第一篇：這個學(xué)期的物理教學(xué)主要以復(fù)習(xí)為主

這個學(xué)期的物理教學(xué)主要以復(fù)習(xí)為主，在復(fù)習(xí)時先以書本為主，每個知識點都作全面的復(fù)習(xí)，單節(jié)的復(fù)習(xí)時間較長，而且學(xué)生必須在復(fù)習(xí)的過程中掌握考點的物理知識。這樣在復(fù)習(xí)中學(xué)生才能對所學(xué)的知識舉一反三運用到各種不同的題型中，才能有把握的去做綜合能力題。第一?？荚囃曛筮M行第二輪復(fù)習(xí)，這輪的復(fù)習(xí)以初三物理為主。分光學(xué)板塊、聲熱板塊、電學(xué)板塊這四大板塊。每個板塊列出考點知識，學(xué)生先對照考點回憶一遍，然后進行考點知識的訓(xùn)練。這一輪復(fù)習(xí)到五月底結(jié)束，六月份進行專題復(fù)習(xí)，針對中考的題型，分作圖專題、計算專題、實驗專題、填空專題、選擇專題等。這樣一方面讓學(xué)生懂得每種題型的解題技巧，另一方面再次對知識點以不同形式進行訓(xùn)練，讓學(xué)生在練習(xí)的同時加強理解。等到中考前夕，多次進行中考題的測試和講評，讓學(xué)生在做題過程中盡量減少失誤。

每節(jié)課把知識點通過誘導(dǎo)的方法，激發(fā)學(xué)生潛在的求知欲，讓學(xué)生從點到面的把物理知識消化、吃透。而不是停留在“灌輸式”的教學(xué)上。在第一輪復(fù)習(xí)時，尖子生會輕視基礎(chǔ)，這樣我在復(fù)習(xí)時，總會找?guī)讉€易出錯的題進行課堂10分鐘測試，讓他們自己檢測一下對基礎(chǔ)的理解程度。這樣，他們發(fā)現(xiàn)了自己的錯誤，也不敢輕視基礎(chǔ)了，反而會覺得基礎(chǔ)很重要。例如，我們在復(fù)習(xí)近平面鏡成像時，學(xué)生閉上眼睛都能說出平面鏡能成正立、等大的虛像。出個題一考他們畫平面鏡里的成像時，有六成以上的學(xué)生會把像畫成實線，還有部分學(xué)生對斜放的平面鏡的像找錯。這說明學(xué)生在學(xué)時只停留在表面的記憶上，而沒有去真正理解知識。因此，無論是哪個知識點的復(fù)習(xí)都必須復(fù)習(xí)得有血有肉，這樣學(xué)生覺得有收獲，能開發(fā)智力，而且又樂意學(xué)。

對于普通學(xué)生的教學(xué)其實會更難，我不會以為他們對自己要求低，就隨便應(yīng)付。課堂上我要讓每一個學(xué)生行動起來，就必須先激發(fā)他們對學(xué)習(xí)物理的興趣，每堂課講幾個重要的的知識點之后就對應(yīng)進行訓(xùn)練，鼓勵學(xué)生都動腦，有時采取小組賽來刺激他們，有時講點有趣的話題讓他們回到課堂上來。例如，學(xué)生對《超級女生》比較感興趣，我有時就說說超女的一點信息，他們頓時情緒高漲，想睡覺的同學(xué)也沒了睡意；有時把其它課程和物理聯(lián)系起來，這樣，學(xué)生覺得老師不會那么死板，又有點敬佩老師，就會形成老師說的話具有權(quán)威性；有時我把一些有趣的物理實驗在課堂再次演示，如在復(fù)習(xí)大氣壓強時，我先題問生活中的大氣壓強實例有哪些，但學(xué)生只能回答出幾個例子，接著我通過課件實驗演示給他們，學(xué)生發(fā)現(xiàn)原來生活中處處存大大氣壓強，通過這種手段，能讓學(xué)生記憶深，有收獲。另外，每周做過的習(xí)題，我都會搜集起來，周末前后時找個時間，再測驗一次，學(xué)生對這些題能做出個八九成，自然就有學(xué)習(xí)的動力了。

這學(xué)期我們收獲頗多，但也有美中不足的地方。如學(xué)生的書寫格式不規(guī)范，答題不到位，事事必親自過問?這都是我在接下來的教學(xué)中有待改進的地方。

第二篇：教學(xué)反思：以學(xué)生為主

教學(xué)反思：以學(xué)生為主

鄭莊中學(xué)任佳

教師在教學(xué)后對自己的教案及設(shè)計思路進行反思，不僅是教師對自己教學(xué)設(shè)計的再次查缺補漏、吸收和內(nèi)化的過程，更是教師關(guān)注學(xué)生，體現(xiàn)教學(xué)“以學(xué)生為本”這一理念的過程

1、學(xué)生的參與狀態(tài)，教學(xué)反思：以學(xué)生為主。學(xué)生在課堂上主體地位的確立，是以一定的參與度做保證的，學(xué)生沒有參與，或參與得不夠，就算不上＂主體＂。學(xué)生的參與狀態(tài)，既要看參與的廣度，又要看參與的深度，就廣度而言，學(xué)生是否都參與到課堂教學(xué)中來了，是否參與了課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)；就深度而言，學(xué)生是被動地、應(yīng)付地學(xué)習(xí)，還是積極主動地探究。一切都以學(xué)生的活動為主，教師只是一個組織者、引導(dǎo)者與合作者，教學(xué)反思《教學(xué)反思：以學(xué)生為主》。

2、學(xué)生的交流狀態(tài)。交流是培養(yǎng)學(xué)生合作精神的重要手段，也是學(xué)生為主體的一種具體的體現(xiàn)，課堂上，教師只有創(chuàng)設(shè)民主、平等、寬松、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能讓學(xué)生感到自己在這個環(huán)境里是安全的、融洽的、自主能動的，他才能和同學(xué)、教師進行平等的對話。開始時，我以同桌之間互相交流，發(fā)現(xiàn)有的組別同學(xué)關(guān)系不好，知識面差距過大，造成不能很好交流，于是我又允許有的以前后桌為單位交流，使學(xué)生能夠互相交流。

3、學(xué)生的達成狀態(tài)。在課堂上，教師要時刻關(guān)注學(xué)生有無切實掌握這些知識，并將這些新知識納入自己原有的知識體系中融會貫通的能力。同時，還要關(guān)注學(xué)生在獲得知識學(xué)習(xí)過程中是否積極主動的跟進、共鳴、投入，每一個學(xué)生是否在原有基礎(chǔ)上得到了盡可能大的進步與發(fā)展。在致力于面向全體學(xué)生的同時，是否能使“優(yōu)等生” “吃得飽”，讓“慢生”“后進生”吃得了，真正學(xué)有所得，各得其所，從而使不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。

第三篇：以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計

一、以學(xué)為主教學(xué)模式的特點

以學(xué)為主,即以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動性、創(chuàng)造性，全面提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，以適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會和終身教育發(fā)展的需要，是當今教育的主題。新課程提出，以“學(xué)”為主的教學(xué)模式更關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)，包括課堂中師生互動、自主學(xué)習(xí)、同伴合作中的行為表現(xiàn)、參與熱情、情感體驗和探究思考的過程等等，即關(guān)注學(xué)生在課堂上是怎樣學(xué)的，通過了解學(xué)生在課堂上如何討論交流、合作、思考、獲得結(jié)論及其過程等學(xué)生的行為表現(xiàn)，借此評價課堂教學(xué)的成敗。

以學(xué)為主的教學(xué)模式即使關(guān)注教師的行為，也是關(guān)注教師如何促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，如教師如何組織并促進學(xué)生的討論，如何評價和激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和探究興趣等，來評價教師課堂行為表現(xiàn)對學(xué)生“學(xué)”的價值。以學(xué)論教，從關(guān)注“教”到關(guān)注“學(xué)”。新課程倡導(dǎo)新的學(xué)習(xí)方式，以學(xué)生自主合作和探究為主，教師不應(yīng)再充當導(dǎo)演的角色，而應(yīng)成為學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)造者、組織者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與者、促進者，花時間去琢磨學(xué)生 琢磨課堂，關(guān)注學(xué)生在課堂上可能的反應(yīng)，思考相應(yīng)的對策，了解學(xué)生的需要，真正上好每一節(jié)課。課堂教學(xué)不應(yīng)再成為教師自我展示的舞臺，讓學(xué)生在課堂上學(xué)會和會學(xué)，才是教師的本職工作。

案例：對高職高專計算機專業(yè)C語言課堂中以“學(xué)”為主的教學(xué)模式的探討與努力

傳統(tǒng)的C語言教學(xué)模式以“教”為主，老師在課堂上給學(xué)生講解大量的知識，學(xué)生在課內(nèi)或課后去理解消化、應(yīng)用課堂的內(nèi)容。以“教”為主的教學(xué)模式，教師傳授的知識面廣而深入，對于有一定基礎(chǔ)并熱愛編程的學(xué)生在課堂上吸收的內(nèi)容較為豐富，能較好地打好他們的編程理論基礎(chǔ)。但是，該方法也有它的不足之處，對于中下水平的學(xué)生，以“教”為主的教學(xué)模式使得這一批學(xué)生學(xué)習(xí)較為被動，而且由于課堂知識點廣泛而深入，知識量過大，學(xué)生聽課會感覺很累，這大大地降低他們對學(xué)習(xí)C語言的熱情和積極性，久而久之，學(xué)生就會厭倦該門課程的學(xué)習(xí)，而高職高專類計算機專業(yè)的學(xué)生，從高考情況可以知道學(xué)生的學(xué)習(xí)能力中等偏下，如果上C語言基礎(chǔ)課程時，再用以“教”為主的教學(xué)模式，學(xué)生聽得困難，老師也講得費勁，顯然效果不太理想，更為重要的是該種教學(xué)模式極有可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，從而對編程類的課程產(chǎn)生排斥心理，對日后專業(yè)課程的學(xué)習(xí)影響極為不利。以“學(xué)”為主 的教學(xué)模式則強調(diào)課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)為主，教師起輔助作用的教學(xué)理念，促使每個學(xué)生都積極主動地參與到課堂氣氛中，這種教學(xué)模式能極大地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)C語言的積極性與主動性，較好地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)C語言的熱情及動手能力。在高職高專計算機專業(yè)C語言課程開展以 “學(xué)”為主的教學(xué)模式中，吳老師做了以下幾個方面的努力：

1.專門利用開學(xué)第一次課時間給學(xué)生講述C語言在當前社會的應(yīng)用領(lǐng)域，讓學(xué)生明確當前學(xué)好C語言對他們?nèi)蘸蠊ぷ饔泻斡锰帯?/p>

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，C語言的首次課程都是根據(jù)教材給學(xué)生上課，而幾乎所有的C教材首次課都是只介紹編程語言的發(fā)展歷史以及C語言自身的一些特點，事實上，在就業(yè)形勢越來越嚴峻的今天，學(xué)生的主觀性與目的性則越發(fā)明確清晰。他們每學(xué)一門課程往往最關(guān)心的則是這門課程有什么用，學(xué)習(xí)它可以在當今社會哪些領(lǐng)域去應(yīng)用它，學(xué)好這個以后，畢業(yè)出去可以謀到那些職位，如果他們并不了解這些內(nèi)容，從上課一開始就茫茫然地被動接受知識，大部分學(xué)生的積極性肯定不高。在首次課程中，吳老師給學(xué)生介紹了C語言的幾個主要應(yīng)用領(lǐng)域，其中重點講述當前最熱門的C語言應(yīng)用領(lǐng)域之一嵌入式開發(fā)，介紹了該種開發(fā)的特點，當前及將來幾年內(nèi)人才的緊缺程度以及從事該職業(yè)的報酬范圍這次課收效甚好上完這次課后，學(xué)生對學(xué)習(xí)C語言都有一個明確的定位，日后培養(yǎng)對學(xué)習(xí)C語言的積極性起到了較好的動員作用。

2.講課過程中經(jīng)常對學(xué)生強調(diào)C語言對后續(xù)課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)作用，并橫向比較多門編程語言的異同點，讓學(xué)生意識到 C語言對后續(xù)專業(yè)課程學(xué)習(xí)的重要性。高職高專計算機專業(yè)C語言是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，學(xué)好與否對后面一系列專業(yè)課的學(xué)習(xí)影響較大，高職計算機專業(yè)除開設(shè)了C語言外，后續(xù)專業(yè)課程還有 C++、VB、JAVA、ASP等都是與編程相關(guān)的一些開發(fā)工具，而對于任何開發(fā)語言，其基礎(chǔ)內(nèi)容不外乎就是變量、常量、程序結(jié)構(gòu)、數(shù)組、函數(shù)等，故學(xué)好C語言，對學(xué)好后續(xù)課程具有深遠而重大的意義。在課堂上，吳老師講解C語言知識點的同時，間接地穿插講解后續(xù)課程開發(fā)工具中相同知識點的一些異同之處，比如變量，C、C++、JAVA均采用相同的變量定義模式，而VB與ASp中的VBS則定義時用的關(guān)鍵字與數(shù)字類型關(guān)鍵字與C相異，但歸根結(jié)底，變量所代表的核心概念是一致的，只是不同開發(fā)工具用語有所不同。同樣的方式吳老師也用到了C語言其他知識點的講解上。雖然學(xué)生沒有接觸過除了C以外的開發(fā)語言，但是，讓學(xué)生預(yù)先有一個對其他開發(fā)工具概念上的了解，對于系統(tǒng)地掌握開發(fā)工具的基礎(chǔ)知識有較深遠的意義通過這樣的課堂模式，學(xué)生普遍反映了解知識面更廣，同時更深刻地體會到C語言在后續(xù)課堂中的重要基礎(chǔ)地位，更加深了他們學(xué)習(xí)C語言的主動性與積極性。

3.把理論課堂上以講授為主的教學(xué)模式改為大家參與為主教師為輔的一種課堂氛圍。

利用多媒體等教學(xué)工具發(fā)揮學(xué)生對課堂的參與積極性傳統(tǒng)教學(xué)模式下的C語言理論課堂均是以教師講授為主，學(xué)生學(xué)習(xí)被動，久而久之，學(xué)生學(xué)習(xí)C語言的主動性與熱情會大打折扣，漸漸就對學(xué)習(xí)C語言產(chǎn)生排斥心理，而開展以“學(xué)”為主的課堂模式，吳老師對每次理論課都做了精心安排，以90分鐘課堂為例，吳老師對課堂時間安排如下： 復(fù)習(xí)上次課內(nèi)容：約5分鐘；

提出本次課程學(xué)習(xí)的重點、難點及一些相應(yīng)的問題，讓學(xué)生帶著問題看書：約10分鐘； 講授本次課程知識點：約15分鐘； 舉例：15分鐘；

出幾題本次課程的課堂練習(xí)給學(xué)生當堂完成，同時叫幾名同學(xué)到黑板上完成練習(xí)過程，老師指導(dǎo)、監(jiān)督學(xué)生完成練習(xí)約20分鐘。

點評：先由大家點評在黑板上完成練習(xí)的同學(xué)的作品，指出他們的優(yōu)點與不足之處，然后老師來做總結(jié)，總結(jié)內(nèi)容包括黑板上作品存在的問題，教室里大部分同學(xué)做練習(xí)的過程中遇到的問題，最后老師才把個人對練習(xí)的一些解決方法講授給學(xué)生以示參考，同時重點突出哪個地方應(yīng)用了本次課程的知識點：20分鐘

對本次課程做小結(jié)，對下次課程做安排：5分鐘

如此課堂模式，90 分鐘的課程，學(xué)生參與積極性很高，連平時那些喜歡上課睡覺、講話、發(fā)呆的同學(xué)也不敢松懈，都能積極地參與到課堂中來，上好每一次課，因為學(xué)生都有機會在課堂上被抽點到黑板把課堂練習(xí)做出來接受大家點評。這種以“學(xué)“為主的課堂授課方式，一個學(xué)期下來，除了調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與積極性外，更深入地培養(yǎng)了學(xué)生的編程思想，為他們的后續(xù)課程，甚至他們?nèi)蘸蟮木蜆I(yè)打下了一定的基礎(chǔ)。

4． 在上機課上，把傳統(tǒng)的收繳作業(yè)課后批改的上機模式改為隨堂評閱的上機模式，同時，上機過程中學(xué)生遇到問題時，則鼓勵學(xué)生之間相互討論解決或自行查資料解決，遇到大家都無法解決的問題，則由老師引導(dǎo)解決高職高專類計算機專業(yè)C語言一般開設(shè)在開學(xué)第一學(xué)期，學(xué)生剛由中學(xué)轉(zhuǎn)入大學(xué)，學(xué)習(xí)模式依舊沒有轉(zhuǎn)變，均是接受傳統(tǒng)儒家思想中的不懂就問或不恥下問。事實上，進入大學(xué)后，學(xué)生自身要學(xué)習(xí)一定的基礎(chǔ)知識外，還有一點非常重要的就是要學(xué)會學(xué)習(xí)對于一門編程語言，如果學(xué)生一遇到問題就問老師，顯然很難掌握好它在上機過程中，我給學(xué)生準備的上機題目約5至7道，其中有至少1道題是理論課堂上的課堂練習(xí)題，這更有利于學(xué)生熟悉理論課堂上的知識點約4題為新題，其中3題是應(yīng)用課堂理論知識點的新練習(xí)，1題為綜合類型的附加題上機過程中，老師一直鼓勵學(xué)生自行解決遇到的問題，不能過分依賴老師如此方式的上機課大大培養(yǎng)了學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力，降低學(xué)生對老師的傳統(tǒng)依賴心理，增強了學(xué)生間的協(xié)作能力，這恰恰是一個程序員應(yīng)該具備的基本素質(zhì)學(xué)生在完成除了附加題外的上機題目后，即可舉手示意讓老師檢查我在看完調(diào)試結(jié)果與源程序后，給以相應(yīng)的上機評分，指出他們編程過程中存在的問題，贊揚他們的優(yōu)點，叮囑他們程序仍需改進的地方。對已經(jīng)被檢查作業(yè)的同學(xué)，則繼續(xù)完成附加題并以作業(yè)形式上交給老師，如果連附加題都已經(jīng)完成，則學(xué)生可以提前離開機房這種上機模式一來培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力，二來培養(yǎng)了學(xué)生之間的合作精神，三來由于每個學(xué)生都當場了解了自己完成練習(xí)過程中的優(yōu)點與不足之處，會在課后或下次課堂更努力主動、積極地去學(xué)習(xí)，而且，學(xué)生的編程能力與對程序的糾錯能力也大大提高。3 結(jié)束語

以“學(xué)“為主的教學(xué)模式克服了教師主導(dǎo)整個課堂的做法，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，把課堂還給了學(xué)生，提高了課堂教學(xué)效率，大大減輕學(xué)生的課外負擔，許多疑難問題在課堂上能及時反饋和解決此外，此模式真正提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于后進生的轉(zhuǎn)化，較適合于目前高職高專類學(xué)院后進面較大的教學(xué)實際；而且，此模式還較好地解決了課堂教學(xué)中尖子生吃不飽，后進生吃不消的問題，有利于不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)和進步。在以“學(xué)”為主的教學(xué)模式中，由于學(xué)生是認知過程的主體，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點 但當學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時，容易偏離教學(xué)目標的要求，這是其不足之處。再者, 以“學(xué)”為主的課堂模式對老師的要求則更高，因為不再是照本宣科地搬教材，為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與積極性，教師備課工作量更大，要懂 得更多的行業(yè)知識，更深入的了解行業(yè)的最新動態(tài)，還要不斷補充多門學(xué)科的知識。

二、“以學(xué)為主”教學(xué)模式的特點

（一）突出了學(xué)生的主體地位，強調(diào)學(xué)生獨立自主、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)

“以學(xué)為主”的教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生的主體性，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng) 造性，以“學(xué)”為中心，教師的“教”服從、服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，教師的一切活動都是為 了更好地促進學(xué)生的“學(xué)”，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

（二）突出了學(xué)生個性發(fā)展，注意留給學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力的空間

創(chuàng)造性與個性有密切的聯(lián)系，沒有個性談不上創(chuàng)造性。因此，現(xiàn)代教育非常重視促進學(xué) 生個性的良好發(fā)展。發(fā)展個性，對教師而言是因材施教，對學(xué)生而言則是鼓勵各顯神通，特 別是要發(fā)展他們的創(chuàng)造性?！耙詫W(xué)為主”的教學(xué)模式，將充裕的時間留給學(xué)生自學(xué)、獨立思 考，可以充分發(fā)揮個人的潛能，加上教師有針對性的指導(dǎo)，從而使基礎(chǔ)好的學(xué)生能夠?qū)W得更 好，一般學(xué)生也力盡所能，使所有的學(xué)生都能感到學(xué)習(xí)的成功。

（三）突出了啟發(fā)式教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維能力

“以學(xué)為主”的教學(xué)模式，為培養(yǎng)學(xué)生的思維能力創(chuàng)造了廣闊的空間。例如：教學(xué)過程 中教師、學(xué)生不斷提出問題，可以把學(xué)生引入“憤”、“思”的境界；教師與學(xué)生、學(xué)生與 學(xué)生之間廣泛地交流，能使學(xué)生思維更廣闊，認識更全面，解決問題也就更徹底；不同觀點 的相互“碰撞 ”，不僅能激發(fā)學(xué)生思維的積極性和主動性，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的深 刻性、敏捷性、廣泛性和創(chuàng)造性；教師精心設(shè)計的作業(yè)、練習(xí)，有利于學(xué)生深化理解，并結(jié) 合實際靈活運用，充分發(fā)揮自己的想像力和創(chuàng)造力，提高分析問題解決問題的能力。

三、運用“以學(xué)為主”教學(xué)模式應(yīng)注意解決的幾個問題

（一）要確實更新觀念，擺正位置

思想是行動的先導(dǎo)，運用“以學(xué)為主”的教學(xué)模式，必須樹立新的人才觀、質(zhì)量觀、創(chuàng)新教育觀，徹底擺脫“以教為主、以課堂講授為主、以教材為主”觀念的束縛，真正把學(xué)生放在主體位置，把“學(xué)”放在中心位置，實現(xiàn)由傳授知識為主向培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)為主的轉(zhuǎn)變。

（二）注意學(xué)導(dǎo)結(jié)合，提高教“學(xué)”藝術(shù) “以學(xué)為主”決不是讓學(xué)生“自由地學(xué)”，它是在教師的具體組織和引導(dǎo)下進行的，不但沒有減輕教師的責任和壓力，而且對教師的學(xué)識功底、教學(xué)能力要求更高。教師必須努力探索“學(xué)”的規(guī)律，提高教“學(xué)”的藝術(shù)。要注重研究學(xué)生自學(xué)的一般規(guī)律和方法，研究“教法”與“學(xué)法”的最佳結(jié)合，進行“教”的設(shè)計和“學(xué)”的設(shè)計兩方面的準備；思考題、討論題的擬定必須有利于激發(fā)學(xué)生的思維，符合疑——問——思的規(guī)律，而不是簡單的一問一答，更不是從書本上直接找到了答案了事；作業(yè)題必須有利于鍛煉提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力；討論必須嚴密組織、抓住中心、抓住爭論的焦點，不斷把討論引向深入；要造成良好的研究氣氛，教師與學(xué)生之間進行平等的討論，鼓勵發(fā)表不同意見，提倡求異思維，提倡爭辯；不僅要幫助學(xué)生總結(jié)“學(xué)”的收獲，也要總結(jié)自己教“學(xué)”的體會。

（三）徹底改革考試制度，完善課題教學(xué)質(zhì)量評估標準 要把課終考試與平時考核有機結(jié)合起來，并提高平時考核的比重；要改變過分強求解答問題統(tǒng)一性和標準性的做法，獎勵在方法和思路上有創(chuàng)見的答卷；要改變單一的閉卷筆試方法，運用多種形式檢驗學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。此外，在教學(xué)質(zhì)量的評估標準上，也要避免單純就講授水平論高低的現(xiàn)象，以教學(xué)全過程的啟發(fā)式教學(xué)、以創(chuàng)新教育的總體水平為主要評價標準。

（四）加強學(xué)習(xí)方法的研究，幫助學(xué)生提高自學(xué)能力

科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)。掌握了科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，對學(xué)習(xí)可以 起到“加速器”、“催化劑”的作用。因此，應(yīng)創(chuàng)造條件為學(xué)生開設(shè)“學(xué)習(xí)方法課”或舉辦 講座，有針對性地介紹一些學(xué)習(xí)方法，從而不斷發(fā)展和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（五）重視創(chuàng)造相應(yīng)的條件，改善學(xué)習(xí)環(huán)境

首先要有一套與“以學(xué)為主”相適應(yīng)的教材體系。教材不僅要適合教師自己“教”，更 要滿足學(xué)生的“學(xué)”。編寫教材時，要特別注意突出基礎(chǔ)性、有序性和整體性。其次，要大 力搞好教學(xué)保障。圖書館、各學(xué)科資料室、有關(guān)實驗室以及園區(qū)網(wǎng)、多媒體教室，要對學(xué)生 全時開放，為學(xué)生自學(xué)提供充實的“材料”和良好的條件。

以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計的界定

以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計，是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的 日益普及（特別是基于Internet的網(wǎng)絡(luò)教育的普及）才逐漸發(fā)展起來的。其理 論基礎(chǔ)主要是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，所以通常也把以學(xué)為主的教學(xué)設(shè) 計稱之為建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計?！耙詫W(xué)為主”就是視學(xué)生為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，在課堂教學(xué)中以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)進行教學(xué)設(shè)計，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自 主性、能動性和創(chuàng)造性，全面提高學(xué)生的基本素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐 能力，以適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會和終身教育發(fā)展的需要。

當前以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計存在的問題

當前“以學(xué)為主”的ID理論研究，隨著建構(gòu)主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網(wǎng)絡(luò)或基于Internet的教學(xué)環(huán)境下，對“以學(xué)為主”的ID理論的應(yīng)用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現(xiàn)了一些不容忽視的偏向，應(yīng)引起我們的警惕。(一)忽視教學(xué)目標分析

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標還是檢查最終教學(xué)效果和進行教學(xué)評估的依據(jù)。但是在以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計中，由于強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的教學(xué)設(shè)計中通常不是從分析教學(xué)目標開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中強調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中，往往存在一種偏向，即看不到教學(xué)目標分析這類字眼，“教學(xué)目標”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進行教學(xué)目標分析。這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”是指對當前所學(xué)知識的意義進行建構(gòu)，而“當前所學(xué)知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容顯然是當前所要學(xué)習(xí)的知識，但是一節(jié)課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理（是教學(xué)目標要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無需掌握的知識（對這類知識，教學(xué)目標只要求“了解”）。可見，對當前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構(gòu)”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當?shù)摹Ｕ_的作法應(yīng)該是：在進行教學(xué)目標分析的基礎(chǔ)上選出當前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學(xué)知識的“主題”（或曰“基本內(nèi)容”），然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。(二)忽視教師指導(dǎo)作用

在“以學(xué)為主”的ID研究中出現(xiàn)的第二種偏向是忽視教師的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教學(xué)是教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為主的學(xué)習(xí)，它強調(diào)以學(xué)生為主，但不應(yīng)忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師則是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師要對學(xué)生的意義建構(gòu)過程起促進和幫助作用。因此在以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計過程中，在充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生主體作用、用各種手段促進學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導(dǎo)作用。事實上，以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)(如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流和意義建構(gòu))，若想要取得較理想的學(xué)習(xí)效果都離不開教師的認真組織和精心指導(dǎo)，以學(xué)生為主，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計，那么這種教學(xué)必定失敗無疑：學(xué)生的學(xué)習(xí)將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半，既花費很多時間，又不得要領(lǐng)，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計中，教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇?dǎo)”(主演改由學(xué)生擔任)，教師對學(xué)生的直接灌輸減少了，甚至取消了，但教師的啟發(fā)引導(dǎo)作用和事先的準備工作、組織工作都大大增強，所以對教師的作用不應(yīng)有絲毫的忽視。(三)忽視自主學(xué)習(xí)設(shè)計

建構(gòu)主義的核心是強調(diào)學(xué)生主動建構(gòu)知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結(jié)論：基于建構(gòu)主義的、以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計主要是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，即如何設(shè)計出適合于學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，而學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”本身反而被忽視了。顯然，這是一種本末倒置的做法。建構(gòu)知識的意義是建構(gòu)主義的基本出發(fā)點，也是建構(gòu)主義追求的最終目標。但是“意義的建構(gòu)”不是由別人（例如教師或輔導(dǎo)員）而是要由學(xué)生自己完成的，學(xué)生必須在適當?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境下通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，即通過“自主學(xué)習(xí)”才能完成。學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，他們的自主學(xué)習(xí)才是對所學(xué)知識實現(xiàn)意義建構(gòu)的“內(nèi)因”；學(xué)習(xí)環(huán)境只是促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種“外因”；外因要通過內(nèi)因才能起用。設(shè)計理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是必要的，因為這有利于促進學(xué)生的意義建構(gòu)；但是更應(yīng)重視學(xué)生自學(xué)習(xí)的設(shè)計，因為缺少這種自主學(xué)習(xí)，就是有再理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，意義建構(gòu)也無從說起。(四)忽視教學(xué)模式設(shè)計

由于建構(gòu)主義強調(diào)要設(shè)計適合學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)，這就使不少人誤認為意義建構(gòu)只與學(xué)習(xí)過程有關(guān)，而與教學(xué)過程無關(guān)，因而教學(xué)模式的設(shè)計被認為與意義建構(gòu)過程無關(guān)而完全被忽視。事實上，只要是有教師參與的教學(xué)過程（不是純粹的自學(xué)過程）就存在對教學(xué)過程（即教學(xué)活動進程）的控制與優(yōu)化問題，也就是存在教學(xué)模式設(shè)計問題。如前所述，教學(xué)模式存在對理論的依附性、動態(tài)性、系統(tǒng)性和層次性等重要基本特性，并能反映和體現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)的整體性能。所以，如果只考慮學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而忽視教學(xué)模式的設(shè)計，必將導(dǎo)致對整個教學(xué)活動進程總體結(jié)構(gòu)設(shè)計的忽視和對各要素之間彼此關(guān)聯(lián)與協(xié)調(diào)考慮的欠缺。也就是說，對教學(xué)系統(tǒng)中某一個或某幾個要素的設(shè)計，考慮可能是很周密、很完善的，但從整體配合即從系統(tǒng)的觀點考慮，則很可能有問題(不能體現(xiàn)出整體效益)；或者說，有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，在“靜態(tài)”(例如在教學(xué)活動開始之前)情況下看起來可能很不錯，但是一旦實施教學(xué)活動進程，即轉(zhuǎn)入“動態(tài)”運行以后教學(xué)系統(tǒng)性能就急劇下降。這些都是只考慮學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(屬于靜態(tài)設(shè)計)而忽視教學(xué)模式設(shè)計(動態(tài)設(shè)計)的必然后果。在以教為主的教學(xué)設(shè)計中存在這樣的問題，在以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計中同樣存在這個問題。因為只要是教學(xué)系統(tǒng)（而不是無教師參與的自學(xué)系統(tǒng)），就必須要考慮師生的互動和該系統(tǒng)的運動變化，即要考慮其教學(xué)活動進程才有意義，因為教學(xué)過程總是由教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間交互作用而形成的動態(tài)過程。不把山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文重點放在動態(tài)的教學(xué)模式設(shè)計，而是放在靜態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，將難以達到理想的效果。

正是基于以上幾個方面的考慮，我們認為在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的分類中采用“以學(xué)為主”的名稱而不采用教學(xué)模式分類中“以學(xué)生為中心”（或以“學(xué)”為中心）的名稱是恰當?shù)模溆靡饩褪窍胍苊馍鲜龈鞣N偏向。對整門課程及各教學(xué)單元進行教學(xué)目標分析，以確定當前必需學(xué)習(xí)與掌握的知識“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容)。

第四篇：以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計案例

課例 1 ：澳大利亞“門尼·彭茲中心小學(xué)”所作的教改試驗（拋錨式教學(xué)）

試驗班為六年級，有 30 名學(xué)生，教師名字叫安德莉亞，當前要進行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題。確定與主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。經(jīng)過一段時間在圖書館和 Internet 上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關(guān)于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點。播放后立即進行討論。

一位學(xué)生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每 4 年召開一次。

另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如 1904 年、1906 年和 1908 年這幾次是每兩年舉行一次。

還有一些學(xué)生則注意到在時間軸線的 1916 年，1940 年和 1944 年這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”

有的學(xué)生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出 1916 年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940 年和 1944 年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認為有必要對米徹爾和沙拉開發(fā)的多媒體軟件作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰(zhàn)對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會做出特別的解釋。

這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的 1940 年這點上，以說明是他發(fā)動了二次大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學(xué)：“有無不同意見？”

沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當使用一張能真實反映二次大戰(zhàn)給人民帶來巨大災(zāi)難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發(fā)言表示贊許。

從以上課例可以看到，教師為這個教學(xué)單元進行的教學(xué)設(shè)計主要是讓學(xué)生用多媒體計算機建立一個有關(guān)奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”（學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容），用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引入深入。

在這個課例中，學(xué)生始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計和在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中畫龍點睛的引導(dǎo)；教師在整個教學(xué)過程中說的話很少，但是對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。整個教學(xué)過程圍繞建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)這幾個認知環(huán)節(jié)自然展開，而自始至終又是在多媒體計算機環(huán)境下進行的（同時用 Internet 實現(xiàn)資料查詢），所以上述例子是以多媒體計算機和 Internet 作為認知工具實現(xiàn)建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)的很好課例。

課例 2 ：澳大利亞“偉治·柏克小學(xué)”所作的教改試驗（支架式教學(xué)）

試驗班由三年級和四年級的學(xué)生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學(xué)內(nèi)容是自然課中的動物。瑪莉為這一教學(xué)單元進行的教學(xué)設(shè)計主要是，讓學(xué)生自己用多媒體計算機設(shè)計一個關(guān)于本地動物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動物”概念框架的情境（如前所述，概念框架是實現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”）?，斃蛘J為這種情境對于學(xué)生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。

她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示?，斃蜃尯⒆觽冏约哼x擇：愿意開發(fā)哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關(guān)的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。

然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學(xué)習(xí)小組。這樣，每個展館就成為學(xué)生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料。

例如，他們到動物園的相應(yīng)展館去實地觀察動物的習(xí)性、生態(tài)，到圖書館和 Internet 上去查詢有關(guān)資料，以獲取動物圖片和撰寫說明（將學(xué)生引入一定的問題情境－－使學(xué)生處于概念框架中的某個節(jié)點）。在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書館和 Internet 上搜集素材適時給學(xué)生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學(xué)生以適當?shù)闹笇?dǎo)（幫助學(xué)生沿概念框架攀升）。然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。這種圍繞一定情境進行自我探索的學(xué)習(xí)方式，不僅大大促進了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的認知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開展的協(xié)作學(xué)習(xí)，只要教師引導(dǎo)得法將是加深學(xué)生對概念理解、幫助學(xué)生建構(gòu)知識意義的有效途徑。

例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學(xué)提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學(xué)生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。

于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學(xué)生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力。

瑪莉在這里連續(xù)向?qū)W生提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學(xué)法將學(xué)生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

課例 3 ：美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院所作的教改試驗（隨機進入教學(xué)）

美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在 R.E.Calza 和 J.T.Meade 的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個“遺傳技術(shù)”（GenTechnique）課程教學(xué)改革試驗研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在 Internet 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)具有動畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用教學(xué)方法主要是隨機進入法。

該教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)滿足以下要求：幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點側(cè)重基本概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)還能實際驗證。該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進行。

（一）確定主題：通過教學(xué)目標分析確定本課程的若干主題（即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關(guān)的知識內(nèi)容例如：細胞結(jié)構(gòu)、染色體的組成、DNA 的化學(xué)成分和遺傳代碼以及 DNA 的復(fù)制方式等等）；

（二）創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)與分子遺傳和生物技術(shù)有關(guān)的多樣化的實際情境（為隨機進入教學(xué)創(chuàng)造條件）；

（三）⑶ 獨立探索：根據(jù)學(xué)生的意愿可選學(xué)下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對該主題的認識與理解（“隨機進入學(xué)習(xí)”）； 1.學(xué)習(xí)主題 1 ：閱讀有關(guān)細胞知識及結(jié)構(gòu)的課文，觀看有關(guān)細胞結(jié)構(gòu)的動畫（動態(tài)演示）； 2.學(xué)習(xí)主題 2 ：閱讀有關(guān)染色體的組成成分及其相互作用的課文，觀看相應(yīng)的動態(tài)演示；

3.學(xué)習(xí)主題 3 ：閱讀有關(guān) DNA 的化學(xué)成分、結(jié)構(gòu)和遺傳代碼的課文，并觀看相應(yīng)的動態(tài)演示（學(xué)生可在三維空間中，通過多種不同的變化形式、多側(cè)面地觀察、了解、認識 DNA 的結(jié)構(gòu)成分及遺傳特性，即可隨機進入學(xué)習(xí)。）；

4.學(xué)習(xí)主題 4 ：閱讀有關(guān) DNA 復(fù)制（合成）機制、復(fù)制方式的課文，并以病毒、微生物和哺乳動物作為模型觀看有關(guān) DNA 復(fù)制機制、復(fù)制方式的動態(tài)演示（可通過隨機進入學(xué)習(xí)，加強對本主題的理解）。

（四）協(xié)作學(xué)習(xí)：在上述獨立探索基礎(chǔ)上，開展基于 Internet 網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和 E － mail 可對學(xué)生布置作業(yè)、對討論中的觀點加以評判和進行個別輔導(dǎo)；

（五）自我評價：為檢驗對知識的建構(gòu)與驗證，學(xué)生在經(jīng)過上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進行自我評價，為此該系統(tǒng)設(shè)計了一套自我評價練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容均經(jīng)過精心挑選，使之能有效地測試學(xué)生對基本概念、基本原理和基本過程的理解；

（六）深化理解：根據(jù)自我測試結(jié)果，有針對性地對薄弱環(huán)節(jié)作補充學(xué)習(xí)與練習(xí)，以深化與加強對知識的理解與驗證的能力。

課例 4 ：《荷花》教學(xué)設(shè)計

福建霞浦四門橋小學(xué) 湯養(yǎng)珍

一、設(shè)計理念（以人為本）

人，雖為血肉之軀，卻因有情而顯得血肉豐滿。兒童，更是人小情多，可稱得上“情感的王子”。我們的小學(xué)語文教材也是有情之物。中國的文學(xué)創(chuàng)作歷來講究一個“情”字。“情者文之經(jīng)”、“情動而辭發(fā)”“為情造文”等闡述無不表明“情”乃文之脈。小學(xué)語文教材正是情景交融的產(chǎn)物。折射出作者豐富的情感?！逗苫ā肥且黄獙懢坝洈⑽?，寫“我”去公園賞荷，陶醉于白荷花的豐姿神韻，與荷融為一體的事，贊美了荷花婀娜多姿、生機盎然的美，表達了作者熱愛大自然的思想感情。作者因景入情，以情觀景，情景交融，不僅寫出了荷花的豐姿，而且寫出了荷花的神韻，使讀者既賞心悅目，又有身臨其境的感覺。學(xué)生有情，文亦有情，“課文――學(xué)生”之間情感的橋梁就是教師的情感，要由老師去點燃、去傳遞、去深化，讓學(xué)生的情感隨文波動起伏，與文共鳴，與景相融，物我兩忘，達到“潤物細無聲”的熏陶效果。

二、設(shè)計思路（以情為軸）

（一）未成曲調(diào)先有情 兒童的情懷是一灣淺淺的河，無風(fēng)不起浪，無物不揚波，外力像一只蜻蜓在水上輕輕一點，或是像一陣微風(fēng)悄悄地掠過水面，它就平靜不下來。新課伊始，老師要放飛一群“蜻蜓”，要送過一陣“微風(fēng)”，讓孩子情感的河蕩漾起來，使他們對新課的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種期盼的欲望、關(guān)注的心理。情感的醞釀有賴于“情境的創(chuàng)設(shè)”，為此我設(shè)計了如下環(huán)節(jié)入新課：

播放樂曲“出水蓮”，學(xué)生閉眼欣賞，想象音樂帶給他的畫面，音樂撥動了學(xué)生的心弦，令學(xué)生展開想象的翅膀。并介紹從古自今荷花就是文人描寫、喜愛的對象，贊美荷花的詩篇數(shù)不勝數(shù)，使學(xué)生產(chǎn)生對荷花的急切向往之情，很想看看荷花。此時，跟學(xué)生說：“就讓我們乘著音樂的翅膀，到荷花池邊去看一看，聽一聽吧！”

學(xué)生的視覺、聽覺、想象、思維“多頻道運作”，全身心感應(yīng)，“未成曲調(diào)先有情”。

（二）心有靈犀一點通

語言的學(xué)習(xí)，是學(xué)生與課文的對話。學(xué)生的情感總與他們對教材的認識相聯(lián)，而作者的情感是寓于他們所描繪的對象之中的，如何讓學(xué)生走進課文，入情入境，進而一下子揪住學(xué)生的心，這是進入課文的第一通道。導(dǎo)入新課后我是這樣設(shè)計的：請同學(xué)們閉上眼睛，展開想象的翅膀，一起來傾聽《荷花》。聽完后，荷花美景縈回于學(xué)生腦海，久久不能散去。這時，我沒有讓學(xué)生說腦海中的境象，只是輕輕地說：“噓！不要聲張，不要打破荷花池邊的寧靜，把你腦海中的美景留著，帶著它一起去讀讀課文吧！“學(xué)生一下子墜入了文中優(yōu)美的畫境當中，找到了與課文的共鳴通道。學(xué)生的心靈之門也隨之打開，進入了荷花的世界，荷花美景也隨之一點點地展現(xiàn)。教學(xué)也隨著情感層層遞進。

如抓住“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”的“冒”字讓學(xué)生體會荷葉長得使勁和迅速。進而引導(dǎo)學(xué)生“：如果這句話讓你來寫你準備用什么字呢？”打開學(xué)生富有個性化的思維空間，繼而打開學(xué)生的想象空間。引導(dǎo)思考想象“這滿地的白荷花在碧綠的大圓盤之間冒出來，仿佛想干什么？”讓學(xué)生換位思考，貼近荷花，產(chǎn)生荷花的情愫。接著讓學(xué)生做動作朗讀文中荷花的三種姿勢，使學(xué)生感受自己就是荷花冒出開花，把荷花的動作、情感移植到自己身上，達成與荷花的融合，可謂與荷花“心有靈犀一點通”，舉手投足均有情。

（三）情之所至醉為荷

物我兩忘是情感的最高境界，隨著學(xué)生對荷花形象理解的深入、情感的交融，使學(xué)生“忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花”，隨風(fēng)舞蹈，與物交流?！膀唑扬w來過，告訴我清早飛行的快樂。小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢??”適時擴展學(xué)生視野：“你還看到??你還聽到??”宛若就是美若天仙的荷花仙子吸收著日月精華，品評著物語流聲。醉了，醉了，班上成了荷花池，飄舞著滿地的荷花。完全達到了物我合一的境界，學(xué)生走進了課文，領(lǐng)悟到荷花的神韻。

（四）一言一語總關(guān)情。

學(xué)生的情感被激活了，無窮無盡的贊嘆充塞于胸腔，他們不容自遏地想抒發(fā)自己的情感。情感的抒發(fā)可以使學(xué)生之間的內(nèi)心感受得到交流，可以相互啟發(fā)，相互感染。因此我讓學(xué)生美讀、做動作讀。在第二自然段中還讓學(xué)生誦讀。在反復(fù)品讀欣賞后，荷花的美躍然紙上，呼之欲出。當學(xué)生醉為荷花的時候，讓他說說“此時我最想??”學(xué)生的情感達到了高潮，一言一語飽蘸著深情，促進了學(xué)生對優(yōu)美詞匯的積累和內(nèi)化，使學(xué)生的受到美的洗禮，全身心溢滿了美的因子，從而達到了全面發(fā)展。

三、教學(xué)流程

（一）感受音樂，情境導(dǎo)入 播放音樂，出示畫面，激情導(dǎo)入。

（二）進入情境，初品課文 1.閉眼聽錄音想象。

2.帶著腦中荷花美景自由讀文、找出寫荷花美的語句，品讀談感受。

（三）精讀細研，品味荷花 1.品味荷葉美 2.品讀荷花美

（1）荷花“冒”出美。（2）荷花姿勢美。3.想象荷花美。

（四）轉(zhuǎn)換角色，個性體悟

1.在情境中學(xué)生醉為荷花，展示各種姿勢。

2.大膽想象，你變成了一朵荷花，小魚會告訴你什么？小鳥會告訴你什么？你最想說什么？

（五）積累延伸，美感再造。1.醉在荷花池邊你會發(fā)出什么感嘆？ 2.此時此刻你最想做什么？

（如用最好的畫筆畫下它，讓它永遠與我們相伴。又如用最美的語言寫下來??）

水到渠成，不露痕跡的表明，摒棄以往歸納的生硬，不失時機地升華學(xué)生的情感，讓學(xué)生心中充盈著美的情愫，讓童真、童趣溢于言表。

第五篇：以學(xué)為主感受

觀看“以學(xué)為主”課例感受

2016年12月5日，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)了觀看了“以學(xué)為主”課例后，感受頗深。變被動于主動，這樣把學(xué)習(xí)者積極性充分調(diào)動起來，同時也能使其逐步引向深入，更符合學(xué)習(xí)目標的要求，使學(xué)習(xí)成果顯著，往往包含了特定學(xué)習(xí)主題中的重要學(xué)習(xí)步驟。首先教師在學(xué)生學(xué)習(xí)之前為學(xué)生提供一個典范，可以為學(xué)生在進行學(xué)習(xí)過程中提供參考，得到啟發(fā)。

新課念對師生關(guān)系的重新定位是：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者和組織者，應(yīng)把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生。古人云：學(xué)起于思，思起于疑。問題情境的創(chuàng)設(shè)是激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生探索的關(guān)鍵。課堂上要讓學(xué)生多思考，這就要求教師在課前多思考，做到精準備課，花費大量精力和時間，這樣在教學(xué)的實踐中，才能及時點撥學(xué)生、啟發(fā)學(xué)生、激勵學(xué)生，把更多的時間讓給學(xué)生，給他們自己去理解、品味、感悟，用情境呈現(xiàn)問題，創(chuàng)造開放的學(xué)習(xí)壞境。

在課堂上，教師應(yīng)和學(xué)生一起交流，共同提高，鼓勵學(xué)生既要認真反思，正確評價，又要充分闡述，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，以啟發(fā)學(xué)生思維并使其積極參與課堂教學(xué)，真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，而教師不能全盤替代。

語文新課標明確指出：閱讀是學(xué)生個性化行為，不應(yīng)該由教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維活動中，加強理解和體驗，使其獲得思想啟迪。教師不是傳話筒，也不是高高在上的主宰者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，是集體中的一員，應(yīng)積極實踐，努力做好點撥、激發(fā)指導(dǎo)工作，讓學(xué)生充分發(fā)表見解，張揚個性，積極參與，使其成為學(xué)習(xí)的主人，真正達到以學(xué)為主的目標。