第一篇：地理有效教學的幾個要素

地理有效教學的幾個要素

（三）教學內容表述方式的變化

改變了以往在教學大綱中詳細列出知識點（具體到每個地名）以及學生掌握每一知識點所應達到的認知目標層次（識記、理解、運用）的表述方式，而以內容標準說明學生學習初中地理課程以后所應當發(fā)生的基本的行為變化和相應的教學活動方式與內容，具體的知識和技能內容則隱含在行為變化標準之中。因此不再羅列知識點。

對于區(qū)域地理內容的處理，改變了以往對中國各地區(qū)、世界各地區(qū)和主要國家均加以介紹的做法，而由教材編寫者和教師任選1個大洲、5個世界地理區(qū)域、5個國家和5個中國地理區(qū)域編寫教材和組織教學。

（四）實施建議的變化

課程標準對于多種教學方式的選擇、地理信息資源的利用、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)、學習能力和過程的評價、學習方法和活動水平的評價、情感態(tài)度價值觀的評價等有了新的或更充分的闡述。

要想提高中學地理教學的有效性，教師必須首先正確理解課程標準，并在教學實際中認真貫徹課程標準。遺憾的是，由于課程標準意識的淡漠，如同以往不重視教學大綱甚至不知道教學大綱的情形一樣，許多教師在課程改革實驗中仍然不重視甚至不知道學科課程標準。許多課堂教學實例反映出教師不是以課程目標的達成作為教學的出發(fā)點和落腳點，而是隨意而為。如仍然熱衷于讓學生記憶“最高、最低、最大、最小、最多、最少”之類的沒有實際意義的地理資料，并頻頻在試題中出現。又如割裂課程目標的三個組成要素，脫離知識與技能的學習過程企圖單獨設立過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的學習過程，實際上使得這兩個目標的達成成為空談。再如將學生的行為變化過程簡單化，對于需要多次設置為課堂教學具體目標的內容標準僅局限在某一節(jié)課的教學目標之中，而沒有循環(huán)和提高的過程，實際上使得學生的行為變化成為不可能或不鞏固。還有選擇教學方式缺乏對教學內容和學生與設備情況的深入分析，為探究而探究、為使用信息技術而使用信息技術，甚至以一節(jié)課有多少時間用于討論和有多少時間用于演示課件作為衡量一節(jié)課優(yōu)差的主要標準。凡此種種，都說明不少教師誤以為學科教學只是無目的、無任務、無基本要求的“活動”，以致教學十分隨意。再加上一些錯誤說法的誤導，就使得學科教學沒有依據，沒有標準，也就達不到課程標準的基本要求。長此以往，何談有效教學呢？

三、結合教學實際恰當地選擇和運用教學方式，實現中學地理教學方式的多樣化

在中學地理教學中，相當多的教師過分依賴“師講生聽”的講授式教學方式進行教學。但是簡單地依賴某一種教學方式，是不可能全面達成掌握知識和技能，培養(yǎng)各種能力，形成良好的情感、態(tài)度、價值觀三方面課程目標的。學生要掌握較難理解的基礎知識和較難掌握的基本技能，離不開教師的講授。學生要形成良好的情感、態(tài)度和價值觀，必須通過實踐活動親身感受、體驗和領悟。學生要培養(yǎng)搜集和處理信息的能力，通過自主探究和開展研究性學習更為有效。任何一種教學方式都有著適應性和局限性，即適于達成某些教學目標，而不適于達成另一些教學目標，即使是講授式教學方式，也有為什么講授、講授什么、用什么方法講授等需要研究的問題，也有著啟發(fā)式和“灌輸式”之分。通過基礎教育課程改革，要改變那種不管學生是否理解，能否接受，有無興趣的生硬灌輸，簡單告訴結論的教學方式，尤其是簡單重復課本內容，按照教科書的內容和順序“照本宣科”的教學方式，大力實行教學方式的多樣化。這也是實施有效教學的重要條件之一。

中學地理有多種教學方式，諸如啟發(fā)式的講授式、探究式、體驗式、討論式、研究性學習等。這些方式的又都可以與信息技術有效的結合，與小組學習、合作學習有機的結合。⑨

1.講授式，也稱講解——接受式、“先行組織者”

其基本程序是：

第一階段，講解現行組織者，即闡明教學目標。使用學生已知的概念、術語、原理，以恰當的闡述和類比強化學生的認知結構和提高學生的記憶新信息的能力，給出實例，給出背景，促進學生運用相關知識和經驗的意識。

第二階段，給出學習任務和學習材料，即教師提出相關的學習材料，并明確學習內容的邏輯順序，把學習內容和“先行組織者”聯(lián)系起來。

第三階段，強化認知系統(tǒng)，即運用整體綜合的原則，把新舊知識聯(lián)系起來，擴大認知結構，促進學生主動學習，確立學習新內容的批判態(tài)度，澄清疑問。

科學的講授是把講解的重點放在“先行組織者”，也就是概念、術語、原理，以及與原有知識的聯(lián)系方面，而不是簡單重復教材內容。為著理解概念、術語、原理，為著建立新舊知識的聯(lián)系，教師必須補充講授那些在教材中沒有寫出的內容，必須深入淺出，聯(lián)系實際，必須時時引發(fā)學生的興趣和啟動學生的思維。因此，科學的講授是與“滿堂灌”、“照本宣科”完全不同的。講授式適于基礎知識和基本技能的學習，尤其是對學生掌握較難理解的知識，教學效率較高。

2.探究式，也稱“引導發(fā)現”、“問題解決”、“科學探究”等。

其基本程序是：

第一階段，使學生明確需要調查、探究的問題范圍以及所要使用的方法。

第二階段，引導學生找出調查、探究中的困難，并把困難轉化為問題。

第三階段，組織學生對問題進行思考，嘗試提出解決問題的思路和方案。

第四階段，組織學生收集資料，分析和整理資料，得出結論，并在調查、探究的基礎上得出一致的結論，還要加以驗證。

探究式教學方式仍然有明確的教學目標，但主要不是靠教師的講授來使學生理解知識和掌握技能，而是由教師引導學生在教師設計和提供的的情境中，圍繞著預期要解決的問題，提出個人的疑問和見解，最終得出共同的結論。在學生的探究過程中，也需要教師進行必要的講解。由于這一方式能夠較為綜合地達成多方面的教學目標，所以應當比以往更多地在中學地理教學中加以運用。但是探究需要耗費較多的時間，需要學生有一定的基礎。因此，對于較難理解的知識和較難掌握的技能，其教學效率不如講授式。

3.討論式，也稱“法理學的探究”。

其基本程序是：

第一階段，給學生提供資料和事實。

第二階段，引導學生確定資料和事實中涉及的觀點、價值取向、政策等。

第三階段，引導學生就資料和事實表明看法，闡述立場及理由。

第四階段，引導學生從對立的角度彼此質疑。

第五階段，引導學生進一步明確看法，穩(wěn)固立場。

第六階段，引導學生檢驗各自的立場，確認立場背后的事實與假設是否正確，以及保持這一立場的預期結果。

真正的討論式并非在教師的講授過程中，只用幾分鐘時間，讓前后左右?guī)讉€學生一起考慮并回答一些較為簡單的問題。真正的討論式教學需要有充分的預備知識，要有真正的觀點的交鋒和活躍的思考。這一方式利于思維能力、表達能力、合作能力的培養(yǎng)，以及情感、態(tài)度和價值觀的形成，但所用時間較多，學習知識的效率也不如講授式和探究式。

4.體驗式，也稱“角色扮演”。

其基本程序是：

第一階段，分組準備，明確問題，確定角色扮演者，進入情境。

第二階段，分析角色，確定表演程序，布置場景。

第三階段，組織觀眾，明確觀眾的觀察內容。

第四階段，表演，并對表演進行討論和評價。

第五階段，調換表演者，根據新的理解重新表演，并對新的表演進行討論和評價。

第六階段，總結。

這一方式不是讓學生隨意表達觀點，而是以特定身份表現觀點、情感、態(tài)度和行為方式，對于多種能力的培養(yǎng)和情感、態(tài)度、價值觀的形成很有效果。由于在體驗式教學中學生的體驗程度較深，適于圍繞一些綜合性、觀點鮮明的主題展開，但所用時間較多，學生也要有一定的基礎，所以不易大量運用。

5.研究性學習，結合中國中小學教育教學實際，在新課程中開設的一門新課程。

按照教育部《研究性學習指南》的精神，其基本程序是：

第一階段，在教師指導下，由學生自己選擇并確定研究的課題。

第二階段，在教師的指導下，學生分組確定研究方案和進行分工。

第三階段，學生自主開展研究。

第四階段，學生圍繞問題展開討論，教師解疑。

第五階段，學生提出自己的研究成果。并交流研究方法和體會。

這是一種最為開放的教學方式，應當在課堂之外，圍繞一個課題作較長時間的學習，適于學生按照類似科學研究的方式進行學習和實踐，得出自己的結論。這種方式不看重學生得出什么樣的結論，也不看重學生掌握了多少新知識，而看重學生的體驗和創(chuàng)新，評價的重點是學生在學習過程中的表現而不是學習的結果。因此，這種方式利于能力的培養(yǎng)，尤其利于情感、態(tài)度、價值觀的形成。對于研究性學習，新課程已有規(guī)定的課時和要求，既不能由教師包辦代替，更不可能在課堂內用大量時間進行。

信息技術的應用、小組學習與合作學習的運用，又都是與上述教學方式結合在一起的，而不是一種單獨的教學方式。同樣是學生分組學習，小組學習是各組學習任務相同，最后將各組的學習結果進行比較和綜合。合作學習則是各組的學習任務不同，最后將不同的學習結果綜合在一起。不論是小組學習還是合作學習，都必須由教師引導學生進行合理的組合與分工，不可以完全由學生自己組合，以致出現“強強聯(lián)合”、“弱弱聯(lián)合”，甚至弱勢學生無人組合的情況。

從以上分析和比較可以看出，任何一種教學方式都有其優(yōu)點和局限性，必須根據其適應性，結合學科特點加以選擇。不加選擇的盲目使用，或者簡單地只運用某一種方式，都不可能完成教學任務，達成教學目標。還應當指出，啟發(fā)式是中小學教學的一條基本原則，而不是一種具體的教學方式。不能夠把啟發(fā)式原則與講授式、探究式等教學方式并談。

課程改革和有效教學都不是要以某種新的教學方式取代傳統(tǒng)的教學方式，而是要根據各種教學方式的適應性，恰當的選擇和運用各種教學方式，實現教學方式的多樣化。但在實驗過程中也出現了不容忽視的問題，一是形式化，重現象不重本質，有形式而無實質，有外在活動卻沒有內在體驗；二是絕對化，以為新課程的實施只有自主學習、合作學習和探究學習這三種方式，不分學科、教學內容和學生的實際情況，每一學科、每一節(jié)課、每個學生都要合作、探究，完全自主。⑽再有就是有些人鼓吹探究式教學方式就是比講授式教學方式好，不顧實際地一味強調探究和研究。因此廣大教師十分關注接受性學習應當被批判還是依然是基本的學習方式之一？探究性學習是唯一的學習方式還是學習方式之一？

應當明確指出，沒有哪一種教學方式是“最好的”。企圖在教學中只運用某一種方式的認識和做法是絕對錯誤的。接受性學習和探究性學習各有特點，不能相互替代。接受性學習以掌握科學知識為主要任務，探究性學習以增進學生的創(chuàng)造才能為主要任務⑾即使組織學生探究，也必須考慮教學時間的規(guī)定。如果把所有的課堂教學時間都用于探究，勢必難以在課程計劃規(guī)定的課時內完成課程目標所規(guī)定的教學任務。而啟發(fā)式的講授式教學方式仍然是一種有效的教學方式，絕不可以誤認為在中學地理教學中教師必須少講，甚至不講了。那樣做，才可能恰恰使得教學無效呢。

四、注意形成性評價和終結性評價的有機結合，全面評價學生的學習效果

科學地評價學生的學習效果是有效教學的又一重要條件，也是證明教學是否真正有效的唯一標準。新的課程標準強調要注重評價學生的學習效果、學習過程，以及在實踐活動中所表現出來的情感和態(tài)度的變化。這是正確的，也是符合新的中學地理課程三方面目標要求的。在課程改革試驗中，中學地理課程必須注重評價學生解決地理問題的能力與過程，注重評價學生掌握科學方法的效果和進行探索性活動的水平，注重評價學生對地理感念、區(qū)域的自然和人文特征的理解水平，注重評價學生在地理學習過程中情感態(tài)度與價值觀的變化。因此必須在繼續(xù)使用書面測試、口頭測試、繪制地理圖表、讀圖分析等方法外，還要通過對學生在學習和實踐過程中的表現進行觀察、診斷等方法進行評價。評價的主體除了教師以外，還要讓學生自我評價和互相評價。⑿無論使用何種評價方法，都應注意中學地理課程評價的著力點應當是學生分析和解決地理問題的能力、地理實踐活動技能與能力、對人地關系觀點的理解、可持續(xù)發(fā)展觀念的形成程度等，而不能是對地理資料的死記硬背。

在課程改革中出現的有一個較為普遍的問題時，對過程性評價和終結性評價的關系理解偏頗、把握不準。在某些人的誤導下，許多教師誤以為課程改革要用過程性評價完全替代終結性評價，甚至要取消考試。對于過程性評價也誤以為只是學生成長記錄。應當明確，過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式，采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機、效果、過程，以及非智力因素進行較全面地評價。其功能在于對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，促進學生對學習過程進行積極反思。過程性評價具有評價方法、標準和結果更為全面，反饋更為及時，實施方式更為靈活，評價層次更為深入，在學習過程中可以持續(xù)進行等優(yōu)點。但其也有評價標準較難統(tǒng)一、評價過程和程序難以規(guī)范，評價結果難以證明公平與公正，難以為社會所接受，易失之于繁瑣，評價工具易運用不當等局限。

過程性評價以往在我們的中小學教學中運用較少，需要認真研究和穩(wěn)妥實驗。在課程改革實驗的教育教學評價中應當注意：

不能把過程性評價與終結性評價對立起來，乃至以過程性評價替代終結性評價。兩種評價各有優(yōu)勢和用途，既不能互相排斥，更不能互相替代。

不要把對學習效果的評價排除在過程性評價之外，只對學生學習過程中的表現進行評價。

不能把過程性評價與某種特定的評價方法和工具等同起來，如誤以為過程性評價就是學生成長記錄袋的建立。

不能過分夸大過程性評價的作用，無論實際情況如何都要進行過程性評價，甚至以為有了過程性評價，評價方面的問題就迎刃而解了。⒀

在實驗工作中，在積極開展過程性評價實驗的同時，必須重視終結性評價的改革，包括平時的對學生學習效果的監(jiān)測方式和題目的編制，還有畢業(yè)和升學考試制度、方式、試題編制的改革。

2006年3月26日于北京紅蓮園

參考文獻：

①關文信：有效教學內涵

《新華文摘》2006.3〈論點摘編〉

②見諸多刊物和網站上有關有效教學的文章。

第二篇：地理有效教學的幾個要素

高中地理教學論文：地理有效教學的幾個要素

提要：本文從“教學”的含義出發(fā)，提出對“有效教學”及對中學地理有效教學的理解。同時進一步討論應從教學的基本要素出發(fā)來如何實現“有效教學”，研究如何加強國外課程改革經驗本土化，發(fā)揚中國傳統(tǒng)教學中的優(yōu)勢。因此：堅持依據課程標準實施教學，才能確保課程目標的實現；結合教學實際恰當地選擇和運用教學方式，才能實現中學地理教學方式的多樣化；注意形成性評價和終結性評價的有機結合，才能全面評價學生的學習效果。

關于有效教學的內涵、標準和策略，學者們近來形成了一定的共識：一是學生的進步和發(fā)展是有效教學的根本體現，二是有效教學必須合乎教學規(guī)律，三是有效教學要能滿足特定的社會和個體的教育需求，四是有效教學是一種理念。在此基礎上，有的學者進一步提出了對有效教學內涵的再界定，即有效教學是一種現代教學理念，以學生發(fā)展為主旨，強調以科學理論為指導，關注教學的有效性，提倡教學方式的多樣化；同時有效教學也是一種教學實踐活動，必須以遵循教育教學規(guī)律為前提，以合乎教學目標為實質，以實現教與學的統(tǒng)一為關鍵。①

這些認識與目前許多教師，甚至研究者在還沒有搞清有效教學的內涵和意義之前，就急于提出有效教學的兩維度標準、10-15個評價指標、5個評價等級、8個方面技巧，乃至分解為幾環(huán)節(jié)、幾步驟的××有效教學法相比②顯然清醒了許多，也更為科學。但是一種教學理念的提出，必然意在影響教學實踐。因此，必須在厘清有效教學的真正內涵的同時，結合學科教學的具體實踐提出實現有效教學的可操作的辦法。本文試結合中學地理教學的特點，對有效教學、中學地理有效教學，以及課程目標的實現、教學方式的選擇、學習效果的測評提出一些看法，供參考。

一、對“有效教學”和“中學地理有效教學”內涵的理解

應當明確，有效教學源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。其核心是以學生有無進步與發(fā)展作為衡量教學效益的唯一標準。期望以此理念指引教學，以提高教師的工作效益，強化過程評價和目標管理。③

傳統(tǒng)的對教學內涵的界定是：教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握系統(tǒng)的文化科學知識和基本技能，發(fā)展能力，增強體質，并形成一定的思想品質。教學是根據特定目標培養(yǎng)人才的主要形式和手段。④

比較有效教學與傳統(tǒng)教學的內涵可以發(fā)現，二者并不矛盾。都主張教學必須促進學生的發(fā)展，以滿足社會和個體發(fā)展的需要，都要求依據和達到一定的教學目標，都強調教與學的統(tǒng)一，都蘊含著教學要遵循規(guī)律。只不過有效教學更側重從學生的角度看待教學，而傳統(tǒng)教學更側重從教師的角度看待教學。那么為什么會出現有效教學的主張呢？因為在教學實際中還有不少教師習慣于簡單灌輸、甚至“填鴨式”教學方法，不注意或者不會運用幫助學生發(fā)展心理技能的辦法來進行學習，也就是說只注意如何使學生接受教學內容，而沒有考慮學生的個人需求和自主權。

問題在于，我們絕不能把簡單灌輸、“填鴨式”教學等現象的存在歸結為“是把教學定義為傳授知識、講學或講課所致”。因為傳統(tǒng)的教學定義并非如此。這些現象的產生和長期

用心

愛心

專心

存在，恰恰是對教學的真正內涵理解不到位，在教學實際中沒有真正體現教學的真正內涵的結果。因此，在研究和推進有效教學的時候千萬不要將其與傳統(tǒng)教學對立起來，以有效教學來全盤否定傳統(tǒng)教學，在有效教學的旗號下又在鼓吹“教學就是師生之間的交流”，從而把教學變成無目的、無計劃、無規(guī)定內容的簡單活動，甚至只以學生在教學過程中的表面活躍程度作為判斷教學活動優(yōu)差的唯一指標。這些從課程改革起始就屢見不鮮，至今仍在延續(xù)的現象恰恰是對傳統(tǒng)教學和有效教學的雙重背離，最終只會使得教學變成毫無意義的學生自由行動，反而會阻礙學生的發(fā)展。

在教學改革深入發(fā)展的今天，中小學教學仍然是教師和學生在規(guī)定時間和地點、為實現全體學生必須達到的目標和必須完成的學習任務，依據課程標準（教學大綱），使用合乎標準的教材，結合師生實際情況，運用現有的教學設施和恰當的教學方式，并對學習過程和結果及時進行評價而開展的共同活動。對傳統(tǒng)教學和有效教學的內涵加以綜合可知，學科教學的有效性就在于按照國家教育方針和課程計劃的要求，依據課程標準（或教學大綱），結合學科特點和師生、設施的實際，在規(guī)定的時間（學段、課時）內，通過最佳的方式，使全體學生都達到課程目標所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發(fā)展。相應的，中學地理有效教學應當是按照國家教育方針和課程計劃的要求，在規(guī)定的時間和地點，依據中學地理課程標準（或教學大綱），結合中學地理學科的學科特點和師生的實際，運用必要的中學地理教學設施和最佳的教學方式，使全體學生都達到課程標準所要求的基本標準，同時又有體現個體差異的不同發(fā)展的師生共同活動。而要實現中學地理有效教學就必須從“課”的基本要素出發(fā)對教學活動進行精心設計和實施，即充分了解和把握中學地理課程的設置、教學總目標、課程標準、教材、教學設施，師生狀況、教學過程與教學方式、評價標準和方式等教學要素的意義、作用、性質和實施條件，并在教學實際中有效地加以綜合，而別無他法。絕不能對豐富的中學地理教學傳統(tǒng)經驗采取虛無主義的態(tài)度和做法，完全另搞一套。

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，更多的人熱衷于研究國外特別是歐美發(fā)達國家的教育發(fā)展狀況，得到一些好的啟示，但也有不少偏差，主要是不看條件、不考慮歷史發(fā)展和文化的差異、不顧基本國情的不同，盲目對比、盲目引進、歪曲原意、夸大其詞。如發(fā)達國家與中國教育制度存在差異的根本原因，是社會保障機制和教育投入的巨大差別。這在相當時期內是不可比并且難以趨同的。又如發(fā)達國家和中國內地的中學地理課程設置完全不同，內地的中學地理課時遠遠少于發(fā)達國家。離開這一前提空談中學地理教學內容的不同和內容組織體系與表現方式的不同，是毫無疑義的。再如，建構主義學說在西方也只是心理學界的一個流派，在教學實踐中也只是探索階段，也有其明顯的缺陷，影響也沒有那么大。但引進中國內地以后，卻成為時髦話語，不管對其真正內涵是否理解和把握，在各種文章中一律以建構主義為理論依據，甚至出現了“建構中國地圖、建構世界地圖、建構經緯度范圍”的荒唐說法。還有一些學者熱衷于“探究與研究、校本課程與學校課程”等概念之爭，使得實踐者無所適從，等等。在基礎教育課程改革改革中缺少的恰恰是實事求是、充分從現實條件出發(fā)的辯證唯物主義態(tài)度。長此下去，勢必嚴重阻礙改革的深入發(fā)展，使得改革難以取得實效。

用心

愛心

專心 2

第三篇：有效教學四要素

有效課堂教學的基本要素·余文森

新課程實施幾年來，就其總體而言，課堂教學改革在朝著素質教育的方向扎實推進，并取得實質性的進展，但由于對新課程理念理解領會不到位以及實施者缺乏必要的經驗和能力，課堂教學改革也出現了形式化、低效化的現象。可以說，當前課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)就是低效問題。而提升課堂教學的有效性在當前課程改革深化變得非常緊迫。本文從課堂教學活動的要素和課堂教學運行的環(huán)節(jié)兩個相結合的維度，來分析和探討提升課堂教學有效性的原理和機制。

第一要素：情境與問題

德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學生理解和掌握。

我們知道，知識是人類從實踐活動中得來的，是對事物及其運動和變化發(fā)展規(guī)律的反映。也就是說，知識本身具有豐富生動的內容，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學生所學的正是由語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物聯(lián)系起來去思考。從教育心理學角度講，這樣的學習就是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內容，這樣的學習便是機械的學習。

教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表征的實際事物及其相關背景，顯然，教學情境所提供的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的”?！霸诳赡艿姆秶鷥?，一切事物應盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應盡量地放到聽官的跟前?！偃缬幸粋€東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當用幾個感官去接觸?！盵1]并認為這是教學中的“金科玉律”。雖然這種論述并不全面，但的確也反映了學生認知規(guī)律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成，并促進理性認識的發(fā)展。特別是在小學階段，學生形象思維占優(yōu)勢，教師更應該注重創(chuàng)設情境。如在教學面積單位時，為了讓學生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面積概念，就可以讓學生說說生活中哪些物體表面的大小約為1平方米、1平方分米、1平方厘米。通過觀察、比較、判斷，學生基本上知道了一張飯桌面的大小約為1平方米，一個小學生的手掌面的大小約1平方分米，一個小學生大拇指的指甲面大約為1平方厘米。將面積單位與學生比較熟悉的物體進行比較，使學生對這三種面積單位有了深刻的認識。[2]這只是情境的一個維度——“境”，它是學生進行有意義學習的認知背景，情境的另一個維度是“情”。

教師必須用情感激發(fā)學生的學習心向，這是有意義學習的情感前提。正如有學者所指出的，從血管里流出來的是血，從山泉里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學里，涌騰出來的是一股股極大的感染力，它可以使學生產生同樣的或與之相聯(lián)系的情感。一位小學語文教師在教“奶”字時，親切地對學生說：“看，左邊是女字旁，右邊像個駝背的人，這就是奶奶的?奶?字，奶奶年紀大了，走路時背彎彎的，還要拄個拐棍?！边@種充滿親情之愛的教學，把本來死板板的、不會動彈的文字，變成了有生命的東西。相反，“如果照著教學法的指示辦事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的熱情，那是未必會有什么效果的”。[3]這是因為“未經人的積極情感強化和加溫的知識，將使人變得冷漠”。在教學中，如果教師上課冷漠，那么學生聽課也必然冷漠。教師無激情講課，學生必然無激情聽課；教師無真情講課，學生必然無真情聽課。沒有激情，課堂教學就像一潭死水；沒有真情，師生即使面對面，也猶如背對背。只有激情和真情才會在師生間產生一種互相感染的效應，從而不斷激發(fā)學生學習的熱情，喚起學生的求知欲，誘發(fā)學生進入教材的欲望。情感激發(fā)的目的在于為課堂教學提供一個良好的情緒背景，學生興致勃勃、興趣濃厚，甚至興高采烈，這是教學的最佳精神狀態(tài)。英國教育家洛克說得好：“兒童學習任何事情的最合適的時機是當他們興致高、心里想做的時候”。

總之，創(chuàng)設情境既要為學生的學習提供認知?？奎c，又要激發(fā)學生的學習心向。這是情境的兩大功能，也是促進學生有意義學習的兩個先決條件。

教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發(fā)現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養(yǎng)。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。問題意識會激發(fā)學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發(fā)學生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發(fā)學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造思維?？傊?，問題意識是學生進行學習的重要心理因素。

第二要素：閱讀與思維

閱讀是學生獲得知識、發(fā)展能力、提升精神的重要途徑，無論什么學科的教學，都應該把學生的閱讀置于中心位置。課堂中強調閱讀有兩方面的涵義：一方面，要讓學生通過獨立閱讀解決現有發(fā)展區(qū)問題。著名教學論專家江山野先生強調指出，當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，這應該作為一條規(guī)則，而不是一種可以采用也可以不采用的方式，這是體現學生主體性的基礎。另一方面，要把教學建立在學生閱讀的基礎上，著力解決最近發(fā)展區(qū)的問題。這是因為單靠學生獨立閱讀，還不能解決全部問題，這些問題既是教學的出發(fā)點又是教學的著力點。可以說，針對學生閱讀中提出和存在的問題進行教學，也是教學的一條重要規(guī)則。否則，教師依然故我，面面俱到，系統(tǒng)講授，就會失去讓學生獨立閱讀的意義，失去教學的針對性。失去針對性的教學就是一般化的教學，它不僅浪費課堂寶貴的時間，而且不能引起學生的注意和興趣。在針對學生的問題進行教學時，也不是由教師包辦代替，而是要讓他們自己去獨立解決；他們自己不能獨立解決的問題，則啟發(fā)、引導、組織大家一起解決。這是更深層的針對性，即不僅針對學生的問題，也針對學生的能力。總之，教必須以學為基礎，服從、服務于學。正是這種針對性，使學生的學習能力不斷得到表現、強化、培養(yǎng)，使教師的主導性不斷轉化為學生的主體性，進而達到“教師少教、學生多學”的理想效果。

根據我們多年來指導學生閱讀的教學經驗，學生在課堂上的閱讀要經歷以下三個階段：

第一層次，教讀階段。它的特點是：教師教讀，學生仿讀。教師具體地教導學生逐字、逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。讀通，即閱讀后了解教材內容的概貌，理清教材內容的邏輯思路；讀懂，即閱讀后弄清教材每個術語、每個符號、每個公式、每句話的含義，理解例題解證的各個步驟或證明的各個環(huán)節(jié)。這一階段的主要任務是培養(yǎng)學生學會閱讀，掌握閱讀方法，形成閱讀習慣。

第二層次，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉為引，著力于引導，而不是直接講解和指導。教師引導主要是通過設置閱讀思考題來進行的，讓學生帶著疑問去閱讀，這樣不僅可以引導學生在重點、關鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學生把握教材的重點，順利通過難點。閱讀思考題一般可分成由淺入深的三個層次：字面理解層次的問題、解釋層次的問題、批判或創(chuàng)造層次的問題。這一階段的著眼點是培養(yǎng)學生的閱讀理解和分析問題的能力。

第三層次，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行閱讀了。它的標志是學生已經掌握了基本的閱讀方法并具備了一定的閱讀能力，已經能夠進行獨立閱讀了，而且更重要的是學生已經學會自己質疑問題，學會自己提問題。學生正是帶著自己的問題進入課堂的深化教學。

我們知道，知識是思維的產物、智慧的結晶，知識在內容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上，卻是簡單、呆板、現成的結論和論證。課堂教學絕不是僅僅展現教材上現成結論和現成論證在形式上的匯聚，而應重在揭示隱含在其中的精彩而又獨特的思維過程，并引導學生的思維深入到知識的發(fā)現或再發(fā)現的過程中去，唯其如此，學生才能真正理解和掌握知識，并把教材上的智慧轉化為自己的智慧。沒有思維參與的教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯(lián)系。

蘇霍姆林斯基說得好：“所謂真正地擁有知識，就是對知識有深刻的理解并且把知識多次反復思考過”。傳統(tǒng)教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、追問知識、評判知識、創(chuàng)造知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。

在課堂教學中，強調思維就是強調過程，毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的思考、質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。[4]所以，不僅要重結論，更要重過程?；诖耍抡n程把過程方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。

總之，教師要努力使教學過程成為“猜想、驚訝、困惑，感到棘手；緊張地深思、期待、尋找理由和證明的過程。”（蘇霍姆林斯基語）。在新課程背景下，學生的思維活動以及培養(yǎng)學生的思維能力要特別強調以下兩點：第一，思維的發(fā)散性（靈活性）。發(fā)散性思維是一種廣開思路、不循常規(guī)、尋求變異，從多方面進行思考，探求解決問題多種可能性的思維方法。由于這種思維不恪守一個方向，不囿于一個答案，所以思維途徑具有多向性，思維過程富于變通性，思維結果富于獨特性。教學中一定要注重引導學生從多種角度、多種途徑和不同層次上去考察、分析問題，使學生能夠超常思考，大膽質疑，敢于標新立異，養(yǎng)成多角度思考、質疑、求異的思維品質。第二，思維的深刻性（邏輯性）。這是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的深度和難度，它表現為智力活動中深入思考問題，善于概括、歸類，邏輯性強，善于抓住事物的規(guī)律和本質，開展系統(tǒng)的理解活動，善于預見事物的發(fā)展進程等。

第三要素：互動與引導

新課程的課堂教學一方面要尊重并發(fā)揮學生的主體精神，鼓勵并創(chuàng)造條件讓學生獨立閱讀、自主思考去獲得知識、提高認識并個性化地解讀文本；另一方面，要在這個基礎上，通過師生之間、生生之間的對話、提問、比照、分享觀點、合作反饋等方式來促進學生對于知識的深層理解和全面理解，幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維往辯證、深刻、合理方向發(fā)展。

新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發(fā)現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發(fā)展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統(tǒng)的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。在這個共同體當中，“學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長負責”，即教師的職責將“越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現矛盾論點，而不是拿出現實真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的工作：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。[5]以交往與互動為特征的教學，常常要借助“對話”而實現。教學中的“對話”，就是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構造“意義”的過程。它既是一種精神，又可以成為一種方法。從精神角度講，它倡導平等、交往、互動和共同發(fā)展的理念，注重教學的開放性和生成性。從方法的角度說，它要求我們改變過去那種太多的“傳話”和“獨白”的方式，走向對話與交流，使知識在對話在中生成、在交流中重組、在共享中倍增?？梢哉f，新課程所提倡的對話教學是對傳統(tǒng)獨白式教學的超越。

在師生交往互動中，教師實質上就是一個引導者。新課程所強調的學生自主學習的教學實踐其中確實存在著忽視教師作用的唯（學生）自主化的傾向，這是一種典型的只“賦權”而不“增能”的不負責教學行為，它看似充分體現了學生的主體性，但實際上因為教師作用的喪失，學生主體性的發(fā)揮受到其自身水平的限制，致使他們的認知水平仍在原有的水平上徘徊。在這樣的課堂上，展現的是學生膚淺表層的甚至是虛假的主體性（假性主體），失卻的卻是教師價值引導、智慧啟迪、思維點撥等神圣的職責，這是導致課堂低效或無效的根本原因。要使課堂教學變得有效，關鍵在于既要真正提升學生的主體性，又要努力發(fā)揮好教師引領的作用。教學過程是學生自主建構和教師價值引領相統(tǒng)一的過程。就算學生具備了一定的自主學習能力，教師的引領仍然是必要的?！爱攲W生遇到疑難時，教師要引導他們去想；當學生的思路狹窄時，教師要啟發(fā)他們拓寬；當學生迷途時，教師要把他們引上正路；當學生無路時，教師要引導他們鋪路架橋；當學生?山重水復疑無路?時，教師要引導他們步入?柳暗花明又一村?的佳境?！盵6]一位語文教育專家也建議教師在課堂上“該出手時就出手”：當學生讀得提不起精神的時候，老師應該調動學生讀的欲望和興趣；當學生讀得印象淺薄、形象模糊的時候，老師要引領學生讀得充分、讀得細膩；當學生讀不出文本的理趣、情味的時候，老師得點撥學生的思路、啟迪學生的智慧、激活學生的想像。[7]教師的正確引領是保證學生學習方向性和有效性的重要前提。

第四要素：練習與反饋

學生在課堂上的學習既包括學也包括習。課堂練習是學生課堂獨立活動中的一項重要活動，它一方面能使學生將剛剛理解的知識加以應用，在應用中加深對新知識的理解；另一方面，能即時暴露學生對新知識理解應用上的不足，以使師生雙方及時訂正、改正錯誤和不足?？傊?，練習與反饋是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，是提高課堂教學質量的重要保證。

美國著名教育學家布盧姆非常強調教學的反饋，他不僅要求反饋的科學性，而且要求反饋的及時性。通過課堂練習的即時反饋，學生本人可以及時了解到自己在課堂上的學習進展情況、存在問題，沒有掌握的內容當堂可以認識到并可以有意識地去解決，起到強化、督促、糾正學生學習的作用。這種即時反饋也讓教師及時了解學生對知識和技能的掌握程度，檢驗自己的教學方法和教學效果，對于還存在某些問題或學習有困難的學生及時給予指導，對于過易或過難的題目適當地進行修正，根據收集到的結果調整自己的教學方案，使課堂教學成為一個具有自我反饋糾正功能的系統(tǒng)，成為一個流程通暢的回路。傳統(tǒng)的形成性評價是通過課后作業(yè)、單元測驗、期中考試等形式進行的，這種評價方式往往是在課堂教學之后進行，師生在課堂上發(fā)現不了問題，對學生學習的監(jiān)督和調整作用大為減弱，這對于教師的教學和學生的學習都是不利的。

從中小學生特別是小學生的學習特點來看，課堂練習和反饋也特別重要，我們知道，小學生意志力薄弱，自控力較差，注意力不易集中，在學習上容易淺嘗輒止，遇難而退，對待作業(yè)往往也缺乏耐心，所以，要盡可能讓小學生在“教師在場”的情況下練習作業(yè)。我們曾在小學和初中做過實驗，其中一條重要的策略就是讓學生在教師眼皮底下完成作業(yè)，結果發(fā)現這對提高學生學業(yè)成績特別有貢獻。一位小學一年級語文教師曾做過這樣的對比實驗：(1)指導學生在課堂上抄寫五個生字，而且這五個生字都是筆畫較多、比較難寫的：柳、燕、溪、梨、流每字一行，由老師統(tǒng)計時間，結果快的學生只用了4分鐘，慢的學生用了6分鐘。(2)布置學生在家里抄寫同樣數量的生字，學生自己記住所用時間，結果快的學生用了5分鐘，慢點的學生用了8分鐘，甚至還有個別學生要用10分鐘。實驗結果證明：課堂上完成作業(yè)的質量、時間、學生對生字詞的認知都優(yōu)于課外家庭作業(yè)。這就說明，教師在課堂上現場的監(jiān)督和有針對性地加強指導，既能培養(yǎng)學生在有限的時間完成任務的毅力，養(yǎng)成良好的學習習慣，又能提高作業(yè)質量和作答速度。

總之，教師一定要把課堂練習與反饋看作是課堂教學的有機組成部分，確立課堂練習與反饋的意識。課堂練習與反饋作為一個教學環(huán)節(jié)，一般安排在課堂教學結束前；作為一種教學活動和要素，可以穿插在課堂教學的全過程。當前，對于練習與反饋存在認識和實施上的偏差：有的教師不重視練習與反饋，把課堂教學窄化為傳統(tǒng)意義的教學甚至教師的講授，認為只有自己多講，學生才能多學，課堂才能提高教學效益，作業(yè)是課后的事情，所以在教案設計中根本就不安排練習和反饋活動。有的教師雖然意識到練習與反饋的重要性，但在課堂教學結構上不體現，無法保證這一環(huán)節(jié)的實施時間。通常是剛嘗試練習后就下課鈴響，造成當堂練習與反饋的安排落空。

顯然，上述四個要素（環(huán)節(jié)）不是截然分開的，而是相互聯(lián)系、相互滲透的，我們必須以整體的觀點，深刻地領會和把握各個要素（環(huán)節(jié)）的精神實質和有機聯(lián)系，并加以認真貫徹和創(chuàng)造性落實，唯其如此，才能全面地提升課堂教學的有效性。

第四篇：初中地理有效教學初探

初中地理有效教學初探

玉山縣巖瑞中學毛尚根

地理學科是中學階段一門基礎課程，它以地理科學知識為基礎，結合能力培養(yǎng)、思想教育于一體，是實施素質教育的重要學科。初中地理是地理學科的基礎，其重要性是毋庸置疑的。新編各個版本的初中地理教科書，編寫體系科學、內容精煉、重點突出、圖文并茂、形式活潑，突出了以學生發(fā)展為本的理念。然而，作為非中考科目的初中地理，在教學實踐中處境尷尬。長期以來，受中考指揮棒的影響，初中地理學科沒有得到應有的重視；學生學習地理積極性不高，課堂參與度不夠，學習效果差強人意。因此，如何進行初中地理有效教學的課題就擺到了每個地理教師的面前。

筆者認為，正視地理學科，進而轉變地理學習方式，是有效地理學習的途徑；而學生學習方式的轉變是以教師教學方式的轉變?yōu)榍疤岬?，所以轉變課堂教學方式是關鍵。本文將立足于“教師主導，學生主體”，從以下四個方面來探討有效地理教學。

一、正確認識地理學科，培養(yǎng)學科興趣

現代地理學從德國“洪堡時代”到現在，只有兩百年，學科研究范疇卻變化很大，無論在自然還是人文方面，處處都有地理學。它以各學科為基礎，更在各學科之上從宏觀和微觀兩個方面研究諸地理事物的聯(lián)系和發(fā)展；它關系到每個人的生活，維系著全社會的發(fā)展?！皩W習對生活有用的地理”“學習對終身發(fā)展有用的地理”“生活中到處是地理知識”，如日月星辰的東升西落，春夏秋冬四季的變化，晝夜長短的變化等自然現象；再如“一方水土養(yǎng)育一方人”，五彩繽紛的生活方式有它特定的地理背景，體現了人與自然的和諧相處；再到全球性的糧食問題、人口問題、環(huán)境問題、資源問題，這些關系到了人類的可持續(xù)發(fā)展問題，也將在初中地理課上探討。認識到學習地理知識在生活中能解決問題，解釋困惑，這就是興趣和動力的源泉。

二、正確認識教材，合理使用教材

新一輪課程教材改革，更加強調“以學生發(fā)展為本”的素質教育課程理念與目標，強調學生素質的發(fā)展。與之對應的教材體系隨之變化：“一標多本”取代“一綱多本”。教師在教學過程中可以取舍、補充教學內容，“用”教材而不是“教”教材，已被大多數教師所接受。如八年級上下冊講授中國自然及分區(qū)地理，教材中內容相對較少，教學中則應有意識的充實內容，適當增加一些學生喜聞樂見的相關內容。

三、轉變課堂教學方式，改進教學效果

課堂教學是學生最主要、最經常、最大量獲得知識的途徑，是實施素質教育的主渠道。轉變課堂教學方式，充分發(fā)揮地理課堂的素質教育功能，改進地理教學效果是中學地理教師的重要任務。

傳統(tǒng)的教學方式強調教師的教，“教師講，學生聽；教師寫，學生抄；學?？?，學生背；重知識，輕能力；重分數，輕素質”，在教學過程中，學生處于被動接受的地位，因此學習效果大打折扣。

新的教學方式強調學生的主體地位，注重調動學生的學習興趣，鼓勵積極探究，主動參與教學過程，美國一位教育家說：“告訴我，我會忘記；做給我看，我會記住；讓我參加，我就會完全理解?！睘榱四軌虺浞职l(fā)揮學生的主體地位，形成了諸如探究學習、合作學習、自主學習等一系列教學方法，將以上方法落實到教學實踐，要特別注意追求其有效性

第五篇：有效溝通的要素

有效溝通的要素

一、要注意傾聽

1、聽話比說話要重要

大多數人只會說話，不太會聽話，真正聽得懂話的人少之又少。聽話比說話要重要。因為會說話的人給人聰明的印象，而會聽話的人，雖然不像說話者那么耀眼，卻給人親切，關懷的感受，更具吸引力。傾聽的重要還在于，了解他人心聲，是溝通的渠道。

2、傾聽的原則

傾聽是重要的，如何洗耳恭聽呢？原則有三：即不可分神，集中注意力，用心去聽。

3、適時發(fā)問，幫助說者理清頭緒

對方說話時，原則上不要去打斷，而是及時發(fā)問，比一味點頭更有效用。

4、從談話中了解的意見與需求

二、要保持微笑

微笑是人際關系中最好的潤滑劑，它表示了友善，親切，禮貌及關懷，不但能使自己從內心產生快樂的情緒，鼓舞自己，而且能夠改變氣氛，縮短人與人之間距離，創(chuàng)出一個快樂的天地。

三、要信守承諾

言行一致，信守承諾，將受到歡迎，并會逐步取得對你的信賴。

四、要勇于認錯

一個人做錯事之后，最好的彌補方式就是認錯，最壞的方式就是掩飾。人人都會犯錯，勇于認錯，別人非但不會責怪，還會使人產生誠實的好印象，較易獲取信賴。

五、要牢記人名

人類最關心的是自己，假如你能尊重并記住別人的姓名，就表示你在乎他。

1、用心仔細聽

把記別人姓名當作重要事，每當認識新朋友時，一方面用心注意聽，一方面牢牢記住。若聽不清對方的大名，請立刻再問一次。切記！每一個人對自己的名字，比全世界的人名總合起來還關心。

2、利用筆記，幫助注意

別信任自己的記憶力，在取得對方名片后，必須把他的特征，嗜好，專長，生日等寫在名片背后，以幫助記憶。當然，若能配合照片另制資料卡，則更理想。

3、反復使用，協(xié)助記憶

重復一個人的姓名，能夠幫助記憶。因此，在初次談話中，應故意多叫幾次對方的大名。如果對方的姓名很少見或奇特，不妨請教其寫法與取名經過。此種以姓名為話題的處理方式，更能加深印象。