷中提出鮮活的問題。因此，可以根據(jù)學生的生活實際，創(chuàng)設具有生活化的探究情境，使學習活動在與現(xiàn)實相類似的情境中發(fā)生，激發(fā)學生探究的興趣。例如，在學習“細胞的癌變”時可以給學生呈現(xiàn)一份醫(yī)院的肝癌化驗單以及肝癌組織、細胞的圖片，便會引起學生的強烈興趣，接著引導學生積極思考：癌細胞有什么特征？引起細胞癌變的致癌因子有哪些？怎樣預防癌癥？這種來源于實際生活的問題會拉近學生與教材內(nèi)容之間和學生與教師之間的距離，激發(fā)他們的學習興趣。4 滲透生物學史教育，創(chuàng)設模擬科學研究的體驗情境

生物學史是對科學家進行科學探究的高度概括、結(jié)晶和升華，是生物學科寶貴的財富，既包括科學家對生命現(xiàn)象的研究過程，又包括科學家研究生命現(xiàn)象時所持有的不同觀點和態(tài)度；既包括生物學理論和方法的形成演變，又包括不同學科之間的聯(lián)系、科學與社會的相互影響。生物學史教育能為探究教學問題情境的創(chuàng)設提供范例，既有利于學生對生物學知識的探索，又有利于學生科學方法、科學思想的形成。學生學習生物學可以采用科學模擬研究的方法，利用這種模擬生物學家的研究來創(chuàng)設學生發(fā)現(xiàn)問題的情境，可以使學生以研究者的角色進入學習，學會科學地思考問題、分析問題，逐步了解生物學的探究過程和方法。例如，在學習“光合作用的原理”時，教師可以模擬科學家的探究過程創(chuàng)設一系列問題情境：普利斯特利以及英格豪斯的植物更新空氣實驗過程中光能去了哪里？梅耶根據(jù)能量守恒定律，提出的光能轉(zhuǎn)化為化學能儲存在什么物質(zhì)中？植物在吸收水分和co2、釋放o2的過程中，還產(chǎn)生了什么物質(zhì)？光合作用過程中所產(chǎn)生的o2，到底是來自h2o還是co2？經(jīng)過這一系列探索，學生在不知不覺中經(jīng)歷了一次長達近300年的科學探究歷程，終于基本上搞清楚了光合作用的原料、場所、產(chǎn)物、條件等，學生不知不覺理解了知識，矯正錯誤認識。5 利用教材“問題探討”欄目，創(chuàng)設梯度性問題情境

“問題探討”欄目是人教版高中生物學實驗教材每節(jié)內(nèi)容的開端部分，是教材的亮點之一，它由圖片、文字情境和討論題三部分組成。該欄目圖片精美，能吸引學生的注意力；創(chuàng)設的情境緊密聯(lián)系生產(chǎn)、生活實際，來源于科學實驗、科學史以及最新生物技術(shù)研究成果等，能開闊學生的視野；設置的討論題與本節(jié)所學重難點內(nèi)容密切相關(guān)，但往往有一定的深度，引起學生的強烈認知沖突，但學生并不能討論作答。教師可以對討論題進行細化，創(chuàng)設一系列不同層次的具體問題情境，逐級引導，環(huán)環(huán)相扣，以避免學生無領導式散漫討論，提高課堂討論效率，也有利于新課順利導入和課堂的控制。例如，在學習“基因?qū)π螤畹目刂啤边@節(jié)內(nèi)容時，利用“問題探討”欄目提供的情境：“同一株水毛茛，裸露在空氣中的葉和浸在水中的葉，表現(xiàn)出了兩種不同的形態(tài)”，設置如下的情境和問題：同一株水毛茛，裸露在空氣中的葉呈倒卵形，而浸在水中的葉呈條形，討論：①這兩種形態(tài)的葉有什么區(qū)別？這說明了什么？②這兩種形態(tài)的葉，其細胞的基因組成一樣嗎？如果基因組成一樣，那么相同的基因為什么能導致這兩種不同的性狀？這是否與“生物體的遺傳性狀主要有基因決定”這一觀點相矛盾？③之前已經(jīng)學過基因控制蛋白質(zhì)的合成，而蛋白質(zhì)是生命活動的承擔者，那么基因、蛋白質(zhì)、性狀這三者之間到底有什么關(guān)系？通過這一系列具體問題的討論，學生的思維也能逐級深入發(fā)展，在探究與討論中順利實現(xiàn)學習目標。

第五篇：誘思探究學科教學論作業(yè)

探究學習方式的實踐運用

經(jīng)過一個階段的學習，我對探究學習方式有了一定的理解，并在實際教學過程中不斷實踐改善，對探究學習有了更深的認識，獲得了一些實用的學習策略和施教策略。

探究學習方式主要分為“自主學習”、“合作學習”和“探究學習”。在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是輔助，“探究”則是學習過程，是核心?！皩W然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！痹趯W生學習過程中，不只是教師在教，學生在學，學生也能夠給教師帶來許多新思路，新思想，也就是所謂的教學相長。這就要就在教學過程中，學生不只麻木的聽，要動手寫、動手做、動耳聽、動口議，最重要的是要動腦思。因此，各地逐步實踐教育教學改革，希望能將以往的教師一言堂模式改變，使課堂活起來，動起來，思維轉(zhuǎn)起來。

而學生學習的成功，不但需要認知因素，更需要情意因素，良好的情意因素，將協(xié)同認知因素，產(chǎn)生綜合的創(chuàng)造性學習效應。許多類似的研究均表明：情意因素作為個性心理動力，對人的一生的發(fā)展和成就起著極為關(guān)鍵的作用。對學生的學習和成長來說，情意因素同樣尤為重要。教學活動總是通過一定的教學情境調(diào)動學生的情意過程，以激勵學生進入學習過程。恰似無形卻有情，和我們平時所說的班風、學風、校風一樣，教學情意場是一種氣氛、一種風氣、一種能夠作用于學生精神世界的情境氛圍。從教學行為上我們是在創(chuàng)設情境，而在教學心理上則是激發(fā)學生積極學習的情意因素。一位優(yōu)秀的教師應該善于和學生一起創(chuàng)設一種最佳的教學情意場，并使其貫穿于教學過程的始終。

“事怎么做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子。??教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關(guān)系說：做便是教；從學生對先生的關(guān)系說，做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學。??做是學的中心，也是教的中心。”陶行知先生在《教學做合一》這樣寫道?！巴ㄟ^實踐而發(fā)現(xiàn)真理”。這就是實踐探究的哲學依據(jù)。例如，在高中數(shù)學解析幾何的教學過程中，橢圓的學習就需要學生在了解橢圓之前先動手用繩子做出橢圓，在自己按照一定規(guī)則做出橢圓之后，學生才能知道橢圓上的每一個點所擁有的共同特征，進而得出橢圓滿足的特定方程。在這一過程中，首先進行自主學習，在學習之前先預習新內(nèi)容，讓學生在自我了解的情況下對橢圓有個初步的認識。在做出橢圓的過程中就需要合作學習的支持，兩人一組或多人一組形成共同探討的氣氛，也就是我們說的氣氛，即“情意因素”，在合作學習中集思廣益，將會出現(xiàn)一系列思考性的問題，經(jīng)過討論合作消化，稍復雜的問題將會被提出，展現(xiàn)在全班面前，進而形成大環(huán)境的全班討論，這樣在本節(jié)課可以充分實現(xiàn)合作學習的意義。最后，疑難問題將轉(zhuǎn)到教師手中，教師可將問題補充引申，給出思路等將內(nèi)容推入探究學習的深化范圍，進而將本節(jié)課的所有問題在學生腦中手中轉(zhuǎn)一遍，如此這節(jié)課只剩下總結(jié)和復習的后續(xù)工作，可以趁熱打鐵繼續(xù)練習，使內(nèi)容盡可能被掌握。

“積極探索，認真觀察”、“精心研究，活躍思維”、“廣泛運用，加強遷移”，探索僅僅是入門的向?qū)В瑢W生認知過程的第一個飛躍的完成，關(guān)鍵是靠研究。教學過程中，教師不是把現(xiàn)成的結(jié)論和對結(jié)論的正確論證直接傳遞給學生，而是誘導學生對觀察結(jié)果，進行一番去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的加工改造過程。這一過程從學習行為上來看，是由研究來完成的。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經(jīng)驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現(xiàn)形式：實驗探究，體驗探究，經(jīng)驗探究，形象探究。實驗探究要求教師在課前精心設計導向性信息，激發(fā)學生的探索興趣，引導學生進入認知過程；在課堂教學中，教師抓住時機，引導學生邊實驗，邊思索，邊總結(jié)，把觀察引向深入；在此基礎上，引導學生對觀察的豐富感性材料進行分析、綜合、比較、歸納、抽象、概括，形成理性認識；繼續(xù)創(chuàng)造教學情境，讓學生反復思考，經(jīng)歷再實踐、再認識的深化過程。因此，可見，“自主探究”是“合作探究”的基礎；“合作探究”則是“自主探究”的深化。這就是我在實踐中對“自主、合作、探究”之間的和諧關(guān)系的認識。

在探究學習過程中學習策略和施教策略顯得尤為重要，其中學習策略是針對學生而言，施教策略則對教師來說尤為重要。

探究性學習方式分為自主學習、合作學習進而是探究學習。這就要求學生在學習數(shù)學時進行一定的預習工作，即自主學習，在對書本有了一定的了解之后，才能形成思索型問題，思索型問題在課堂中起到至關(guān)作用。因為課堂就是為了解惑，當問題經(jīng)過初步思索之后，課堂教師的引導能夠?qū)W生的思路引入正確的方向，也能使得課程給學生們帶來深刻印象，課堂的思考才是學習知識的根本所在，因此在課堂學習基本知識后進行艱難問題的討論思索探究過程，將課堂推入一個小高潮，在課程最后再進行總結(jié)練習。這樣將課前課中課后連成一條線，形成一個系統(tǒng)，捋順學生的思路，進而達到掌握知識的效果。這就是我在實踐中得到的一類學習策略，連貫的學習系統(tǒng)有助于提高學生的學習效率和效果。

對教師來說，在學生掌握一定的學習策略之后，教師提供更高效的指導將會表現(xiàn)出更好的效果，首先教師需要保證學生前期自主學習的效果，可以集中預習，或是在課前提出問題等，保證在課程之前學生接觸過新知識。接下來就是在課堂上的適時引導，問題的巧妙性，提出問題的適時性，討論的掌握都是需要教師嚴格掌控的，在課程的最后需要教師進行集中總結(jié)，并相應留下練習。課程最后的總結(jié)可起到畫龍點睛的作用，使得學生不再腦子空空，知道本節(jié)課講了什么，能夠完成哪些類型的習題等，在家庭作業(yè)的選用上，要設置難度梯度，包含課上所有知識點和題型，但同時也要有思考性的問題，使得學生作業(yè)不是太容易完成，并在課后還能將知識在腦中過一遍，并進行思考。教師的施教策略需要慢慢摸索，才能找到最適合自己學生的處理方式。

探究學習方式的實際運用，在教學和教育工作中增添了許多新思路，對工作的順利開展提供了很大的幫助。

蔣曉雪 數(shù)學與應用數(shù)學 學號164945