第一篇：06 核心素養(yǎng)引發(fā)的課程改革

第六章 核心素養(yǎng)引發(fā)的課程改革

一、核心素養(yǎng)與我國基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)系

楊向東

2014年12月，教育部正式啟動我國普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作。本次修訂工作旨在貫徹落實立德樹人根本任務(wù)，通過研制我國核心素養(yǎng)體系，將基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)融人課程標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)和促進學(xué)習(xí)方式和育人模式的根本轉(zhuǎn)型，從而實質(zhì)性推動和深化我國基礎(chǔ)教育課程改革。其中，正確理解核心素養(yǎng)和本次課程改革深化的內(nèi)在關(guān)系，具有極其重要的意義和價值。

核心素養(yǎng)是基于中國基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展實際的再創(chuàng)造

本次深化基礎(chǔ)教育課程改革，在我國教育歷史上首次提出了“核心素養(yǎng)”這一概念。該概念的提出和經(jīng)濟發(fā)展與合作組織(OECD)1997年發(fā)起的The definition and selection of competencies(DeSeCo)項目有著深刻淵源。該項目旨在研究面向21世紀(jì)的個體應(yīng)該具備怎樣的能力或品質(zhì)，以應(yīng)對日益復(fù)雜的時代變化和加速度的科技革新給個人生活和社會發(fā)展所提出的種種挑戰(zhàn)。根據(jù)OECD的界定，素養(yǎng)(competence)“不只是知識與技能，它還包括個體調(diào)動和利用種種心理社會資源（包括各種技能和態(tài)度），以滿足在特定情境中復(fù)雜需要的能力”。它超越了“認(rèn)知能力(cognitive ability)”的范疇，也不限于傳統(tǒng)意義上“能力(ability)”的內(nèi)涵和外延，而是包含了“各種知識、技能、態(tài)度和價值觀”。

OECD對核心素養(yǎng)的界定帶有明顯的社會適應(yīng)傾向。隨著信息化時代和創(chuàng)新經(jīng)濟模式的到來，越來越多的工作類型要求個體能夠應(yīng)對陌生的挑戰(zhàn)性情境，處理復(fù)雜多變的任務(wù)。在這樣一種環(huán)境中，個體要能夠?qū)?fù)雜問題做出靈活反應(yīng)，能夠有效溝通和使用技術(shù)，能夠在團隊中工作和創(chuàng)新，持續(xù)性地生成新信息、知識或產(chǎn)品。綜觀歐盟、澳大利亞、美國等西方發(fā)達(dá)國家或國際組織提出的核心素養(yǎng)框架，無一例外都突出了這一立場。這些框架都強調(diào)在數(shù)字化、信息化和全球化環(huán)境下，在多元異質(zhì)社會中創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團隊合作能力的重要性。這些素養(yǎng)反映了個體適應(yīng)21世紀(jì)的共同要求。

鑒于上述傾向，有學(xué)者認(rèn)為本次課程改革應(yīng)該采用“勝任力”，而非“核心素養(yǎng)”這一術(shù)語；也有人認(rèn)為“核心素養(yǎng)”更多強調(diào)了社會適應(yīng)性，而對個人發(fā)展關(guān)注不夠，以“核心素養(yǎng)”作為本次課程改革的目標(biāo)不夠妥當(dāng)；還有人認(rèn)為“核心素養(yǎng)”更多強調(diào)了未來社會個體應(yīng)該具備的高級技能，不能全面涵蓋基礎(chǔ)教育育人目標(biāo)的全部內(nèi)涵。如果用于分析和理解西方發(fā)達(dá)國家和國際組織有關(guān)核心素養(yǎng)的研究和相關(guān)的課程改革趨勢，這些觀點是有道理的。然而，如果用來評判此次以“核心素養(yǎng)”為設(shè)計理念的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作，就有失偏頗了。這是因為，本次基礎(chǔ)教育課程改革深化并不是機械照搬西方相關(guān)概念和研究結(jié)論，而是在借鑒國際經(jīng)驗基礎(chǔ)上，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育課程改革實際情況和現(xiàn)實問題，創(chuàng)造性地運用“核心素養(yǎng)”這一概念的。這種理解主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

（一）核心素養(yǎng)是新的歷史時期貫徹落實黨的十八大“立德樹人，’根本任務(wù)的理論構(gòu)想。如果說基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校課程是落實立德樹人根本任務(wù)的重要載體，那么對當(dāng)前和未來一定時期內(nèi)，我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)生需要具備的核心素養(yǎng)內(nèi)涵、構(gòu)成、彼此關(guān)系及其發(fā)展水平的論證和闡述，就是將立德樹人根本任務(wù)轉(zhuǎn)化成具體和系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育階段育人目標(biāo)的根本途徑。按照這種定位，確定“核心素養(yǎng)”既要批判性地吸取國際上有關(guān)“key competence”研究的合理內(nèi)涵和學(xué)理基礎(chǔ)，也要站在21世紀(jì)的角度合理繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，還要對我國自20世紀(jì)20—30年代以來的數(shù)次基礎(chǔ)教育課程改革，尤其是第八次基礎(chǔ)教育課程改革進行深入總結(jié)和反思。在這一定位下，“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵既要涵蓋通過學(xué)校學(xué)習(xí)應(yīng)該掌握的人類文化工具，也要包括適應(yīng)21世紀(jì)信息時代所需的創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團隊合作等“勝任力”；既要關(guān)注西方文化下科學(xué)認(rèn)識世界和參與社會的傳統(tǒng)，也要繼承中華文化明德修身、“止于至善”的精神內(nèi)核。因此，本次課程改革所采用的“核心素養(yǎng)”及其理論建構(gòu)，本質(zhì)上試圖回答在當(dāng)前中國政治、經(jīng)濟、社會狀況和發(fā)展趨勢下“培養(yǎng)什么人’和“怎樣培養(yǎng)人’的問題。

（二）“核心素養(yǎng)”的提法是對我國改革開放以來基礎(chǔ)教育改革成果和經(jīng)驗的繼承和發(fā)展。在根本價值取向上，“核心素養(yǎng)”這一提法與我國上世紀(jì)80年代以來倡導(dǎo)的“素質(zhì)教育”有著內(nèi)在的一致性，是對素質(zhì)教育在新時期的深化。上世紀(jì)80年代末提出的素質(zhì)教育旨在改變當(dāng)時過分強調(diào)“智育唯

一、分?jǐn)?shù)至上”的“應(yīng)試教育”弊病，促進育人模式的轉(zhuǎn)型。此次提出“核心素養(yǎng)”，研制基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，試圖進一步明確基礎(chǔ)教育的質(zhì)量觀念，闡明人才培養(yǎng)要求，從而實現(xiàn)育人模式的根本轉(zhuǎn)型。之所以采用“素養(yǎng)”概念，而沒有沿用“素質(zhì)”的提法，有如下幾方面的考慮：(1)“素質(zhì)”通常指的是個體先天稟賦和后天環(huán)境（教育）交互作用在個體身上所體現(xiàn)出來的結(jié)果。而“素養(yǎng)”更多的指向后天習(xí)得的，通過教育可以培養(yǎng)的，可以更加凸顯教育的價值。(2)雖然國內(nèi)已有大量有關(guān)“素質(zhì)”和“素質(zhì)教育”的討論，但一直沒有形成公認(rèn)的系統(tǒng)理論體系、課程模式和實施途徑。相比之下，“素養(yǎng)”是與國際科研文獻一致的科學(xué)建構(gòu)，存在大量相關(guān)研究和成果，可以在借鑒國際理論和研究模式的基礎(chǔ)上構(gòu)建我國“核心素養(yǎng)”的理論體系。(3)從推進策略的角度來講，選擇“核心素養(yǎng)”而不沿用“素質(zhì)”的用法，更加容易賦予其新的含義，引發(fā)公眾的關(guān)注和思考，免除舊有概念可能蘊含的思維定式。

（三）以“核心素養(yǎng)”作為基礎(chǔ)教育育人目標(biāo)，并不意味著基礎(chǔ)的讀寫算能力、具體領(lǐng)域的知識和技能就不需要了。核心素養(yǎng)的突出特征在于個體能否應(yīng)對現(xiàn)實生活中各種挑戰(zhàn)性的復(fù)雜真實任務(wù)。在這一過程中，離不開個體能否綜合運用相關(guān)領(lǐng)域的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價值觀等在內(nèi)的動力系統(tǒng)。產(chǎn)生這種認(rèn)識的原因是只看到了“核心素養(yǎng)”這一術(shù)語的字面意思，而沒有理解其培養(yǎng)過程是以學(xué)科或跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的。

基于核心素養(yǎng)的課程改革試圖直面的問題與可能的突破

概括來講，本次基于核心素養(yǎng)的課程改革，試圖回應(yīng)當(dāng)前存在的如下五個方面的問題，并期望做出實質(zhì)性的突破。

（一）建立和完善我國基礎(chǔ)教育階段的教育目標(biāo)體系，真正實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)。在我國，雖然形式上存在基礎(chǔ)教育階段的總體目標(biāo)，到各學(xué)科教育目標(biāo)，再到各學(xué)科的學(xué)段、學(xué)期、單元和課時目標(biāo)這樣一個目標(biāo)體系，實質(zhì)上卻存在嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象。我國基礎(chǔ)教育總體目標(biāo)應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展與社會適應(yīng)能力，但表述往往過于抽象，其內(nèi)涵和外延缺乏明確界定和系統(tǒng)闡述。而實踐層面的具體學(xué)科教育，因受應(yīng)試教育和學(xué)科教學(xué)傳統(tǒng)的影響，則更多地將習(xí)得具體知識和技能、形成學(xué)科知識體系作為最主要的目標(biāo)。這種現(xiàn)象不僅導(dǎo)致學(xué)科教育目標(biāo)和總體目標(biāo)之間難以銜接，還造成學(xué)科之間壁壘森嚴(yán)，滋生學(xué)科本位思想，難以在育人價值上實現(xiàn)真正的統(tǒng)整。

構(gòu)建系統(tǒng)的核心素養(yǎng)模型，是連接我國基礎(chǔ)教育總體目標(biāo)和學(xué)科教育目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)模型作為總體目標(biāo)的具體化，成為思考和界定不同學(xué)科的共同育人價值和獨特育人價值的參考框架。它為各學(xué)科在課程目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)機會上的深度融合提供了目標(biāo)依據(jù)，也為跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題（或課程）的確定提供了理論基礎(chǔ)。此外，核心素養(yǎng)的發(fā)展貫穿整個基礎(chǔ)教育階段。通過揭示在整個基礎(chǔ)教育階段中不同核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成與結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)特征與發(fā)展機制等，可以構(gòu)建一個以核心素養(yǎng)為主軸的、與基礎(chǔ)教育階段學(xué)生身心發(fā)展水平密切結(jié)合的教育目標(biāo)理論。這一目標(biāo)理論是制定課程標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)計和管理、教學(xué)、評價以及教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)和依據(jù)，從而為真正貫徹落實立德樹人根本任務(wù)提供保障。

（二）解決當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育“三維目標(biāo)”割裂的問題，促進學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革。第八次課程改革以來，為了打破學(xué)科教學(xué)過分注重學(xué)科知識點的傳授和操練，全面落實課程改革的總體目標(biāo)，提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的學(xué)科教育目標(biāo)。然而，由于理論和現(xiàn)實中的種種原因，“三維目標(biāo)”在實際教學(xué)實踐中演變成只剩“知識與技能”，“過程與方法”未能充分落實，“情感態(tài)度與價值觀”被形式化和虛化。

核心素養(yǎng)有助于重新審視“三維目標(biāo)”的整合問題。核心素養(yǎng)在本質(zhì)上是應(yīng)對和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境的綜合性品質(zhì)。這一過程離不開個體能否綜合運用相關(guān)的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價值觀等在內(nèi)的動力系統(tǒng)。在這個意義上，核心素養(yǎng)是“三維目標(biāo)”的整合。這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務(wù)情境中。核心素養(yǎng)是個體在與情境的持續(xù)互動中，不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中形成的。在這一過程中，個體在情境中通過活動，創(chuàng)生知識，形成思維觀念和探究技能，發(fā)展素養(yǎng)。教育或教學(xué)的功能就在于選擇或創(chuàng)設(shè)合理的情境，通過適當(dāng)?shù)幕顒右源龠M學(xué)習(xí)的發(fā)生。所以，核心素養(yǎng)這一概念蘊含了學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革。它要求教師能夠創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實生活緊密關(guān)聯(lián)的、真實性的問題情境，讓學(xué)生通過基于問題或項目的活動方式，開展體驗式的、合作的、探究的或建構(gòu)式的學(xué)習(xí)。

（三）改變當(dāng)前課程標(biāo)準(zhǔn)以內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)為主線的模式，創(chuàng)建以核心素養(yǎng)為綱的現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)。我國現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上仍然屬于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，編排體例主要遵循學(xué)科內(nèi)容體系的邏輯，過于重視內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)科與跨學(xué)科素養(yǎng)沒有成為主線，導(dǎo)致核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不突出和不系統(tǒng)。

本次普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂采用了國際上基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的最新研制模式。以立德樹人為根本指針，在跨學(xué)科核心素養(yǎng)基礎(chǔ)上，反思學(xué)科本質(zhì)觀和學(xué)科育人價值，凝練各學(xué)科核心素養(yǎng)，研制基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為指向，用（跨）學(xué)科大觀念統(tǒng)整和重構(gòu)課程內(nèi)容，關(guān)注學(xué)科知識技能的結(jié)構(gòu)化；凸顯學(xué)科的實踐活動，強調(diào)學(xué)科思維方式和探究模式的滲透。修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)，始終以學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為主軸，真正實現(xiàn)了“育人為本、素養(yǎng)為綱”的設(shè)計理念。

（四）改變當(dāng)前基于學(xué)科知識點掌握程度的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)觀，創(chuàng)建基于核心素養(yǎng)的新型學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)觀。長期以來，受應(yīng)試教育和我國學(xué)科教學(xué)的理智傳統(tǒng)的影響，學(xué)科教學(xué)過分關(guān)注知識訓(xùn)練和技能操練，將知識點的掌握作為課堂教學(xué)的主要目標(biāo)。由此形成的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀，強調(diào)以學(xué)科知識點為綱，以知識點的識記、理解和應(yīng)用水平作為質(zhì)量水平的劃分依據(jù)和表述方式。

本次修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了以核心素養(yǎng)為綱的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，重塑基礎(chǔ)教育階段的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀。按照這種觀點，所謂的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是指基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在完成各學(xué)段學(xué)習(xí)時，應(yīng)該具備的各種核心素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應(yīng)該達(dá)到的具體水平的明確界定和描述。這種學(xué)業(yè)質(zhì)量觀有利于引導(dǎo)教師關(guān)注核心素養(yǎng)如何落在學(xué)生身上，可以清晰地了解不同層次學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)，并根據(jù)實際需求，設(shè)計教學(xué)方法和策略，選擇課程資源。將帶有明確水平描述的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)融入課程標(biāo)準(zhǔn)，意味著國家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)，可以直接指導(dǎo)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，為過程性學(xué)業(yè)評價、畢業(yè)考試命題和高考命題提供依據(jù)，為學(xué)科教學(xué)法的理論更新、實踐變革以及高考命題的改革，提供了上位的理論框架和水平依據(jù)。

（五）破解評價瓶頸，改變過分關(guān)注知識和標(biāo)準(zhǔn)答案的現(xiàn)狀，構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的評價體系。我國現(xiàn)有的考試和評價過多拘泥于紙筆形式，強調(diào)孤立的確定性學(xué)科知識和技能的習(xí)得。評價任務(wù)脫離學(xué)生生活實際情境，過于注重標(biāo)準(zhǔn)解題過程和正確答案。

基于核心素養(yǎng)的評價旨在改變當(dāng)前考試和評價的不足，通過創(chuàng)設(shè)整合性的、情景化的、不良結(jié)構(gòu)的真實任務(wù)，直接評估學(xué)生的真實性學(xué)業(yè)成就，從內(nèi)涵上變革我國的中高考命題和其他大規(guī)模考試。重視不確定性的（跨）學(xué)科探究主題和基于現(xiàn)實社會實踐的日常評價活動，關(guān)注學(xué)生在真實任務(wù)情境中提出和形成問題，發(fā)現(xiàn)、收集和利用信息，權(quán)衡不同方案，產(chǎn)生新想法或發(fā)現(xiàn)新途徑來解決復(fù)雜問題，有效表達(dá)自己的理解和認(rèn)識，能夠和他人進行有效溝通的能力。通過觀察、討論、展示、同伴或自我評估、成長記錄檔案袋等多種方式，收集學(xué)生不同場合、時間和形式的多方面證據(jù)，實現(xiàn)對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的全面而合理的評價。更為重要的是，依托基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，可以通過開發(fā)合理的核心素養(yǎng)評價體系，構(gòu)建有實質(zhì)內(nèi)涵的質(zhì)量話語體系，促進指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)生、教師、家長、學(xué)校和社區(qū)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。(來源：《人民教育》2016.19.)

二、核心素養(yǎng)與雙基的關(guān)系

張華

所謂核心素養(yǎng)，是人們適應(yīng)21世紀(jì)信息時代個人和社會的發(fā)展需求，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不確定情境的高級能力和道德意識。它有3個最顯著特點：第一，它是一種高層次能力，以批判性思維、創(chuàng)造性思維和復(fù)雜交往能力為核心，而不是記憶能力、知識技能熟練等低層次能力；第二，它具有道德感和社會責(zé)任感，倡導(dǎo)負(fù)責(zé)任的創(chuàng)新、創(chuàng)造與批判，不是所有高層次能力都是核心素養(yǎng)；第三，它具有鮮明的時代特征，因應(yīng)信息文明的召喚，區(qū)別于工業(yè)文明和農(nóng)業(yè)文明時期的人的發(fā)展，盡管三種文明之間不是割裂和對立的。

相同、相加還是無關(guān)

我國傳統(tǒng)教育素來重視“雙基”，即基礎(chǔ)知識與基本技能。當(dāng)核心素養(yǎng)成為新的教育目標(biāo)之后，核心素養(yǎng)與“雙基”是怎樣的關(guān)系，素養(yǎng)教育與“雙基”教育又是怎樣的關(guān)系？

對這兩個緊密聯(lián)系的問題，有3種典型觀點。第一種觀點認(rèn)為，核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)是“雙基”，只要“雙基”熟練掌握，自然生成核心素養(yǎng)，二者無對立和沖突，本質(zhì)上是相同的。我國基礎(chǔ)教育的特點和優(yōu)勢是重視“雙基”，只要繼續(xù)堅持和強化“雙基”教育，就必然帶來素養(yǎng)教育。這種觀點可稱為“相同說”，認(rèn)為核心素養(yǎng)與“雙基”無不同，素養(yǎng)教育與“雙基”教育很一致。第二種觀點認(rèn)為，“雙基”對發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)地位以及我國教育重視“雙基”的特點和優(yōu)勢必須堅持，但是隨著時代的發(fā)展，“雙基”應(yīng)當(dāng)與時俱進，在數(shù)量上增加。如把“雙基”增加為“四基”。這種觀點可稱為“加法說”，即在“雙基”的基礎(chǔ)上做加法。第三種觀點認(rèn)為，核心素養(yǎng)與“雙基”存在根本區(qū)別，二者沒有實質(zhì)性聯(lián)系，核心素養(yǎng)既不依賴特定知識或技能，又可適用于任何知識、技能或情境。譬如學(xué)習(xí)騎自行車，學(xué)習(xí)時不局限于使用某輛特定的自行車，一旦會騎了，不僅恒久不忘，而且可以騎任何自行車。這種觀點可稱為“無關(guān)說”：核心素養(yǎng)與“雙基”無實質(zhì)關(guān)聯(lián)。

從我國當(dāng)前教育理論與實踐來看，上述“相同說”與“加法說”相當(dāng)普遍，無論秉持者是否意識到。持“無關(guān)說”的人相對少些，但由于該觀點與歷史上的“形式教育論”緊密相關(guān)，它在我國教育理論與實踐界也有一定市場。怎樣看待這三種觀點？

本質(zhì)上，“相同說”試圖用“雙基”替代核心素養(yǎng)、“雙基”教育替代素養(yǎng)教育。它實際上是“雙基說”。在“雙基說”看來，“基礎(chǔ)知識”，無論科學(xué)技術(shù)還是人文經(jīng)典，是極少數(shù)人發(fā)明創(chuàng)造、供大多數(shù)人掌握運用的有效的“客觀規(guī)律”或“客觀真理”；“基本技能”，無論心智技能還是動作技能，是供人內(nèi)化的固定行為規(guī)范，以準(zhǔn)確性和熟練化為特征，以追求活動效率為目標(biāo)。在這里，掌握“雙基”與發(fā)展能力或核心素養(yǎng)之間呈線性關(guān)系：前者是基礎(chǔ)、前提和第一性的，后者是結(jié)果、派生物和第二性的?！半p基”決定核心素養(yǎng)。強化“雙基”教育是發(fā)展核心素養(yǎng)的不二法門。

誠如前述，核心素養(yǎng)是高層次能力與道德意識、社會責(zé)任感的融合。發(fā)展核心素養(yǎng)，既需要尊重每一個人的個性自由，因以創(chuàng)造性為核心的高層次能力本質(zhì)上是自由個性的自然表現(xiàn)；又需要轉(zhuǎn)變知識觀，讓一切知識成為人們探究的對象和使用的工具，每一個人都有權(quán)利對任何知識產(chǎn)生自己的理解；還需要轉(zhuǎn)變知識技能的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，讓知識的發(fā)明創(chuàng)造過程本身變成教學(xué)與學(xué)習(xí)，因為人只能在創(chuàng)造中學(xué)會創(chuàng)造?！半p基說”不僅無助于核心素養(yǎng)的發(fā)展，而且有可能使知識技能的掌握與核心素養(yǎng)的發(fā)展之間形成反比關(guān)系或“剪刀差”：知識技能越熟練，核心素養(yǎng)則越低。

西方發(fā)達(dá)國家，比如美國，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生所掌握的知識技能的數(shù)量比中國少、熟練程度比中國低，這能否得出西方國家基礎(chǔ)教育低劣甚至失敗的結(jié)論？針對這一問題，熟悉中美教育的華裔美國教育學(xué)教授趙勇曾這樣說道：“自以為是的教育改革者經(jīng)常征引一些危機指標(biāo)，比如，美國學(xué)生在數(shù)學(xué)和科學(xué)上的表現(xiàn)要比國際同伴學(xué)生差，美國學(xué)生數(shù)學(xué)和科學(xué)課程的興趣在降低、所選課程的數(shù)量在減少，而國外大學(xué)畢業(yè)生的數(shù)量在增多。，但是，他們卻很少提及迄今為止美國經(jīng)濟取得優(yōu)勝的奧秘——美國人民的冒險精神、創(chuàng)造性和勇往直前精神?！薄@些“奧秘”正是人的核心素養(yǎng)。我國基礎(chǔ)教育倘繼續(xù)沉醉于?雙基’優(yōu)勢”的迷夢中，伴隨21世紀(jì)信息文明時代的到來，我國教育和社會將因創(chuàng)造性等核心素養(yǎng)的缺失而深陷危機之中。

“加法說”是“雙基說”的補充與延伸，是“應(yīng)試教育”與素質(zhì)教育、“雙基”教育與素養(yǎng)教育之間折中、調(diào)和的產(chǎn)物。它首先全盤接受“雙基說”，進而補充一些符合素質(zhì)教育要求的內(nèi)容，如增加學(xué)生的活動等，試圖適應(yīng)應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的雙重要求，既保住中國教育的傳統(tǒng)“優(yōu)勢”，又與國際接軌。但因其未質(zhì)疑“雙基說”的根本問題，特別是未改變知識觀，增加的所謂素質(zhì)教育的內(nèi)容就變成了裝飾。

“無關(guān)說”看到了“雙基”與核心素養(yǎng)的區(qū)別，這是其正確的一面。但是，離開了高級思維的內(nèi)容，高級思維過程就成了無源之水、無本之木?！半p基說”的錯誤不在于重視了知識，而是扭曲了知識及其學(xué)習(xí)過程：它把知識僅僅理解為“客觀真理”或一堆“事實”，把學(xué)習(xí)理解為內(nèi)化真理或事實?！盁o關(guān)說”本質(zhì)上是“形式教育論”的翻版：只重教育形式，忽視教育內(nèi)容。由于脫離了探究對象或內(nèi)容，探究過程本身就必然日益形式化和機械化，淪為單純的記憶過程，因而無法解決復(fù)雜問題并適應(yīng)不可預(yù)測的情境，無法形成真正的核心素養(yǎng)。

超越“雙基”，走向素養(yǎng)

怎樣處理核心素養(yǎng)與“雙基”的關(guān)系；怎樣超越“雙基說”，確立真正的“核心素養(yǎng)說”；怎樣超越“雙基”教育，走向素養(yǎng)教育？這至少需要做到如下三點。

第一，轉(zhuǎn)變課程知識觀。知識，一如真理，其本質(zhì)在于探索、揭示世界，而非遮蔽、覆蓋世界。課程知識本質(zhì)上是幫助學(xué)生探索、揭示世界，以持續(xù)產(chǎn)生并發(fā)展自己的思想或理解。要基于核心素養(yǎng)的要求重建課程知識。

首先，課程內(nèi)容不是由零散的“知識點”或孤立的事實構(gòu)成的，而是由核心觀念構(gòu)成。解決復(fù)雜問題依靠整體而有力的核心觀念，而不是零散的“知識點”。因此，每一門學(xué)科都要基于“少而精”的原則選擇最有價值的學(xué)科知識，都要從零散的“知識點”走向擁有內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)科核心觀念。學(xué)科核心觀念是體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)特性和教育價值的最關(guān)鍵的學(xué)科概念、原理、思想與態(tài)度。

其次，學(xué)科探究與實踐是課程內(nèi)容的有機構(gòu)成。所謂“學(xué)科探究與實踐”，是指學(xué)科專家（人文科學(xué)家、社會科學(xué)家、自然科學(xué)家、工程師等）探索世界、解決問題和創(chuàng)造學(xué)科知識的典型探究方法與實踐。倘承認(rèn)知識的過程性，就必須將學(xué)科探究與實踐視為學(xué)科知識的有機構(gòu)成。將學(xué)科探究與實踐基于學(xué)生的年齡和個性特征進行轉(zhuǎn)化，由此成為具有發(fā)展連續(xù)性的課程內(nèi)容。學(xué)生在真實情境中親自探究與實踐學(xué)科核心觀念，由此形成學(xué)科核心素養(yǎng)。

再次，教師與學(xué)生的個人知識是課程內(nèi)容的有機構(gòu)成。教師正是基于其個人知識將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識。學(xué)生正是基于其個人知識探究學(xué)科觀念，發(fā)展核心素養(yǎng)。學(xué)生的個人知識與學(xué)科知識的對話、互動過程，即是學(xué)生核心素養(yǎng)的生成過程。第二，將知識創(chuàng)造過程變成教學(xué)和學(xué)習(xí)過程。百年以來，人類教育科學(xué)取得的偉大成就之一是確立了這樣一條原理：人只有改變了世界才能理解世界，教育即幫助學(xué)生改變世界。100年前杜威倡導(dǎo)的“做中學(xué)”依然閃耀著時代精神的光芒，我們需要根據(jù)信息文明的要求賦予其新的內(nèi)涵。如今，“創(chuàng)中學(xué)”的潮流正席卷整個世界。誕生于18世紀(jì)啟蒙運動及20世紀(jì)初的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)?‘探究教學(xué)”“問題解決教學(xué)”“設(shè)計教學(xué)”“協(xié)作教學(xué)”，如此等等，本質(zhì)上是使教學(xué)和學(xué)習(xí)過程成為真實的知識創(chuàng)造過程。這些教育思潮與實踐既未失敗，也未過時，日益成為核心素養(yǎng)時代的主要教學(xué)方式。誠如美國學(xué)者羅賓遜(Sir Kenneth Robinson)所言：“我們并非長大了才有創(chuàng)造性，我們是在創(chuàng)造中成長。抑或說，我們是在創(chuàng)造過程中受教育?！?/p>

當(dāng)前，我國課堂教學(xué)改革倘不把教學(xué)變成真實的知識創(chuàng)造，不讓以“問題解決教學(xué)”和“協(xié)作教學(xué)”為核心的新的教學(xué)方式成為我國課堂教學(xué)的主體，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)就難以落實。

第三，將“雙基”優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)優(yōu)勢。我國學(xué)生“雙基”熟練本身不是缺陷，通過泯滅學(xué)生的個性自由和創(chuàng)造性、以犧牲核心素養(yǎng)發(fā)展為代價而達(dá)成“雙基”，才是致命缺陷。

要將我國基礎(chǔ)教育的“雙基”優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)優(yōu)勢，需要讓教育發(fā)生根本轉(zhuǎn)型：通過讓學(xué)生經(jīng)歷真實的探究、創(chuàng)造、協(xié)作與問題解決，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)；在此過程中，一切基礎(chǔ)知識、基本技能均成為學(xué)生探究的對象和使用的工具，其目的是產(chǎn)生學(xué)生自己的思想和理解。

“雙基”優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)優(yōu)勢之時，即是我國基礎(chǔ)教育改革成功之日。

三、核心素養(yǎng)是課改深化的標(biāo)志

從功能上說，素養(yǎng)是一個人的精神財富，它是人生意義、人生價值、人生幸福的支撐。核心素養(yǎng)決定一個人的人生的高度、深度，決定一個人生活的品質(zhì)、品位。核心素養(yǎng)讓人活得有尊嚴(yán)、有意義、有價值、有境界。一個社會的文明，取決于這個社會所有成員的素養(yǎng)。所有的教育都應(yīng)該指向人，核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育的深化和細(xì)化，核心素養(yǎng)是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的方向、引擎。

延伸到學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)科核心素養(yǎng)指的是學(xué)生通過該門學(xué)科的學(xué)習(xí)形成的必備品格和關(guān)鍵能力（硬實力和軟實力；智力因素和非智力因素；科學(xué)素質(zhì)和人文素質(zhì)），它是一門學(xué)科（教育和學(xué)習(xí)）留給學(xué)生最有價值、最有意義的東西。具體而言，學(xué)科核心素養(yǎng)指的就是受過這門學(xué)科教育的人的形象、表現(xiàn)、氣質(zhì)、行為、習(xí)慣、能力、素質(zhì)，這些素養(yǎng)構(gòu)成了與未受過這門學(xué)科教育的人的差別。反過來說，學(xué)科核心素養(yǎng)就是核心素養(yǎng)即必備品格和關(guān)鍵能力的具體化、學(xué)科化、情境化。它關(guān)心的是一門學(xué)科究竟對一個人的必備品格和關(guān)鍵能力的形成有什么樣的貢獻，而不只是本門學(xué)科的具體知識內(nèi)容。

傳統(tǒng)的學(xué)科教育過度在學(xué)科知識上做文章，學(xué)校和教師一直糾結(jié)于學(xué)科知識的容量（內(nèi)容的多和少）、難度（內(nèi)容的深和淺），教師對所教學(xué)科的知識點和訓(xùn)練點爛熟于心，而對學(xué)科的本質(zhì)和教育價值卻知之甚少，對學(xué)生通過本門學(xué)科的學(xué)習(xí)究竟要形成哪些核心素養(yǎng)以及怎樣形成這些核心素養(yǎng)也不甚了解。高中學(xué)科教育被高考綁架，學(xué)科和學(xué)科教育嚴(yán)重工具化。這是我們目前高中教育存在的深層次問題。學(xué)科核心素養(yǎng)正是破解這一問題的鑰匙。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科教育的靈魂，只有抓住學(xué)科核心素養(yǎng)，才能正確地引領(lǐng)學(xué)科教育心素養(yǎng)，才能正確地引領(lǐng)學(xué)科教育的深化改革，全面地發(fā)揮學(xué)科的育人功能。理解了核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，我們也就明白了為什么要從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)了。相對于三維目標(biāo)，核心素養(yǎng)立意更能體現(xiàn)以人為本的教育思想。

核心素養(yǎng)是從人的視角來界定課程與教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和要求，它體現(xiàn)了對教育內(nèi)在性、人本性、整體性和終極性的關(guān)注。教育的終極任務(wù)就是提升人的素養(yǎng)（教育價值所在）。素養(yǎng)讓我們真正從人的角度來思考、定位教育。必備品格和關(guān)鍵能力是人終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的基因、種子和樹根。抓住了核心素養(yǎng)也就抓住了教育的根本。

如果說從“雙基”走向三維目標(biāo)是新一輪課程改革的一個標(biāo)志，那么從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)則是當(dāng)前課程改革全面深化的一個標(biāo)志。當(dāng)然，核心素養(yǎng)之于三維目標(biāo)并不是簡單的取代，更不是否定，而是繼承中發(fā)展，傳承中創(chuàng)新，整合中突破。從形成機制來講，核心素養(yǎng)是三維目標(biāo)的進一步提煉與整合，是通過系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)之后而獲得的。三維目標(biāo)是核心素養(yǎng)形成的要素和路徑。

（作者單位系福建師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

4.核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)課程教育變革

北京師范大學(xué)近日發(fā)布的中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果，對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架、內(nèi)涵、表現(xiàn)、落實途徑等進行了詳細(xì)的闡釋。面向21世紀(jì)的中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，為課程改革指明了新方向，為教學(xué)研究注入了新內(nèi)容，為教學(xué)評價闡明了新思路，為教學(xué)管理提出了新挑戰(zhàn)。北京教育科學(xué)研究院研究人員聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，圍繞課程、教學(xué)、評價、管理闡述了他們的思考及改革建議。

調(diào)整課程目標(biāo)定位，引領(lǐng)核心素養(yǎng)培育

胡進 王家祺

課程是國內(nèi)外基礎(chǔ)教育培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)不可或缺的載體。世界主要國家和地區(qū)均在課程的重要環(huán)節(jié)，特別是課程的設(shè)計、建設(shè)、實施等環(huán)節(jié)融入了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

從國際經(jīng)驗來看，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選”項目，促進了各國由基于分科知識的課程向基于核心素養(yǎng)的課程轉(zhuǎn)變。英國提出了基于素養(yǎng)的課程（Competency-based Curriculum），旨在發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)；西班牙則將核心素養(yǎng)落實到教育目標(biāo)與課程目標(biāo)中；日本在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面強調(diào)跨學(xué)科的統(tǒng)整，形成課程的合力；新加坡則在課程實施過程中關(guān)注學(xué)生的個性化需求與學(xué)習(xí)自主權(quán)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

我國目前也正在逐步推進各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作，著力構(gòu)建以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的中小學(xué)課程體系，各地教育部門與中小學(xué)校也紛紛開展基于核心素養(yǎng)的課程實踐研究。

在課程目標(biāo)中融入學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。結(jié)合學(xué)科特點，選擇中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架中應(yīng)重點關(guān)注的內(nèi)容并落實到各學(xué)科課程目標(biāo)中。北京教育科學(xué)研究院核心素養(yǎng)項目組近期對1600多名北京市課程專家、教研員以及骨干教師的調(diào)查表明，每門課程都可以承載學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并且每門課程都有其可以重點承載的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要點，例如科學(xué)類課程學(xué)科可以重點承載理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、問題解決、社會責(zé)任等素養(yǎng)要點。

細(xì)化學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，研制基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)內(nèi)容、路徑與方法。為此，基于目前的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實狀況，我們要跟進基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究。第一，要選擇與確定落實到學(xué)科層面的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要點；第二，要結(jié)合課程的特色，深入細(xì)化與豐富學(xué)科層面的核心素養(yǎng)要點內(nèi)涵，即遵循從學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)基本內(nèi)涵—學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)—學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)學(xué)科要點與內(nèi)涵這樣一個脈絡(luò)，層層細(xì)化，將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落實到學(xué)科；第三，將核心素養(yǎng)學(xué)科要點與學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域建立聯(lián)系，研制基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。北京教育科學(xué)研究院核心素養(yǎng)項目組研究表明，開展基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究可以有效引導(dǎo)教師深入理解學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，并基于標(biāo)準(zhǔn)開展學(xué)科教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

在課程實施方面，以基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)改善課堂教師教與學(xué)生學(xué)。引導(dǎo)教師由單純關(guān)注學(xué)科知識教學(xué)、考試教學(xué)轉(zhuǎn)向全面關(guān)注學(xué)科能力教學(xué)、學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)教學(xué)，要鼓勵教師改革教學(xué)方式，特別要探索跨學(xué)科學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)，從而真正實現(xiàn)課程從學(xué)科本位發(fā)展為育人本位，落實學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。正如葉瀾所說：“每個學(xué)科對學(xué)生的發(fā)展價值，除了一個領(lǐng)域的知識以外，應(yīng)該能夠提供一種唯有在這個學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗；提供獨特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力?！泵块T課程都肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的不可或缺的獨特使命。

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是21世紀(jì)國內(nèi)外基礎(chǔ)教育共同關(guān)注的熱點專題，而課程則是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)不可或缺的重要載體。我們需要不斷借鑒、思考、實踐、總結(jié)如何在課程目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、實施等環(huán)節(jié)中落實學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，推進基礎(chǔ)教育課程改革的縱深發(fā)展。

建構(gòu)多元評價方式，引導(dǎo)核心素養(yǎng)落實

張詠梅 郝懿

如何對學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況進行評估是全球教育領(lǐng)域的熱點問題。自國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）首次提出核心素養(yǎng)的指標(biāo)框架后，許多教育發(fā)達(dá)地區(qū)和國家開展了針對核心素養(yǎng)的評價研究，倡導(dǎo)將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為可觀察的外顯表現(xiàn)，采用多元化評價方式，并將其納入本國主流評價體系。剛剛公布的中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架，也將開啟我國在核心素養(yǎng)評價領(lǐng)域中的系統(tǒng)探索，如何從國家、省級、學(xué)校、學(xué)生個體層面評價核心素養(yǎng)的發(fā)展水平是當(dāng)前我國教育領(lǐng)域面臨的迫切問題。為此，應(yīng)著力推進以下幾方面的工作：

統(tǒng)整國家層面評價框架或指標(biāo)間的關(guān)系。新課程改革以來，國家層面曾頒布過三個與基礎(chǔ)教育學(xué)校評價工作有關(guān)的文件：其一，2002年出臺的《積極推進中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》，指向評價與考試制度；其二，2013年出臺的《關(guān)于推進中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》，指向?qū)W校教育質(zhì)量評價；其三，2014年出臺的《關(guān)于加強和改進普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》，指向?qū)W生個體綜合素質(zhì)評價。在這三個文件中，均各自提出質(zhì)量評價的框架，且框架間具有一定程度的相似性。

新公布的中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)構(gòu)成框架，其根本任務(wù)是將黨的教育方針具體化、細(xì)化，落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，提升21世紀(jì)我國人才核心競爭力。在過去兩年中，此框架已與正在修訂的高中階段課程標(biāo)準(zhǔn)進行了銜接與轉(zhuǎn)化。因此，從頂層設(shè)計層面，如何進一步將中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架向評價考試制度建立領(lǐng)域、學(xué)校綜合評價改革領(lǐng)域、學(xué)生素質(zhì)評價領(lǐng)域進行滲透、銜接與轉(zhuǎn)化，會成為下一階段的重要課題。也只有在統(tǒng)整、整合現(xiàn)有評價框架或指標(biāo)后，才有利于各級教育行政機構(gòu)、各級各類學(xué)校教育形成統(tǒng)一的質(zhì)量觀和評價觀，引導(dǎo)學(xué)校教育向促進學(xué)生核心素養(yǎng)的方向順利邁進。

建立基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化各年級各學(xué)科應(yīng)達(dá)到的程度要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是評價學(xué)生實現(xiàn)核心素養(yǎng)程度的最具體、最可操作化的指標(biāo)。由于基于核心素養(yǎng)的義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)修訂尚需時日，因此，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，在省級層面結(jié)合本區(qū)域教育教學(xué)實際情況，二次開發(fā)以年級為單位的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可能是落實核心素養(yǎng)框架的必然選擇。其一方面有利于指導(dǎo)教師在日常教學(xué)中準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)的入手點，為基于標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量改進提供明晰的指向，其另一方面也將使考試評價體現(xiàn)新時期人才培養(yǎng)要求，將核心素養(yǎng)框架落到實處。

關(guān)注核心素養(yǎng)所帶來的評價內(nèi)容變化，聚焦高級認(rèn)知能力，重視對非認(rèn)知因素的評價。核心素養(yǎng)在評價內(nèi)容指向上更強調(diào)對批判思維、探究、問題解決、實踐創(chuàng)新等高級認(rèn)知能力的考查，以及對情感態(tài)度、價值取向、自我管理、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)确钦J(rèn)知因素的評價。但也恰恰由于本身存在的綜合性、抽象性、內(nèi)隱性和情景性的復(fù)雜特征，從評價本身所要求的科學(xué)精準(zhǔn)性來說，對兩方面的評價是我國也是世界評價領(lǐng)域共同面臨的難題。PISA2015首次開展的合作問題解決能力網(wǎng)上測查，是在特定情景中對高級認(rèn)知能力和非認(rèn)知因素進行復(fù)合測量的積極探索。

探索適用于核心素養(yǎng)的多元評價方式，倡導(dǎo)信息技術(shù)在評價中的全方位應(yīng)用。各國的實踐經(jīng)驗表明，面對評價內(nèi)容重點由“可見知識”向“內(nèi)隱素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，相應(yīng)評價方式與工具的改進首當(dāng)其沖。為此，應(yīng)嘗試將情景維度系統(tǒng)化融入測評工具的設(shè)計過程中，為學(xué)生展現(xiàn)多維度的高級認(rèn)知能力提供現(xiàn)實任務(wù)載體；探索表現(xiàn)性評定、檔案袋評價、問卷調(diào)查等多種評價方式，嘗試從知識、技能及態(tài)度等更為廣泛的維度去評價指向核心素養(yǎng)形成的學(xué)習(xí)結(jié)果；關(guān)注形成性評價在日常教與學(xué)過程中的運用，結(jié)合終結(jié)性評價完整地反映學(xué)生在校內(nèi)的思維、學(xué)習(xí)的歷程與結(jié)果，發(fā)揮評價在核心素養(yǎng)教學(xué)中的診斷促進作用；注重將校外高利害測評與校內(nèi)評價相結(jié)合，設(shè)計提取學(xué)生校內(nèi)日常核心素養(yǎng)評價的結(jié)果，將其科學(xué)地吸納于校外高利害測評體系中（如升學(xué)考試）；促進信息技術(shù)在核心素養(yǎng)評價中的全方位應(yīng)用，特別是在基于情景的高級認(rèn)知能力在線測查、非認(rèn)知因素的在線調(diào)查、基于測查結(jié)果的個性化教學(xué)補救、電子化形成性評價方面，其均具有當(dāng)前評價方式難以比擬的、廣泛的應(yīng)用前景。

開展面向教研員和教師群體的師資培訓(xùn)，為基于核心素養(yǎng)評價的質(zhì)量提供保障。由于核心素養(yǎng)構(gòu)成的復(fù)雜性程度和相應(yīng)評價技術(shù)的專業(yè)性程度均較高，其將為教學(xué)的研究者和實施者群體帶來極大的挑戰(zhàn)。因此，有針對性地圍繞核心素養(yǎng)評價的理念轉(zhuǎn)變、新評價方法的設(shè)計應(yīng)用等內(nèi)容，對教研員和教師群體開展系統(tǒng)培訓(xùn)已成當(dāng)務(wù)之急。在培訓(xùn)方式方面還應(yīng)積極探索適用成人學(xué)習(xí)的“工作坊”“小組合作”“做中學(xué)”等形式，使參訓(xùn)者能夠在結(jié)合實際評價工作的應(yīng)用中深入理解、掌握與落實核心素養(yǎng)要求。

優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容與方法，聚焦核心素養(yǎng)培育

何光峰 郭立軍

隨著以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的中小學(xué)課程體系逐漸形成，將核心素養(yǎng)在教學(xué)中加以落實，成為我國基礎(chǔ)教育實踐領(lǐng)域核心素養(yǎng)研究的重要課題。

從國際范圍來看，關(guān)于核心素養(yǎng)如何在教學(xué)中培育，已有一些國家進行了大膽的探索。美國不僅在全國推行滲透核心素養(yǎng)的《州共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)》，而且在課程標(biāo)準(zhǔn)實施指南中，提出了教學(xué)改進建議：要給學(xué)生提供足夠的機會，讓學(xué)生進行討論和獨立思考；開展跨學(xué)科的主題教學(xué)；將技術(shù)使用、基于問題的學(xué)習(xí)以及高層次思維技能整合進來；鼓勵教師超越學(xué)校圍墻的空間限制，把社區(qū)資源整合進來，等等。加拿大為實現(xiàn)其提出的“21世紀(jì)的素養(yǎng)框架”，推廣了基于項目研究的學(xué)習(xí)，推動以學(xué)生為中心的教學(xué)，為學(xué)生提供各種有意義、主動學(xué)習(xí)的機會。英國在200多所學(xué)校實施基于核心素養(yǎng)課程，以真實情境、跨學(xué)科主題教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主要特征。西班牙在推行自然科學(xué)教學(xué)時，倡導(dǎo)使用思維導(dǎo)圖和信息技術(shù)，及時搜集教學(xué)中的信息。

可以看出，一些發(fā)達(dá)國家正處在基于核心素養(yǎng)推進課程與教學(xué)領(lǐng)域的改革過程中，初步呈現(xiàn)出重視學(xué)生的獨立思考、基于問題或項目開展教學(xué)、充分利用信息技術(shù)和課外資源等明顯的教學(xué)特征。我國在課程改革以后，積極推進自主合作探究的教學(xué)方式，教學(xué)發(fā)生了很多變化，教師設(shè)計一系列活動激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，學(xué)生積極發(fā)言，課堂氛圍活躍。但仍存在課堂上教師把控過多、缺少學(xué)生質(zhì)疑問難等問題。因此，基于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教學(xué)仍需要不斷改進。

首先，努力創(chuàng)設(shè)學(xué)生獨立思考和自主探究的空間。課程改革以來，我們一直倡導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方式，將學(xué)生放在教學(xué)的主體地位。我們通過對200多節(jié)錄像課教學(xué)語言分析發(fā)現(xiàn)，課堂上的教學(xué)多數(shù)仍以教師講授、提問和學(xué)生被動回答為主要模式，課堂上教師講授、提問和被動發(fā)言的比例分別20%、15%和18%，學(xué)生的主動發(fā)言比例僅占課堂語言的2%，教師接納和利用學(xué)生觀點的比例為5%。學(xué)生的質(zhì)疑寥寥無幾。這種教學(xué)模式，雖有利于傳授知識，但不利于學(xué)生自主精神和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。因此，在教學(xué)中，要給學(xué)生獨立思考的時間，給學(xué)生獨立探究的空間，促進學(xué)生自主質(zhì)疑、自主探究，促進創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

其次，深入推進啟發(fā)式教學(xué)。啟發(fā)式教學(xué)要激發(fā)學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生的深入思考，因此提出能激發(fā)學(xué)生思考的問題是常用的教學(xué)方式。但通過對200多節(jié)錄像課的分析，發(fā)現(xiàn)在課堂上教師提問的問題，多數(shù)是“對不對”“是不是”的判斷性問題和“是什么”的陳述性問題；對于“為什么”的解釋性問題和“你是怎么看”的評價性問題，比例較少。一些問題不能激發(fā)學(xué)生深度思考，不利于培養(yǎng)高水平的思維能力。當(dāng)學(xué)生回答完問題后，教師也不知道如何有效地接納和利用。因此，在教學(xué)中，需要繼續(xù)實施啟發(fā)式教學(xué)，設(shè)計有思維梯度、思維深度的問題，啟發(fā)學(xué)生的思考，當(dāng)學(xué)生提出自己的想法以后，教師要學(xué)會有效地接納和利用，在師生、生生的思維碰撞中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

再其次，積極開展跨學(xué)科的基于項目的教學(xué)。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，離不開基礎(chǔ)教育的各個學(xué)科。各學(xué)科在進行教學(xué)時，一方面需要將本學(xué)科的核心知識、結(jié)構(gòu)化知識通過有效的方式教給學(xué)生，使他們掌握本學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和思維方式，形成本學(xué)科的專業(yè)能力。但鑒于我國學(xué)生實踐能力、解決問題的能力較弱的實際狀況，教學(xué)中還需要跳出本學(xué)科的界限，開展基于項目的教學(xué)。一方面，各學(xué)科展開合作，圍繞跨學(xué)科的內(nèi)容和項目，開展跨學(xué)科教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合實踐能力，另一方面，還可以走出校園，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)真實的情景，利用信息技術(shù)和課外資源，引導(dǎo)學(xué)生在真實的情境中、在問題解決的過程中提升實踐能力。

統(tǒng)整推進管理改革，保障核心素養(yǎng)落實

田一 李美娟

核心素養(yǎng)在國際基礎(chǔ)教育改革中受到越來越多的關(guān)注，歐、美、加等教育發(fā)達(dá)國家和地區(qū)在教育管理的目標(biāo)指向、教育資源、制度建設(shè)、教師發(fā)展和教學(xué)環(huán)境等方面正在進行相應(yīng)探索。日前，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架的發(fā)布對于我國當(dāng)前教育管理提出了新要求，如何從管理層面保障核心素養(yǎng)落實已成為當(dāng)前迫切需要解決的問題。現(xiàn)提出以下幾點思路：

轉(zhuǎn)變教育目標(biāo)指向，樹立全面教育質(zhì)量觀和正確的教育政績觀。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為連接宏觀理念、培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)實踐的橋梁，在落實的道路上必須轉(zhuǎn)變原有的教育目標(biāo)指向，使新時期教育目標(biāo)更加清晰明確，有指導(dǎo)性和可操作性。同時建立以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的課程體系和評價標(biāo)準(zhǔn)，樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀，從單純強調(diào)應(yīng)試應(yīng)考轉(zhuǎn)向更加關(guān)注培養(yǎng)全面發(fā)展的人；轉(zhuǎn)變僅以學(xué)生成績、升學(xué)率為指標(biāo)的功利化政績觀，要以黨的教育方針校準(zhǔn)教育行為，遵循教育規(guī)律教學(xué)，關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實，重視學(xué)生社會責(zé)任感、探索創(chuàng)新精神、問題解決能力的培養(yǎng)，樹立正確的教育政績觀。

深化教育領(lǐng)域綜合改革，統(tǒng)整各方教育資源，開展跨領(lǐng)域跨學(xué)科合作。從宏觀管理角度來看，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為各領(lǐng)域、各地區(qū)間的協(xié)同創(chuàng)新合作樹立起一面旗幟，為建立跨領(lǐng)域協(xié)同研究、分享成果的意識、保障學(xué)生核心素養(yǎng)共同發(fā)展的管理機制指出基本方向，有利于深化教育領(lǐng)域綜合改革，統(tǒng)整各方教育資源，構(gòu)建政府、學(xué)校、社會之間的新型關(guān)系，推動核心素養(yǎng)落實。從微觀管理角度來看，全面落實學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，必須關(guān)注學(xué)科之間的互動，克服學(xué)科本位思想，注重學(xué)?？鐚W(xué)科團隊的建設(shè)；同時避免課程—教學(xué)—評價的不一致；并注意政策、理論與實踐層面的協(xié)調(diào)，真正使頂層設(shè)計的上位概念落實到教育的日常活動中。

推進民主科學(xué)的學(xué)校管理制度建設(shè)，鼓勵基于核心素養(yǎng)的校本課程研發(fā)。學(xué)校管理制度建設(shè)是保障核心素養(yǎng)落實的有效手段。建設(shè)民主科學(xué)的教學(xué)管理機制，讓教師參與學(xué)校教學(xué)管理的狀況，直接影響著民主化教學(xué)意識的養(yǎng)成，也會激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新能力、審辯式思維、合作問題解決等關(guān)鍵能力的形成。同時研發(fā)基于核心素養(yǎng)的校本課程，從理念上打破傳統(tǒng)學(xué)科本位、知識本位的思想，校長和教師作為校本課程開發(fā)的關(guān)鍵主體，要明確核心素養(yǎng)要義，在本校教育理念的基礎(chǔ)上體現(xiàn)對于學(xué)科的融合貫通，注重跨學(xué)科核心素養(yǎng)和高級思維能力的培養(yǎng)。在內(nèi)容上，貫徹綜合實踐活動課程實施指導(dǎo)意見，開發(fā)學(xué)科綜合實踐活動精品課程，在實踐中提升學(xué)生的高級思維能力，促進學(xué)生全面發(fā)展。在教師素質(zhì)上，能夠運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式將核心素養(yǎng)滲透到教學(xué)內(nèi)容中，為學(xué)生跨學(xué)科能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

開展基于核心素養(yǎng)的教師培訓(xùn)，促進教師的理念轉(zhuǎn)變和專業(yè)發(fā)展。教師的基本教學(xué)技能和對新教育理念的理解是影響教育改革效果的重要因素。教育管理部門應(yīng)當(dāng)通過實施完備的教師培訓(xùn)方案，開展基于核心素養(yǎng)的教師培訓(xùn)，保證學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和落實。對學(xué)校管理者，重在明確核心素養(yǎng)的要義和內(nèi)涵，帶動學(xué)校開展核心素養(yǎng)教學(xué)的積極性，在貫徹國家標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新性探索落實核心素養(yǎng)的有效方式；對教師，重在學(xué)科教學(xué)中體現(xiàn)核心素養(yǎng)的滲透，在課堂活動中體現(xiàn)核心素養(yǎng)的評價，開展有效的校內(nèi)評價，形成有典型特征的學(xué)校案例。同時，還需要組織學(xué)校、區(qū)域建立互動學(xué)習(xí)小組，借助全國教學(xué)骨干的力量設(shè)計示范課，引領(lǐng)教師開展基于核心素養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)和教學(xué)。

建設(shè)優(yōu)質(zhì)資源，創(chuàng)設(shè)良好教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提供條件保障。資源建設(shè)和教學(xué)環(huán)境是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的外部保障。通過建設(shè)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源和教學(xué)研究平臺，不斷提升教育教學(xué)資源的共建、共享水平，逐步形成多層次、多功能、交互式的教育資源服務(wù)體系。在教學(xué)環(huán)境設(shè)計方面，鼓勵以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為理念的教育建筑設(shè)計的創(chuàng)新，為集體、小組和個人學(xué)習(xí)提供21 世紀(jì)的建筑和室內(nèi)設(shè)計，便于學(xué)生離開座位自由移動，促進合作、互動和分享信息；可以借助信息技術(shù)通過網(wǎng)絡(luò)化手段開創(chuàng)資源共享、模擬環(huán)境等平臺，通過豐富的學(xué)習(xí)實踐、人力資源和環(huán)境來支持21 世紀(jì)的教與學(xué)；教師與學(xué)生保持溝通，建立一種樂觀的教育文化氣氛，積極影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。例如走班制教學(xué)、開放式課堂，以及當(dāng)前比較流行的創(chuàng)客教育實驗室，通過創(chuàng)客模式踐行STEAM（游戲平臺）教學(xué)目標(biāo)與探究式教學(xué)理念等。

（注：本版文章作者單位均為北京教育科學(xué)研究院）

《中國教育報》2016年9月21日第9版

5.核心素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生素質(zhì)

袁振國：在教育部2014年印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中，第一次提出“核心素養(yǎng)體系”這個概念。如果直譯，“核心素養(yǎng)”翻譯成勝任力更能反映它的原意，對中國人來說更習(xí)慣。在討論這個問題的時候，我們需要對這個概念有一個相對的界定。

我們今天探討的是，如何定義核心素養(yǎng)？在課程改革中，我們提出課程目標(biāo)是三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀?，F(xiàn)在，又提核心素養(yǎng)體系，它同這三個維度是怎樣的關(guān)系？在新一輪高中課程標(biāo)準(zhǔn)制訂過程當(dāng)中，在未來的課程改革、教材編寫和教學(xué)變革當(dāng)中，核心素養(yǎng)具有怎么樣的地位？ “雙基”、三維目標(biāo)、核心素養(yǎng)有怎樣的關(guān)系？

這是從知識、教書到育人走近了一步

張緒培：在三維目標(biāo)基礎(chǔ)上提出核心素養(yǎng)，這是對三維目標(biāo)的發(fā)展和深化。核心素養(yǎng)更直指教育的真實目的，那就是育人。核心素養(yǎng)具有中國特色，包括了能力、品格。核心素養(yǎng)的提出，對教學(xué)下一步的發(fā)展，有了更明確的指向。

崔允漷：21世紀(jì)的到來，每一個國家、國際組織都在思考到底要培養(yǎng)什么樣的人的問題。教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出的核心素養(yǎng)體系，就是希望在基礎(chǔ)教育階段把國家的教育方針具體化，系統(tǒng)地描述出小學(xué)生、初中生、高中生的畢業(yè)形象，為進一步的課程設(shè)計提供方向或路徑?，F(xiàn)在基本上把學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)確定為9個素養(yǎng)、23個基本要點、70個關(guān)鍵表現(xiàn)。接下來就是根據(jù)這樣的框架，進一步設(shè)計不同階段的課程標(biāo)準(zhǔn)，老師、學(xué)?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的來設(shè)計教學(xué)、命題、作業(yè)、考試。這是一個很龐大的體系，也是我們今后努力的方向。

三維目標(biāo)和核心素養(yǎng)是怎樣的關(guān)系？簡單地說，我們的傳統(tǒng)是比較重視“雙基”，即基礎(chǔ)知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標(biāo)。從“雙基”到三維目標(biāo)，再到核心素養(yǎng)，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標(biāo)1.0版，三維目標(biāo)是2.0版，核心素養(yǎng)就是3.0版。最近，教育部組建了260多位專家，修訂普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，就是以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，編制課程標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)業(yè)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然，也包括基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價。

陳文強：素養(yǎng)是教化的結(jié)果，是自身努力、環(huán)境影響的結(jié)果，由訓(xùn)練和實踐而習(xí)得的思想、品性、知識、技巧和能力。其中，尤其能促進人生命成長、人生發(fā)展，可提升、可進階的就是核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)主要有以下四大方面：能判斷會選擇，能理解會反思，能包容會合作，能自律會自主。我校在課程建設(shè)過程中遇到的問題不少，其中的兩個主要問題是：一是正確的價值判斷、價值選擇如何融合在課程建設(shè)和課程實施過程中，進而形成教書育人、立德樹人的強大合力；二是在落實課程目標(biāo)的過程中，如何真正保障學(xué)生的身心健康，并為學(xué)生走向社會、面對未來培育終身發(fā)展的核心素養(yǎng)。各個學(xué)科的核心素養(yǎng)，如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)？

我們關(guān)注的是，畢業(yè)以后，作為一個公民，學(xué)過化學(xué)和沒學(xué)過化學(xué)有什么差異？化學(xué)能留給他終身受用的東西是什么？

張緒培：我們現(xiàn)在研究各個學(xué)科的核心素養(yǎng)，就是要通過學(xué)科核心素養(yǎng)的落實轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)。一個人的素質(zhì)是經(jīng)過一門一門學(xué)科的教學(xué)去實現(xiàn)的，而不是簡單地增加一些“蹦蹦跳跳”的內(nèi)容。因此，素質(zhì)教育反映在整個學(xué)校的教育教學(xué)之中，反映在課程中、教學(xué)中、課堂中、活動中，反映在學(xué)校的顯性和隱性的文化中。有人說，什么是素質(zhì)？當(dāng)你把在學(xué)校學(xué)的知識都忘掉的時候，剩下的就是素質(zhì)。今天孩子在課堂里學(xué)化學(xué)，不是讓他成為化學(xué)家，因為這畢竟是極個別人的事。我們關(guān)注的是，畢業(yè)以后，作為一個公民，學(xué)過化學(xué)和沒學(xué)過化學(xué)有什么差異？化學(xué)能留給他終身受用的東西是什么？這就是核心素養(yǎng)。

這次制定課程方案的時候，學(xué)科專家做的第一件事情就是思考：這門學(xué)科在孩子身上能夠產(chǎn)生哪些變化？對孩子的素養(yǎng)有哪些貢獻？后來就簡稱為“學(xué)科核心素養(yǎng)”。并且以此為綱，選擇教育內(nèi)容，確定教學(xué)要求。教育目標(biāo)一定要從追求分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)到育人為本，轉(zhuǎn)到立德樹人?，F(xiàn)在，我們大量的教育研究只是怎么提高分?jǐn)?shù)，為了提高分?jǐn)?shù)，給孩子做大量的題目，報很多學(xué)習(xí)班，為了追求高分可以犧牲孩子的健康、性向和志向，更罔顧孩子的素養(yǎng)形成。這種局面必須改變。

陳文強：關(guān)于核心素養(yǎng)的培育，我校的主要做法有：一是調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。我校在認(rèn)真總結(jié)近百年，尤其是改革開放以來的辦學(xué)經(jīng)驗，在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、熱愛科學(xué)、追求卓越，把學(xué)校建設(shè)成為師生生命成長、人生發(fā)展的幸福家園”的辦學(xué)理念，基于此理念，啟動了系列工作，其中之一就是校本課程建設(shè)，并著手梳理，把眾多校本課程整合為：品德與價值觀、生命與健康、語言與文學(xué)、人文與社會、科學(xué)與探究、信息與技術(shù)、藝術(shù)與審美七大領(lǐng)域。

二是豐富課程內(nèi)容。2006年以來，學(xué)校持續(xù)建設(shè)綠色校園、書香校園、文化校園、智慧校園，并全面開發(fā)各領(lǐng)域的延伸型、發(fā)展型、研究型、創(chuàng)新型等課程，動、靜、雅、趣，這些素養(yǎng)型課程適應(yīng)學(xué)生身心特點、愛好特長，提供學(xué)生多樣選擇的可能，進而滿足學(xué)生差異性需要。并在此基礎(chǔ)上，學(xué)校團委、學(xué)生會開展體驗類、探究類、實踐類、服務(wù)類等社團活動、社區(qū)服務(wù)，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)者向組織者、活動者、探究者、實踐者轉(zhuǎn)變，磨煉意志、陶冶情操，增強社會責(zé)任感和人生幸福感，促進知識、能力轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，并促進素養(yǎng)的進階、提升。

三是推進學(xué)科融合。以學(xué)生的素養(yǎng)不斷進階提升為目標(biāo)，打破學(xué)科界限、融通各學(xué)科知識，貫通價值觀、思維力和創(chuàng)造力，充分尊重學(xué)生個性，并借此激發(fā)學(xué)生志趣、引導(dǎo)學(xué)生制定生涯規(guī)劃、形成自我修持、自我完善、自我超越的終身學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣，培養(yǎng)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域人才成長的核心素養(yǎng)。

朱晉麗：如何將各個學(xué)科的核心素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)，我們更多的是在操作層面進行實踐。我們有一套完善的個性化分析診斷系統(tǒng)，通過對學(xué)生智力因素、非智力因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法和學(xué)科漏洞進行測評，形成綜合性的診斷報告，老師結(jié)合報告為學(xué)生制定一套完整的個性化學(xué)習(xí)成長方案，然后根據(jù)方案分階段進行個性化輔導(dǎo)。在有的放矢的前提下，學(xué)生進步比較快，就會有比較好的成就感，當(dāng)他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我們也非常關(guān)注家庭教育，一個孩子的成績好壞，不僅僅取決于學(xué)校老師，家庭也發(fā)揮非常重要的作用。當(dāng)追求一個共同特征核心素養(yǎng)的時候，怎么樣考慮到為不同的人提供素質(zhì)教育？

給孩子尋找適合的教育，給孩子更多的選擇

張緒培：這次的高中課程方案修訂有兩個主題，其一，就是核心素養(yǎng)，解決學(xué)什么、怎么學(xué)的問題。其二，就是如何實現(xiàn)共同基礎(chǔ)上的差異發(fā)展，這也是我們這次年會的主題——為孩子尋找適合的教育。因此一個大的方向，就是如何把對全體學(xué)生都做要求的必修內(nèi)容減下來，同時，把選修課的內(nèi)容增加上去。也就是說，為不同發(fā)展方向的孩子提供更多的發(fā)展機會，給孩子更多選擇的余地。

在這個方案修訂之前，有一個課題是專門研究高中是干什么的。最后研究的結(jié)果告訴我們：高中是一個特殊的階段，有很多國家并不把高中納入到基礎(chǔ)教育，而把它作為一個特殊階段。特殊在哪里呢？第一，18歲，正好由少年向成人過渡，是價值觀、人生觀、世界觀形成的關(guān)鍵時期。第二，是開始分化逐步形成性向的階段。我們需要引導(dǎo)孩子發(fā)現(xiàn)自己適合干什么，能夠干什么，想干什么，讓孩子找到自己的潛能在哪里？是什么？因此，高中課程應(yīng)具有更大的彈性。在這方面，我們做了一些努力，但從目前情況來看，彈性還顯得比較小。

崔允漷：我講兩個數(shù)字，一個是我們2003年普通高中課程方案必修學(xué)分是116分，現(xiàn)在新修訂的課程方案必修學(xué)分是88分。其實高考3+3，也是為學(xué)生提供適合的教育奠定的框架。后邊這個3，在上海的高考方案中就有20種組合，而原來只有文科、理科兩種組合。高中階段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，這也是此次高中課程方案修訂要考慮的重要問題。

到底什么是核心素養(yǎng)？世界各國可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國用21世紀(jì)技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答“培養(yǎng)什么樣的人才能讓他順利地在21世紀(jì)生存、生活與發(fā)展”的問題。我們在研究世界各國及相關(guān)國際組織關(guān)于核心素養(yǎng)的定義的基礎(chǔ)上，明確界定核心素養(yǎng)是個體在知識經(jīng)濟、信息化時代面對復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實生活情境時，運用所學(xué)的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力與必備品格。這不是我們通常所說的解題能力，也不是指能做某一件生活小事，而是個體在未來面對不確定的情境中所表現(xiàn)出來的真實問題解決能力與必備品格，它是通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)而習(xí)得的，是關(guān)鍵的、共同的素養(yǎng)，具有連續(xù)性與階段性。

什么叫核心？核心是相對外圍而言的，有兩層意思：一是關(guān)鍵，是指個體在21世紀(jì)生存、生活、工作、就業(yè)最關(guān)鍵的素養(yǎng)。二是共同，是指課程設(shè)計所面對的某一群體所需要的共同素養(yǎng)。“雙基”、三維目標(biāo)、核心素養(yǎng)都是一個整體，是育人目標(biāo)、學(xué)科育人價值在不同教育階段的具體體現(xiàn)。但是，當(dāng)我們設(shè)計課程的時候，需要將上述的育人目標(biāo)進行分解，需要具體化，盡管這一過程會失去一些教育功能，但為了課程的設(shè)計、教學(xué)與評價，這種功能的喪失是不得已的事情，是課程設(shè)計、教學(xué)與評價必須付出的代價。否則，“雙基”、三維目標(biāo)與核心素養(yǎng)就沒有落實或培養(yǎng)的路徑或?qū)哟危蜁蔀榭谔枴?/p>

將課程目標(biāo)定位在核心素養(yǎng)上，教師、校長、課程設(shè)計人員面臨最大的挑戰(zhàn)在哪里？第一，需要我們的關(guān)注發(fā)生轉(zhuǎn)向，即如何從關(guān)注知識點的落實轉(zhuǎn)向到素養(yǎng)的養(yǎng)成？如何從關(guān)注“教什么”轉(zhuǎn)向到關(guān)注學(xué)生學(xué)會什么？第二，需要我們的課程觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，重新認(rèn)識課程的經(jīng)典問題。19世紀(jì)，課程的經(jīng)典問題是“什么知識最有價值”；20世紀(jì)，課程的經(jīng)典問題是“誰的知識最有價值”；21世紀(jì)，經(jīng)典問題成為“什么知識最有力量”。隨著課程經(jīng)典問題的轉(zhuǎn)向，我們需要更多地思考如何讓知識成為素養(yǎng)，讓知識變成智慧，也就是說，只有能成為素養(yǎng)或智慧的知識才有力量。在這樣的背景下討論核心素養(yǎng)，討論如何編制基于核心素養(yǎng)的課程，老師如何開展基于素養(yǎng)的教學(xué)，校長如何提升自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力，開發(fā)基于核心素養(yǎng)的課程，具有重要的理論意義與現(xiàn)實價值。

朱晉麗：民辦機構(gòu)是公辦體系的重要補充，作為民辦機構(gòu)，我們的課程體系設(shè)置更為具體。在個性化的輔導(dǎo)過程中，讓不同的孩子有更多的選擇，我們針對不同的學(xué)生，不同的問題逐步建立了一套完整的學(xué)習(xí)課程系統(tǒng)，包括學(xué)科課程、助力成績課程、護航成長課程、致力成才課程等；針對教師也有一套系統(tǒng)的師資培訓(xùn)體系，因為要落實核心素養(yǎng)，首先是落實教師問題，教師的教學(xué)能力提高了，對核心素養(yǎng)認(rèn)識清晰了，才能更好去實施課程，更好地開展個性化教學(xué)，更好地落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。我們期盼著在課程改革的進程中，教育對人才的培養(yǎng)更符合社會發(fā)展需要。

陳文強：學(xué)校要求并積極引導(dǎo)教師既當(dāng)好經(jīng)師，又當(dāng)好人師。在教學(xué)中滲透教育，做到教書與育人兩不誤，既為學(xué)生打下堅實的知識技能的基礎(chǔ)，又培養(yǎng)他們正確的情感、態(tài)度、價值觀，促進學(xué)生素養(yǎng)不斷進階、提升。學(xué)校強調(diào)教師要變教學(xué)視角為教育視角，突破傳統(tǒng)的知識視野、課堂視野，走進學(xué)生的生活，走進學(xué)生的心田，給學(xué)生適合的教育。

袁振國小結(jié)：和幾位嘉賓深入地討論，我有三點認(rèn)識：第一，核心素養(yǎng)概念的提出是社會發(fā)展的要求，這種要求并不是今天開始的，進入信息化以后這種要求越來越重要，每一次教育改革都在探索怎么給孩子們最好的教育。什么是核心素養(yǎng)？其實，不必執(zhí)著于對這個問題有一個明確標(biāo)準(zhǔn)的答案，對核心素養(yǎng)理解是一個不斷加深認(rèn)識的過程。事實上，現(xiàn)在教育課程標(biāo)準(zhǔn)中做了大量的努力，新的課程標(biāo)準(zhǔn)一定會得到新發(fā)展。第二，核心素養(yǎng)不是一個抽象的概念。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教學(xué)的變革是緊密聯(lián)系在一起的。培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)能夠把知識加以綜合化、解決問題的能力。在知識化能力的關(guān)系上，實現(xiàn)從把知識作為手段到把知識作為一種工具轉(zhuǎn)變。第三，教育工作是一個不斷收縮拓展、收縮拓展的過程，從廣義社會教學(xué)到學(xué)校教育，現(xiàn)在又同社會教育緊密結(jié)合在一起，著力點在“育人”。

第二篇：核心素養(yǎng)與普通高中思想政治課程改革

核心素養(yǎng)與普通高中思想政治課程改革

回顧：課程改革的旅程

政治化（以階級斗爭為綱）——常識化（以經(jīng)濟建設(shè)為中心）——生活化（以人為本）

常識化，注重內(nèi)容目標(biāo)的多元結(jié)構(gòu)和應(yīng)用價值，如初中按照素質(zhì)構(gòu)成的多元性分類實施，高中則淡化學(xué)科體系，力求理論常識化。

生活化，就是強調(diào)內(nèi)容目標(biāo)與學(xué)生現(xiàn)實生活的聯(lián)系，以生活主題為基礎(chǔ)，以生活邏輯為線索。

以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱的思路 從生活化到素養(yǎng)化。

以培育學(xué)科核心素養(yǎng)為綱。依照統(tǒng)一規(guī)范，依循既定六大部分的順序，梳理修訂思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)的思路。

一、課程性質(zhì)與基本理念 課程性質(zhì)：一脈相承的堅守

作為中國特色的德育課程，具有不同于其他國家相關(guān)課程的核心價值；作為一門學(xué)科課程，具有不同于一般德育課程的學(xué)科特點；作為學(xué)科課程體系中的科目，具有不同于一般課程的整合方式；作為專門進行思想政治教育的學(xué)科，具有不同于一般學(xué)科的德育功能。

課程的綜合性特質(zhì)，有中華歷史文化的淵源和革命傳統(tǒng)的基因，是論證一切問題的基礎(chǔ)。

基本理念：與時俱進的追求

包括目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價 以生活為基礎(chǔ)，以學(xué)科知識為支撐

以培育核心素養(yǎng)為主題，以建構(gòu)活動型學(xué)科課程為主線。

二、學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)

課程目標(biāo)，思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)生身上的表現(xiàn)，每個素養(yǎng)要素都是知識、能力和情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的整合。用核心素養(yǎng)來呈現(xiàn)課程目標(biāo)，既包含三個維度，又關(guān)注三維目標(biāo)之間密不可分的關(guān)系。

三、課程結(jié)構(gòu)

經(jīng)濟生活——社會發(fā)展史與中國特色社會主義——經(jīng)濟與生活 政治生活——政治與法治+社會活動 文化生活

生活與哲學(xué)——哲學(xué)與文化+社會活動

選修：6個模塊——3個模塊（經(jīng)濟與生活、法律與生活、國際政治與經(jīng)濟）一是簡化（課時）；二是重構(gòu)（社會活動）；三是統(tǒng)籌（必修與選修1）；四是規(guī)定動作（法治教育、社會發(fā)展史、中國特色社會主義）。

四、課程內(nèi)容 思想政治課

學(xué)科內(nèi)容-核心素養(yǎng)-課程內(nèi)容

哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)——政治認(rèn)同、理性精神、法治意識、公共參與——必修1、2、3，選修1、2

課程形態(tài)：以核心素養(yǎng)為軸，統(tǒng)整三組集合 必修一：社會發(fā)展史與中國特色社會主義

以人類社會發(fā)展的歷史進程為線索，社會發(fā)展的歷史必然性；從探索中國特色社會主義偉大實踐，明確中國特色社會主義主義是科學(xué)社會主義理論邏輯和中國社會發(fā)展歷史邏輯的辯證統(tǒng)一；幫助學(xué)生樹立為共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想和中國特色社會主義而奮斗的信念和信心。

人類社會的歷程；人類社會發(fā)展的大趨勢；開創(chuàng)和發(fā)展中國特色社會主義。必修二：政治與法治

以黨的領(lǐng)導(dǎo)、人民當(dāng)家作主、依法治國有機統(tǒng)一為框架，講述黨的領(lǐng)導(dǎo)是人民當(dāng)家作主和依法治國的根本保證，人民當(dāng)家作主是社會主義民主政治的本質(zhì)要求，依法治國是黨領(lǐng)導(dǎo)人民治理國家的基本方略，為培育學(xué)生思想政治素養(yǎng)，奠定政治立場與法治思維的基礎(chǔ)。

中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)；人民當(dāng)家作主；依法治國。必修三：哲學(xué)與文化

根據(jù)馬克思主義哲學(xué)基本原理，講述辯證唯物主義和歷史唯物主義基本觀點，包括實踐的觀點，歷史的觀點、辯證的觀點、發(fā)展的觀點；闡釋社會生活、個人成長中的價值判斷、行為選擇和文化自信的意義；為培育學(xué)生思想政治素養(yǎng)，奠定世界觀、人生觀和價值觀為基礎(chǔ)。

探索世界與追求真理；認(rèn)識社會與價值選擇；文化傳承與文化創(chuàng)新。框架分析

以中國特色社會主義四個自信為支撐總框架之“四維”：以四個素養(yǎng)要素為一以貫之的紅線；紅線穿珠，涉及四個全面，五個建設(shè)，五大發(fā)展理念等具體內(nèi)容。

必修一講原理：以中國特色社會主義的選擇為主題，以社會經(jīng)濟形態(tài)的演進為主線，以樹立理想信念為主旨。

必修二講焦點：以發(fā)展中國特色社會主義政治為主題，以三者統(tǒng)一為框架，以堅定政治立場和方向為主旨。

必修三講基礎(chǔ)：以馬克思主義哲學(xué)為主題，以四大觀點為主導(dǎo)，以確立三觀為主旨。

五、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

指學(xué)生在完成本階段、本學(xué)科學(xué)業(yè)時，應(yīng)該具備的體現(xiàn)核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)水平；基于課程實施的測量尺度，應(yīng)與課程目標(biāo)直接關(guān)聯(lián)；是學(xué)業(yè)成就的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)提供學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的基準(zhǔn)——標(biāo)準(zhǔn)有下限；是能夠?qū)痈呖紲y試的評價依據(jù)，是教育質(zhì)量的重要體現(xiàn)，是教育質(zhì)量比較的關(guān)鍵指標(biāo)——標(biāo)準(zhǔn)無上限。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)教學(xué)與評價、學(xué)業(yè)水平考試命題、教材編寫的依據(jù)。研制理念：以核心素養(yǎng)為源

基于學(xué)科本質(zhì)及其育人價值提煉學(xué)科核心素養(yǎng)；基于學(xué)科核心素養(yǎng)及其水平把握課程內(nèi)容；基于課程內(nèi)容及其學(xué)業(yè)要求撰寫學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形成測試評價標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)科核心素養(yǎng)的把握與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制，是源與水的關(guān)系。

操作規(guī)范：以核心素養(yǎng)為魂

挑戰(zhàn)：有關(guān)內(nèi)容的表達(dá)是否夠清晰；有關(guān)水平差異的特征是否易辨識，有關(guān)素養(yǎng)指向是否可操作，取決于呈現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范方式。

原理：以核心素養(yǎng)的表現(xiàn)為支點，以課程目標(biāo)的闡述為起點，這是呈現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的理論框架。

操作：緊扣核心素養(yǎng)在學(xué)生身上的表現(xiàn)，依循課程目標(biāo)的表達(dá)順序，參照每個素養(yǎng)要素的水平劃分，依次結(jié)合相應(yīng)的課程內(nèi)容，分四個水平描述，這是建立規(guī)范方式的陳述框架。學(xué)科核心素養(yǎng)與呈現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范，是魂與體的關(guān)系。

六、實施建議

結(jié)構(gòu)的變化：教學(xué)與評價建議合一；學(xué)業(yè)水平考試命題建議單列。焦點的變化：活動型學(xué)科課程的實施；核心素養(yǎng)水平及學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的測試。

重心的變化：簡化通識性闡述，直面本課程實施所面臨的獨特挑戰(zhàn)和關(guān)鍵問題。

關(guān)鍵抓手：打造活動型學(xué)科課程

活動型學(xué)科課程，就是學(xué)科課程的內(nèi)容采取活動設(shè)計的方式呈現(xiàn)，包括社會活動，被稱為課程內(nèi)容活動化，學(xué)科內(nèi)容的課程方式就是一系列活動及其結(jié)構(gòu)化設(shè)計，叫做活動設(shè)計內(nèi)容化。

就思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂而言，它是實現(xiàn)以發(fā)展核心素養(yǎng)來主導(dǎo)課程實施的關(guān)鍵抓手。

這也是最具爭議的變化。操作難度太大?！胺求H非馬”之辨

著眼課程實施的方式。秉持活動課程尊重學(xué)生主體地位的理念，包括學(xué)生的經(jīng)驗、關(guān)切、自主選擇的權(quán)利、自行建構(gòu)知識的過程；又具有學(xué)科課程以學(xué)科內(nèi)容為本位的特質(zhì)，包括學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識和技能。

著眼課程類型的劃分。它本質(zhì)上仍然歸屬學(xué)科課程?；顒釉O(shè)計作為學(xué)科內(nèi)容的載體，是可選擇、可調(diào)整的。學(xué)科內(nèi)容是確定的，活動安排是不確定的。所謂活動型，是發(fā)展素養(yǎng)要依托、依賴課程實施的新類型。

因勢而謀、應(yīng)勢而動、順勢而為、乘勢而上之舉 因勢而謀，以核心素養(yǎng)的培育為主導(dǎo)。（三組集合）

應(yīng)勢而動，響應(yīng)創(chuàng)新理論教育的創(chuàng)新課程類型。（變動常態(tài)化）

順勢而為，以門票式學(xué)習(xí)路徑主導(dǎo)學(xué)習(xí)過程的課程新類型。（轉(zhuǎn)型期、信息化）

乘勢而上，為活動型學(xué)科課程的塑提供了契機和動力。突破了課程論的常規(guī)，體現(xiàn)了堅持改革方向，問題導(dǎo)向。聚集：思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)

三維一體呈現(xiàn)課程目標(biāo)的改進模式；整合與呈現(xiàn)課程內(nèi)容的邏輯框架，劃分與描述質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的根本；引領(lǐng)課程實施的創(chuàng)新類型。

1、什么是學(xué)科核心素養(yǎng)？

個體在面對復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學(xué)習(xí)方式所孕育出來的（跨）學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的（跨）學(xué)科知識和技能，以及世界觀、人生觀、價值觀在內(nèi)的動力系統(tǒng)，在分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)。

見仁見智，如何為素養(yǎng)？素養(yǎng)從何而來？如何見證素養(yǎng)？“忘掉具體知識，留下的便是素養(yǎng)嗎？

“素養(yǎng)”之辨

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)不同于一般的素養(yǎng)，在于它不是依賴直接經(jīng)驗獲得的，而是體現(xiàn)綜合性品質(zhì)的教養(yǎng)。（見于綱要）

學(xué)科素養(yǎng)不同于核心素養(yǎng)，在于它有賴于特定學(xué)科學(xué)習(xí)的滋養(yǎng)，是需要學(xué)科知識與技能來證實的學(xué)養(yǎng)。（見于課標(biāo)）

學(xué)科核心素養(yǎng)不同于學(xué)科素養(yǎng)，在于它是憑借學(xué)科課程的母體孕育出來的。（見于課程）

課程，是實現(xiàn)學(xué)科與核心，即學(xué)養(yǎng)與教養(yǎng)的樞紐。

2、如何提煉思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)？

思想政治素養(yǎng)，是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在思想政治學(xué)科的表現(xiàn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)思想政治學(xué)科課程之后形成的具有學(xué)科特點的關(guān)鍵成就，是思想政治學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)。

立足于學(xué)科本質(zhì)的把握，明確本學(xué)科課程的學(xué)科核心素養(yǎng)是思想政治素養(yǎng)，而不是政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科素養(yǎng)的組裝。著眼于課程內(nèi)容的整合，依循“從具體到抽象，再從抽象到具體”的路徑，即先從相關(guān)學(xué)科內(nèi)容中提煉思想政治核心素養(yǎng)，然后依據(jù)思想政治核心素養(yǎng)確定課程內(nèi)容。

3、怎樣命名學(xué)科核心素養(yǎng)要素？

如公共參與，看起來是表達(dá)一種狀態(tài)或行動的用語，實際上它表達(dá)的是個體參與公共事務(wù)的意愿、態(tài)度和能力，無疑是一種素養(yǎng)。

4、如何闡述學(xué)科核心素養(yǎng)？ 學(xué)科核心素養(yǎng)

內(nèi)涵——作用——表現(xiàn)

每個要素的定義：一是詞義（學(xué)理術(shù)語）；二是內(nèi)涵（中國觀點）。每項要素的作用，都指向?qū)W科意義和育人價值。

每個要素的表現(xiàn)，是表達(dá)課程目標(biāo)的方式，研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的起點。政治認(rèn)同、詞義：指人們對一定社會制度和意識形態(tài)的認(rèn)可、贊同。（是什么）內(nèi)涵：我國公民的政治認(rèn)同，是堅持和發(fā)展中國特色社會主義，弘揚和跨行社會主義核心價值觀。（什么是）

作用：發(fā)展政治認(rèn)同，就是樹立中國特色社會主義理想信念，成為有信仰的中國公民。（多重要）

表現(xiàn)：以銳意進取的態(tài)度和負(fù)責(zé)任的行動促進社會和諧，具有堅持和發(fā)展中國特色社會主義先進文化的自信心、自覺性。（什么樣）

理性精神、法治意識、公共參與?；靖窬?/p>

闡述這四個素養(yǎng)的內(nèi)涵及其作用，包括學(xué)科意義和育人價值，見于學(xué)科核心素養(yǎng)。

闡述每個核心素養(yǎng)的表現(xiàn)，見于課程目標(biāo)。

闡述每個核心素養(yǎng)之間的關(guān)系及其獨特價值，即總體把握思想政治核心素養(yǎng)意義的兩個視角，見于教學(xué)與評價建議。

這三部分構(gòu)成了課程標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)闡述思想政治核心素養(yǎng)的基本格局。

5、如何總體把握思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)？

作為引領(lǐng)課程實施的綱領(lǐng)，對政治認(rèn)同、理性精神、法治意識、公共參與的思想政治素養(yǎng)，應(yīng)有全方位、全口徑的總體把握，主要有兩個視點。

視點1：每個要素的獨特價值，著眼公民培養(yǎng)的意義，可歸結(jié)為有信仰，有思想，有尊嚴(yán)，有擔(dān)當(dāng)中國公民。

信仰：堅守共同理想的信仰，基于政治認(rèn)同的理念信念。思想：源于科學(xué)理論的思想，理性精神的結(jié)晶。尊嚴(yán)：凝結(jié)著自由、平等、公正價值取向的尊嚴(yán)。擔(dān)當(dāng)：人民行使當(dāng)家作主的政治權(quán)利和義務(wù)，公共參與的主動行為和強烈意愿。分為社會層面和國家層面的公共參與。

政治認(rèn)同決定著學(xué)生成長的方向，是共同標(biāo)識。理性精神是思想認(rèn)識基礎(chǔ)。

法治意識是必要前提、必然要求。公共參與是行為表現(xiàn)。

視點2：四個要素的相互關(guān)系，它們在內(nèi)容上相互交融、在邏輯上相互依存，構(gòu)成一個有機的整體。

回應(yīng)有關(guān)質(zhì)疑

政治認(rèn)同的內(nèi)涵是否要涉及價值觀。四個素養(yǎng)能否覆蓋全部課程。四個素養(yǎng)要素可否相互替代。四個素養(yǎng)要素的容量是否均衡。

6、如何劃分核心素養(yǎng)要素的水平？

需要關(guān)注層次之間整體的、變化的、遞進的關(guān)系。

應(yīng)該采取一種整體觀，每個水平都需要確保該學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵和主要表現(xiàn)上的完整性。

要根據(jù)學(xué)生在學(xué)科核心素養(yǎng)上的實質(zhì)性變化來確定各級水平的具體內(nèi)容，要有助于教師了解學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展不同階段的特性及需求。

要體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)不同發(fā)展階段的遞進關(guān)系。

7、如何測試核心素養(yǎng)的水平？ 測評框架

情境——任務(wù)活動——學(xué)科內(nèi)容 素養(yǎng)表現(xiàn)

要有效設(shè)置相關(guān)的情境，并針對該情境引申出來有意義的、指向素養(yǎng)的問題，要求被測者運用學(xué)科知識和技能、學(xué)科思想和方法完成某（幾）項任務(wù)，引發(fā)評價者預(yù)期的行為表現(xiàn)，由此證實核心素養(yǎng)水平。

差別式評價（標(biāo)準(zhǔn)）

以求異為取向差別式評價。有共同標(biāo)準(zhǔn)、無標(biāo)準(zhǔn)答案的評價。以確認(rèn)基本觀點為共同標(biāo)準(zhǔn)（如課程目標(biāo)），允許和鼓勵學(xué)生從不同視角、用不同素材，基于不同經(jīng)驗、采取不同思路、表達(dá)不同見解、提出不同解決方案。透過這種有差異的解題過程與思維過程，缺“大題”有多難？

例如：某項公共政策的出臺（交通、城建、城管??）某件重大事件的評估（安全事故、重大災(zāi)難、奧運、世博）某個熱點話題的評議（七個怎么看，辯證看、務(wù)實辦）某一歷史問題的認(rèn)識（革命、建設(shè)、改革）

8、用什么話語體系闡述思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)？

既不固守以往僵化的話語體系，也不照搬時下西化的話語體系。采用創(chuàng)新理論的話語體系，保證其學(xué)術(shù)權(quán)威性。“高大上”之辨

怎樣把高大上的追求創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化為生活化的議題，即遵循什么路徑走向高大上的素養(yǎng)。小結(jié)

一、我們選擇了活動型學(xué)科課程的實施方式。

二、素養(yǎng)不素養(yǎng)，關(guān)鍵看評價；好用不好用，關(guān)鍵看標(biāo)準(zhǔn)。

必須堅持改革方向、問題導(dǎo)向、反對兩個虛無主義、兩個教條主義。

第三篇：物理課程核心素養(yǎng)

物理課程核心素養(yǎng)的十二個關(guān)鍵詞：認(rèn)識與理解、分析與綜合、實驗操作、數(shù)理應(yīng)用、觀察與探索、質(zhì)疑與批判、創(chuàng)新與拓展、尋美求真、學(xué)術(shù)能力、自主發(fā)展、合作與交流、社會責(zé)任。

物理學(xué)科的核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受物理教育過程中逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是學(xué)生通過物理學(xué)習(xí)內(nèi)化的帶有物理學(xué)科特性的品質(zhì)，是學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵成分。

1、物理觀念

從物理學(xué)視角形成的關(guān)于物質(zhì)、運動與相互作用、能量等的基本認(rèn)識，是物理概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉和升華。“物理觀念”包括物質(zhì)觀念、運動觀念、相互作用觀念、能量觀念及其應(yīng)用等要素。

通過高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)形成經(jīng)典物理的物質(zhì)觀念、運動觀念、相互作用觀念、能量觀念等，能用其解釋自然現(xiàn)象和解決實際問題；初步具有現(xiàn)代物理的物質(zhì)觀念、運動觀念、相互作用觀念、能量觀念等，能用這些觀念描述自然界的圖景。

2、科學(xué)思維

從物理學(xué)視角對客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系的認(rèn)識方式，是基于經(jīng)驗事實建構(gòu)理想模型的抽象概括過程；是分析綜合、推理論證等科學(xué)思維方法的內(nèi)化；是基于事實證據(jù)和科學(xué)推理對不同觀點和結(jié)論提出質(zhì)疑、批判，進而提出創(chuàng)造性見解的能力與品質(zhì)?！翱茖W(xué)思維”主要包括模型建構(gòu)、科學(xué)推理、科學(xué)論證、質(zhì)疑創(chuàng)新等要素。

通過高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)具有建構(gòu)理想模型的意識和能力；能正確運用科學(xué)思維方法，從定性和定量兩個方面進行科學(xué)推理、找出規(guī)律、形成結(jié)論，并能解釋自然現(xiàn)象和解決實際問題；具有使用科學(xué)證據(jù)的意識和評估科學(xué)證據(jù)的能力，能運用證據(jù)對研究的問題進行描述、解釋和預(yù)測；具有批判性思維的意識，能基于證據(jù)大膽質(zhì)疑，從不同角度思考問題，追求科技創(chuàng)新。

3、實驗探究

提出物理問題，形成猜想和假設(shè)，獲取和處理信息，基于證據(jù)得出結(jié)論并做出解釋，以及對實驗探究過程和結(jié)果進行交流、評估、反思的能力?！皩嶒炋骄俊敝饕▎栴}、證據(jù)、解釋、交流等要素。

通過高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)具有實驗探究意識，能在學(xué)習(xí)和日常生活中發(fā)現(xiàn)問題、提出合理猜測與假設(shè)；具有設(shè)計實驗探究方案和獲取證據(jù)的能力，能正確實施實驗探究方案，使用各種科技手段和方法收集信息；具有分析論證的能力，會使用各種方法和手段分析、處理信息，描述、解釋實驗探究結(jié)果和變化趨勢；具有合作與交流的意愿與能力，能準(zhǔn)確表述、評估和反思實驗探究過程與結(jié)果。

4、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任 在認(rèn)識科學(xué)本質(zhì)，理解科學(xué)·技術(shù)·社會·環(huán)境（STSE）的關(guān)系基礎(chǔ)上逐漸形成的對科學(xué)和技術(shù)應(yīng)有的正確態(tài)度以及責(zé)任感。“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”主要包括科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)倫理、STSE等要素。

通過高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生能正確認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)；具有學(xué)習(xí)和研究物理的好奇心與求知欲，能主動與他人合作，尊重他人，能基于證據(jù)和邏輯發(fā)表自己的見解，實事求是，不迷信權(quán)威；在進行物理研究和物理成果應(yīng)用時，能遵循普遍接受的道德規(guī)范；理解科學(xué)·技術(shù)·社會·環(huán)境的關(guān)系，熱愛自然，珍惜生命，具有保護環(huán)境、節(jié)約資源、促進可持續(xù)發(fā)展的責(zé)任感。

物理學(xué)科還應(yīng)教給學(xué)生什么

——結(jié)合實例談物理學(xué)科核心素養(yǎng)如何達(dá)成

任用鐳

物理教學(xué)究竟應(yīng)該給學(xué)生什么？眾所周知，知識只是載體。學(xué)生通過物理知識的學(xué)習(xí)，獲取終生受用的物理思想方法、思維方式、合作精神和獨立思考的習(xí)慣，才是物理教學(xué)應(yīng)有之義。然而在實際教學(xué)中，理念和實際操作卻有很大的距離。究其原因：一是功利性的教學(xué)，為考試單一目標(biāo)服務(wù)，二是教師不知道什么才是讓學(xué)生終生受用的東西。

傳授物理思想方法，為學(xué)生終生學(xué)習(xí)奠基

我們知道，物理學(xué)家在探索未知世界的過程中積累的物理學(xué)思想方法，不僅能影響自然科學(xué)、思維科學(xué)和社會科學(xué)的發(fā)展，推動社會技術(shù)的不斷進步，而且深刻影響著人們的思維方式和生活方式。伽利略去世300多年，他所發(fā)現(xiàn)的自由落體規(guī)律，在物理學(xué)知識的長河中所占的比例越來越小，但是，他研究問題所創(chuàng)造的思想方法，為后人繼承和發(fā)揚，創(chuàng)造了比自由落體規(guī)律價值高出千百萬倍的財富。愛因斯坦和英費爾德在《物理學(xué)的進化》中評論說：“伽利略的發(fā)現(xiàn)以及他所應(yīng)用的科學(xué)的推理方法是人類史上最偉大的成就之一，而且標(biāo)志著物理學(xué)的真正開端”?？茖W(xué)史家朱克曼曾走訪41名諾貝爾獎獲得者，發(fā)現(xiàn)其“科學(xué)鑒賞力”和“高超能力”主要得益于從名師那里“學(xué)到一種發(fā)現(xiàn)科學(xué)真理的思想方法和工作方法”，而不是“從導(dǎo)師那里獲得的實際知識”。事實也表明，絕大多數(shù)學(xué)生中學(xué)畢業(yè)以后，一輩子不會去用F=ma公式計算力的大小，也不會用法拉第電磁感應(yīng)定律研究電動勢，三五年后大部分物理知識也漸漸地模糊、淡忘，但是，在中學(xué)所接觸到的物理思想方法，卻潛移默化地影響著他們的思維方式。

然而，現(xiàn)行高中物理教材只是依照學(xué)科知識為中心的邏輯結(jié)構(gòu)編寫的，原本作為物理認(rèn)識活動的中介、連接物理現(xiàn)象與物理知識的紐帶、在物理知識形成與發(fā)展中起著橋梁作用的物理思想方法，比如“時空觀”“平均思想”“系統(tǒng)思想”“假設(shè)實驗推理法”“逆向法”，等等，這些影響人生品質(zhì)的物理思想方法在現(xiàn)行教材中只是知識的附庸，或是淹沒在知識的海洋中，或是冰山一角若隱若現(xiàn)。要讓這些有價值的物理思想方法“浮出水面”，唯一的途徑就是教師將教材中隱性的物理思想方法作為教學(xué)內(nèi)容的一部分，明朗化、顯性化、條理化地提出來，有機融入知識傳授過程中。

比如用“比值定義法”概念在高中物理課本多達(dá)十余處，不論人教版還是粵教版都是以知識點出現(xiàn)。筆者在速度一節(jié)就把“比值定義法”作為思想方法顯性化，其教學(xué)設(shè)計過程為：師問：物體勻速運動有否快慢之別？如何比較快慢？生討論答：用同一位移比較時間長短或用同一時間比較位移多少。師問：能否用簡潔的數(shù)學(xué)語言表達(dá)？生討論答：s/t或t/s。師問：同一勻速直線運動s/t有什么特點，不同勻速直線運動s/t又有什么特點？生討論答：同一勻速直線運動s/t的值恒定，不同勻速直線運動s/t的值不同。師問：這個比值體現(xiàn)了什么？生討論答：體現(xiàn)了物體運動快慢。師總結(jié)：我們把這個能體現(xiàn)物體運動快慢的比值稱為速度，用v表示，有v= ？師繼續(xù)問：s大或t小v一定大嗎？學(xué)生因思維定勢影響回答出錯。師引導(dǎo)問：汽車1小時走了60公里，自行車10小時走了100公里，能說汽車比自行車慢嗎？學(xué)生恍然大悟，運動快慢必須在相同時間內(nèi)通過的位移大小或在相等位移時所用時間多少的情況下進行比較，即應(yīng)視為一個整體，v與整體相關(guān)，即s∝t。師順勢點撥：這種用兩個物理量的比值定義第三個物理量的方法我們稱為“比值定義法”。并告訴學(xué)生在高中物理中，有相當(dāng)多的物理量是采用“比值法”定義的。隨后的物理教學(xué)中，每遇到用“比值定義法”定義的物理量都顯性化，前后呼應(yīng)，不斷強化，學(xué)生漸漸認(rèn)識到“比值定義法”為我們提供了利用外界因素來表示其屬性或特征的間接測量方法。

營造合作學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生未來生涯搭橋鋪路

“合作共贏”已成為當(dāng)下最流行的詞語。有研究資料表明，從1901年設(shè)立至1972年，某自然科學(xué)獎獲獎?wù)?86人，其中185人是因與別人合作取得成就的，占64.9%。從時間段上來看，合作者獲獎人數(shù)在第一個25年占41%，在第二個25年是65%，在1951年至1972年則占79%。聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》文獻中更是指出：“人口的迅速增長、自然資源的浪費和環(huán)境的惡化、世界多數(shù)人的長期貧困以及千百萬人依然忍受的壓迫、不公正待遇和暴力行為，均要求開展大規(guī)模的矯正行動。只有注入了新思想和強化了手段的國際合作才有助于這些行動的實施”。進入21世紀(jì)，科學(xué)研究越來越復(fù)雜，這不僅需要政治家的智慧以及科學(xué)家的合作，也需要大量能滿足科學(xué)研究的不同層次人才的辛勤工作，合作將成為人們的一種基本生活方式。

物理實驗課在營造合作性探究學(xué)習(xí)方面具有得天獨厚的優(yōu)勢。分組實驗正好是學(xué)生體驗合作性探究的最好時機，因此每次分組實驗我首先強調(diào)合作要求，甲同學(xué)應(yīng)做什么，乙同學(xué)應(yīng)做什么，如何相互配合。同時改變過去一人一份實驗報告的方式，要求實驗分析報告必須二人合作完成，共同討論，再寫出研究報告。此外，在我的教學(xué)班，有一個獨特的合作學(xué)習(xí)群體——讓物理思維水平接近的學(xué)生組成討論小組，遇到問題相互討論。分層劃組，有話可說，學(xué)生在小組內(nèi)學(xué)業(yè)水平相當(dāng)，也就大膽地發(fā)表意見，積極交流。采取這些舉措，其目的不只是促使學(xué)生相互合作，更重要的是能幫助學(xué)生提高交流、合作、共事的心理品質(zhì)，為學(xué)生未來生涯搭橋鋪路。

在“最近發(fā)展區(qū)”，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、解決問題的能力

有人說，中國青年不缺批判精神，缺少的是獨立思考能力。粗聽起來似乎悖謬，細(xì)想?yún)s有幾分道理。在中國傳統(tǒng)文化里面，歷來就有對權(quán)威和權(quán)力的膜拜。愛因斯坦在《論教育》一文中所言“發(fā)展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應(yīng)始終放在首位，而不應(yīng)當(dāng)把獲得專業(yè)知識放在首位。如果一個人掌握了他的學(xué)科的基礎(chǔ)理論，并且學(xué)會了獨立地思考和工作，他必定會找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細(xì)節(jié)知識為其培訓(xùn)內(nèi)容的人來，他一定會更好地適應(yīng)進步和變化。”對我們也應(yīng)是一種警示。

問題導(dǎo)入可以成為幫助學(xué)生獨立思考、建立問題意識、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會怎樣提出問題以及分析問題和解決問題有效途徑。當(dāng)然，課堂問題的提出應(yīng)建立在學(xué)生認(rèn)知水平的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生有能力解決問題，漸進深入。以高一“加速度”一節(jié)為例，我這樣問題導(dǎo)入：①有了速度概念，為什么還要引入加速度？②怎樣定義加速度？采用了什么方法？③加速度大小由誰決定？④加速度是標(biāo)量還是矢量？方向與速度相同嗎？由誰決定？⑤加速度的單位與速度單位相同嗎？單位表示是什么？怎么讀？⑥V、ΔV有什么區(qū)別？⑦什么是勻變速運動？有何特征？⑧當(dāng)物體作勻變速直線運動時，v與a同方向，叫什么運動？v與a反方向又叫什么運動?加速、減速的實質(zhì)是什么？在此過程中開展問題討論，研究交流，發(fā)表不同意見，延遲評價，讓學(xué)生在反復(fù)的思想交鋒碰撞中作出獨立的思考和判斷。漸進訓(xùn)練能培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的習(xí)慣，遇事不再人云亦云，會用獨立的思維和判斷去分析問題和解決問題，形成健康的人格品質(zhì)。（作者單位：廣東省惠州市實驗中學(xué)）

第四篇：基于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課程改革的初步認(rèn)識

基于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的小學(xué)課程教學(xué)改革的初步認(rèn)識

當(dāng)今世界正處在大發(fā)展大變革大調(diào)整時期。世界多極化、經(jīng)濟全球化深入發(fā)展，科技進步日新月異，人才競爭日趨激烈。我國亦處在改革發(fā)展的關(guān)鍵階段，隨著經(jīng)濟發(fā)展方式的加快轉(zhuǎn)變，提高國民素質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要性和緊迫性日益凸顯。一個受過良好教育的，有知識的、高素質(zhì)的公民能在面對現(xiàn)在和未來的挑戰(zhàn)中發(fā)揮重要作用。

而小學(xué)教育作為系統(tǒng)性教育的起始階段，在一個人的一生發(fā)展中非常重要，雖然我們的教育改革一直在路上，可是目前問題仍舊層出不窮，應(yīng)試教育下孩子苦不堪言，新聞上經(jīng)常出現(xiàn)諸如“孩子作業(yè)做到深夜”，“中國式教育下的孩子高分低能”等醒目的標(biāo)題，孩子們正在負(fù)重前行，而素質(zhì)教育的改革也出現(xiàn)了停滯不前的問題。

不光社會發(fā)展對人的培養(yǎng)的需求提出了改革要求，時代在改變，學(xué)生也在改變，他們在進入小學(xué)之前就已經(jīng)接觸了許多預(yù)備性教育，他們的學(xué)習(xí)起點越來越高，學(xué)生需要個性化發(fā)展，這不僅需要課程上做出相應(yīng)的改變，還有教師的教學(xué)上也要適應(yīng)這個變化。

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的這一措施的提出為我們的教育改革指明了新方向。李藝等人《談“核心素養(yǎng)”》中認(rèn)為，“基礎(chǔ)教育界所稱“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵可以從三個層次上來把握：最底層的“雙基指向”，以基礎(chǔ)知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學(xué)（廣義）思維指向”，指在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中通過體驗、認(rèn)識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到認(rèn)識世界和改造世界的世界觀和方法論?！卑l(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)有助于實現(xiàn)從以往的學(xué)科中心轉(zhuǎn)向?qū)θ说娜姘l(fā)展的關(guān)注，基于核心素養(yǎng)的教育改革，將從關(guān)注單一知識、技能轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)，從學(xué)科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科學(xué)習(xí)，從灌輸式學(xué)習(xí)走向探究性學(xué)習(xí)，而在小學(xué)階段發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)意義更是重大。

夸美紐斯《大教學(xué)論》使我們明白教育的最終目的是，“尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂，厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步；社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜。要達(dá)到這個目的不是一蹴而就的，需要社會各界的探索與不斷努力。

近年來關(guān)于基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程教學(xué)改革的實踐正在探索之中。其中由清華附小竇桂梅校長帶領(lǐng)下的1+X課程收獲頗豐?！?”是國家規(guī)定的課程，“+” 不是簡單增加，而是在國家課程優(yōu)化下的適當(dāng)完善、補充；“X”不是另起爐灶，也不是無限增加，而是在國家課程的基礎(chǔ)上有限延伸。清華附小堅持“兒童站在學(xué)校正中央”的教育哲學(xué)，以“為聰慧與高尚的人生奠基”為辦學(xué)使命，關(guān)注人的發(fā)展與指向人的未來生存與生活的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在開足開齊國家課程又不增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，為孩子的個性化發(fā)展?fàn)幦】臻g。

以語文課程為例，我們都知道語文課程的重要性，就像《大教學(xué)論》中夸美紐斯所說的“應(yīng)該集中我們的精力，一生一世在學(xué)校里面,并且借助學(xué)校做到：（1）從科學(xué)和藝術(shù)的研究培植我們的能力；（2）學(xué)會語文?！闭莆樟苏Z文工具和各種能力,學(xué)生就可以獨立獲取知識,所以他很重視發(fā)展人的從研究現(xiàn)實中取得知識的能力以及獨立精神。他說“我經(jīng)常給自己的學(xué)生培養(yǎng)在觀察、談話、實踐和應(yīng)用中的獨立精神。”這就說明了夸美紐斯認(rèn)為語文作為其他學(xué)科的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的重要性與從科學(xué)和藝術(shù)培養(yǎng)能力的重要性?；仡欁约盒r候，在語文課上感覺老師大多以灌輸知識為主，背誦精美段落，完成字詞抄寫等知識性教育是我們的主要任務(wù)，而能力培養(yǎng)、素質(zhì)提高則較少。語文課程的基本特點是人文性與工具性的統(tǒng)一，要關(guān)注學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，特別是小學(xué)階段的語文更要注重其審美，語言文字能給予人的精神情操上的陶冶。但是小學(xué)階段的語文更是要為其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和將來的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)的，因此學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力的提高就顯得尤為重要了，這也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的要求。

夸美紐斯認(rèn)為要在學(xué)校里做到從藝術(shù)培養(yǎng)能力和學(xué)會語文。而今清華附小將語文與藝術(shù)整合起來，尋找到了其結(jié)合點，也就是跨學(xué)科整合的路徑：戲劇。每個學(xué)期，每個班級選擇一個主題，編排校園劇。從選題、劇本創(chuàng)作到節(jié)目排練、道具制作、舞臺效果設(shè)計等則都由學(xué)生完成，語文、音樂、體育、舞蹈、美術(shù)、書法、數(shù)學(xué)、科學(xué)等多學(xué)科教師圍繞學(xué)生在排演中的需要，共同為學(xué)生提供相關(guān)指導(dǎo)。在這個過程中，學(xué)生需要嘗試著自己解決遇到的難題，老師則以指導(dǎo)為主，最后學(xué)生不僅增長了各學(xué)科知識，領(lǐng)悟了真善美，而且提高了語言表達(dá)、藝術(shù)審美等綜合能力，發(fā)展了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

這也就彌補了目前的分科教學(xué)對于小學(xué)階段的學(xué)生的缺點，因為單一劃分的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間存在矛盾，分科教學(xué)專業(yè)性過強，整體性、系統(tǒng)性不夠，竇校長認(rèn)為，“兒童的認(rèn)知依靠的是整體，而過于專業(yè)、分化的知識，就像讓孩子光吃東西，卻咽不下去一樣?！?/p>

由于小學(xué)階段孩子的認(rèn)知特點，再加上清華附小的成功案例，因此基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的小學(xué)課程改革可以往課程整合設(shè)計上發(fā)展，以求學(xué)生的全面發(fā)展。

而基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)則對教師提出了很大的挑戰(zhàn)，教師教什么、怎么教有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展成為討論的熱點。正如《學(xué)記》中所闡述的“教者，呻其占畢，多其訊言，及其數(shù)進而不顧其安。使人不由其誠，教人不盡其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業(yè)，其去之必速?！?這個問題當(dāng)代教育也存在，其指出施教者的弊病,多為一味灌輸知識，只注重記誦書本上的文字，不顧及學(xué)生的能力培養(yǎng)。這樣既不能啟發(fā)學(xué)生的思維，也不能因材施教以促進學(xué)生的發(fā)展。結(jié)果造成學(xué)生痛恨學(xué)習(xí)，仇視師長，只感到學(xué)習(xí)痛苦而不覺學(xué)習(xí)有趣，即使勉強畢業(yè)，也必致全部遺忘。說明教師在學(xué)生學(xué)習(xí)成長過程中的作用是如此之大，同時如果不重視能力的培養(yǎng)是不利于學(xué)生的發(fā)展的。《學(xué)記》中提出教學(xué)相長、藏息相輔、啟發(fā)誘導(dǎo)等教學(xué)原則為教師基于核心素養(yǎng)的教學(xué)提供了指導(dǎo)。

“教學(xué)相長”的作用在于促進了師生之間共同成長，一方面教師只有在教的過程中，才有機會向?qū)W生“取經(jīng)”，為自己提供教育機會，教的過程中自己才能不斷進步，改善自己。另一方面，學(xué)生在學(xué)的過程中，才能去主動探究，多角度，多方面思考，成就自己個性化的成長。教師只有不斷進步，提高自己的專業(yè)化水平，在教學(xué)中滲透學(xué)生發(fā)展的學(xué)科核心素養(yǎng)，學(xué)生才能更好地發(fā)展。

而藏息相輔的原則在《學(xué)記》中是說“故君子之學(xué)也，藏焉脩焉，息焉游焉”，藏、脩是指掌握已獲得的知識和增長要獲得的知識而言，息、游要求對知識學(xué)習(xí)要融合貫通，勞逸結(jié)合?？v觀我們現(xiàn)今僵化的課堂，課堂技術(shù)化，應(yīng)試化，學(xué)生失去了自由，失去了學(xué)習(xí)的本性，課外活動幾乎為零，生活經(jīng)驗總是三點一線式（家庭、學(xué)校、食堂）。藏息相輔就是強調(diào)了課內(nèi)、課外各種教學(xué)活動必須相互結(jié)合，辯證統(tǒng)一。把課內(nèi)學(xué)習(xí)與社會實踐聯(lián)系起來，同時強調(diào)了勞逸結(jié)合，使教育回歸到生活。讓學(xué)生在體驗中發(fā)現(xiàn)知識、感受自然的美好，而不僅僅把學(xué)生的學(xué)習(xí)禁錮在四方教室中。

教師在課堂上要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，要提高學(xué)生的問題解決能力，就要做到放手讓學(xué)生去做?！秾W(xué)記》中多次引用“喻”說明啟發(fā)性在語文教學(xué)中的重要性，如：“罕譬而喻”、“故君子之喻”、“博喻然后能為師”、“和易以思，可謂善喻”等。只有讓學(xué)生主動去思考，教師做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”，啟發(fā)性的教學(xué)才能引導(dǎo)的學(xué)生個性發(fā)展，促進其動腦動手的去解決問題，學(xué)生的核心素養(yǎng)也能得到發(fā)展。

基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的小學(xué)課程教學(xué)改革的探索正在進行，也將會不斷隨之完善，這是關(guān)于教育培養(yǎng)什么人的重要課題，需要教師、學(xué)校等社會各界的努力!

第五篇：核心素養(yǎng)課程的學(xué)習(xí)心得

核心素養(yǎng)課程的學(xué)習(xí)心得

核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是所有學(xué)生應(yīng)具有的最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)，是知識、能力和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生在教師的科學(xué)協(xié)助下，將書本上的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。在這個過程中，有意無意地把抽象、推理等數(shù)學(xué)素養(yǎng)滲透到教學(xué)中來，潛移默化，提升學(xué)生的能力，激發(fā)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

一、在教學(xué)中滲透數(shù)學(xué)思想和方法。

數(shù)學(xué)思想是對數(shù)學(xué)和它的對象、數(shù)學(xué)概念，命題和數(shù)學(xué)方法的本質(zhì)的認(rèn)識。數(shù)學(xué)方法是解決數(shù)學(xué)問題的方法和策略。數(shù)學(xué)教學(xué)要在重視傳授知識的同時，引導(dǎo)學(xué)生體會數(shù)學(xué)方法、感悟數(shù)學(xué)思想，這樣才能使學(xué)生學(xué)會用數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)手段和數(shù)學(xué)方法去分析和解決數(shù)學(xué)中的具體問題以及其他的一些現(xiàn)實問題，這是數(shù)學(xué)教學(xué)要追求的境界，也是數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)要求。數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)方法是數(shù)學(xué)知識在更高層次上的抽象和概括，它蘊含在數(shù)學(xué)知識發(fā)生、發(fā)展和應(yīng)用的過程中。數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)要由表及里，循序漸進。要在知識發(fā)生過程中滲透數(shù)學(xué)思想，要在問題的探索和解決過程中揭示數(shù)學(xué)思想，使學(xué)生從中掌握關(guān)于數(shù)學(xué)思想方法的知識，并把這些知識應(yīng)用在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，科學(xué)地獲取數(shù)學(xué)知識。知識的記憶是暫時的，思想方法的掌握是長遠(yuǎn)的。知識使學(xué)生受益一時,而思想和方法使學(xué)生受益一世。

二、在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

思維作為一種能力和品質(zhì)，作為人的智力的核心，它是人的智慧的集中體現(xiàn)。在教學(xué)過程中，我們應(yīng)該建立“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”的教學(xué)新模式，營造學(xué)生思維的平臺。思維的發(fā)展，需要土壤，需要平臺。好的教學(xué)策略是引導(dǎo)學(xué)生自己“發(fā)現(xiàn)”問題、解決問題。才能進一步釋放學(xué)生的思維潛能、進一步保護學(xué)生的思維火花。凡是學(xué)生能通過自己努力學(xué)到的知識，絕不授予學(xué)生，凡是學(xué)生經(jīng)過思考能解決的問題，就放手讓學(xué)生去思考，把“教—學(xué)”活動中的自由還給學(xué)生。把學(xué)生當(dāng)成主體，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究。既給了學(xué)生思維的自由，也給了學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的壓力，從而迫使學(xué)生去思考。

三、引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光看待事物。

身邊的事物數(shù)學(xué)問題很多，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生把生活中的問題抽象為數(shù)學(xué)問題，進一步揭示具體事物和抽象概念的聯(lián)系，既加深對所學(xué)知識的理解，又有助于提高解決問題的能力。另外，在數(shù)學(xué)教學(xué)中注重保護和培養(yǎng)學(xué)生的直覺意識，講一些數(shù)學(xué)的發(fā)展史，多參加數(shù)學(xué)社會實踐等，都能使學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)得到一定的提高。

數(shù)學(xué)素養(yǎng)歸根到底是一種文化素養(yǎng)，數(shù)學(xué)教育也就是一種文化素質(zhì)的教育，它的養(yǎng)成不是一朝一夕之事，我們教師貴在重視和堅持。要通過學(xué)習(xí)使學(xué)生感受到，數(shù)學(xué)不僅僅是一系列抽象的知識，更多的則是一種方法，一種文化，一種思想，甚至于一種精神和態(tài)度，從而讓學(xué)生滿懷樂趣和憧憬地去學(xué)習(xí)它?？傊?，通過核心素養(yǎng)課程的學(xué)習(xí)，我覺得無論是哪個學(xué)科的教學(xué)首先考慮的不應(yīng)是本學(xué)科知識，而是學(xué)生作為“人”的發(fā)展的核心素養(yǎng)。關(guān)鍵是教師的職業(yè)素養(yǎng)要回歸，回到“育人教書”，先“育人”再“教書”。

因此提升教師專業(yè)能力重要，支撐教師專業(yè)能力的非專業(yè)素養(yǎng)——即人性與道德、熱情與堅持——更重要。