第一篇：論高考試題對(duì)教學(xué)導(dǎo)向的幾個(gè)問(wèn)題

論高考試題對(duì)教學(xué)導(dǎo)向的幾個(gè)問(wèn)題

1998年普通高校招生全國(guó)統(tǒng)一考試歷史試題有比以往試題較多、較新、較突出的特點(diǎn)。其基本特質(zhì)是試題 加大了改革力度，充分體現(xiàn)出命題思路與教學(xué)，以及閱卷之間的統(tǒng)一性原則，即命題對(duì)教學(xué)的強(qiáng)烈導(dǎo)向作用與 閱卷體現(xiàn)命題精神的高標(biāo)準(zhǔn)要求。命題、教學(xué)、閱卷三者能在和諧統(tǒng)一的思想指導(dǎo)下，在各自涵蓋的階段實(shí)施 操作，這才是優(yōu)秀考生脫穎而出的重要保證。如果說(shuō)自1978年以來(lái)，高考?xì)v史命題一直在考知識(shí)范圍，考應(yīng)試 能力，考操作手段，充當(dāng)指揮棒作用的話，那么1998年的試題精神則在強(qiáng)調(diào)知識(shí)容量的同時(shí)，特別突出對(duì)素質(zhì) 標(biāo)準(zhǔn)與創(chuàng)新能力的要求。從“考知識(shí)”到“考創(chuàng)新”的變化，是高考命題與教

學(xué)相互砥礪的結(jié)果，對(duì)歷史教學(xué) 將產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的積極影響。它標(biāo)志著歷史教育學(xué)發(fā)展到一個(gè)更寬闊的空間，其意義無(wú)疑將波及到中學(xué)、大學(xué)、科 研院所的教學(xué)與研究，值得同仁共同重視。

一、選拔考試與“淡化教材”

高考不是水平考試而是選拔考試，這已是開宗明義的事情。歷史教材與教學(xué)一貫是以水平教學(xué)作主體要求 的，隨著選拔考試地位重要性的逐年增強(qiáng)，若承襲“依綱靠本”的套路創(chuàng)制高考試題，那簡(jiǎn)直無(wú)法操作，無(wú)從 選拔。為了拉開成績(jī)檔次，命題人曾經(jīng)采用“爬坡”題的手段，以便讓高分成績(jī)應(yīng)運(yùn)而生。年復(fù)一年，坡復(fù)一 坡，結(jié)果命題“走火入魔”，試題答案要求的時(shí)間跨度多達(dá)數(shù)百年，空間地域則橫跨歐、亞、美，好生了得！筆者曾戲言：“這樣的題目，若請(qǐng)大學(xué)歷史教授應(yīng)試，別說(shuō)高分，便是及格者恐也寥寥。”一根指揮棒把路越 指越窄，從教材內(nèi)容中尋找答案可以說(shuō)到了山窮水盡的地步，命題人當(dāng)然也就“黔驢技

窮”。這一現(xiàn)象出現(xiàn)以 后，教育界及社會(huì)對(duì)此給予了極大的關(guān)注與重視。80年代末到90年代初，關(guān)于命題方向的爭(zhēng)論，可謂沸沸揚(yáng)揚(yáng)，命題人、教材編輯、歷史教師各有其說(shuō)，焦點(diǎn)仍然集中在試題，何去何從。命題人的智慧與改革一樣是逼出 來(lái)的，因?yàn)椴桓牟恍?。?dāng)選拔考試的既定要求明確之后，命題人的思想獲得了解放，從此，在書本上尋求文字 答案的狀況不再出現(xiàn)了，背課文的教學(xué)方法受到冷落，隨之，對(duì)教學(xué)的影響便是“淡化教材”。

所謂“淡化教材”，開始難以理解，文科歷史難教的怨氣一度彌漫不散。教學(xué)中教材的重點(diǎn)與難點(diǎn)的把握 與處理，絕大多數(shù)教師功底頗深，游刃有余，困難的是試題參考答案無(wú)法制作，只有靠”大運(yùn)動(dòng)量訓(xùn)練”，以 數(shù)量對(duì)質(zhì)量的辦法來(lái)彌補(bǔ)。然而，具有諷刺意味的事情發(fā)生了，就在教師大呼其答案難作的時(shí)候，考生成績(jī)依 舊上升，教師尚且難答的問(wèn)題，學(xué)生應(yīng)試卻較圓滿。通過(guò)幾年的實(shí)

踐證明，命題的選拔要求與教材的基本內(nèi)容 是可以并需要通過(guò)教學(xué)來(lái)得到統(tǒng)一的，“淡化教材”只是照本宣科的反動(dòng)，“淡化”是一種現(xiàn)象，本質(zhì)則是促 進(jìn)真正意義上的“強(qiáng)化教材”。對(duì)歷史教材內(nèi)容，若不作出精密解析或準(zhǔn)確抽象，教學(xué)目標(biāo)是難以實(shí)現(xiàn)的，歷 史教學(xué)在素質(zhì)教育中的功能及高考應(yīng)試效應(yīng)都會(huì)大大削弱。因此，為進(jìn)一步體現(xiàn)高考選拔人才這一特定目標(biāo)，命題者針對(duì)教材中的重點(diǎn)、難點(diǎn)、熱點(diǎn)、焦點(diǎn)，創(chuàng)新試題。我們不難發(fā)現(xiàn)近幾年的試題，許多是在教材中的薄 弱環(huán)節(jié)，乃至簡(jiǎn)略論述滯后的地方落筆。有人懷疑命題專門與教材為難，這是誤解。在試題中對(duì)歷史學(xué)的最新 科研成果迅速作出反應(yīng)，對(duì)史料和史論的觀點(diǎn)、內(nèi)容提出更精確、更科學(xué)的要求，這是源于教材、升華教材的 表現(xiàn)，是尊重教材提高教學(xué)水平的正確舉措，體現(xiàn)了命題與教學(xué)的同一性原則，是選拔優(yōu)秀人才進(jìn)入高等院校 的保證，方向是正確的。如1998年試題第31題，內(nèi)

容要求是判斷德國(guó)疆域圖，正確答案是1938年10月—1939年 2月。所設(shè)三個(gè)迷惑項(xiàng)為：1936年3月—1937年2月、1937年3月—1938年9月、1939年3月—1939年9月，彼此時(shí)間 相差不到一年。在教學(xué)中極少教師會(huì)在課堂上講解這類試題，而這樣精確的要求并非是死記硬背才能達(dá)到的。這道題透視出法西斯德國(guó)侵略擴(kuò)張與美英綏靖政策的種種背景，必須借助歷史思維才能推斷裁定，稱得上是“ 用大手筆寫小文章”。一道精品小題無(wú)異于考查幾道大題，這種源于教材確又高于教材的命題精神，不僅不會(huì) 使教材淡化，而是會(huì)促使教師更深入鉆研教材。如果缺乏這種高層次的備課和講授，學(xué)生的成績(jī)也就自然達(dá)不 到選拔檔次的要求。再發(fā)第49題，提出英屬北美13個(gè)殖民地為何成立了統(tǒng)一的美利堅(jiān)合眾國(guó)，而西班牙屬拉美 殖民地卻建立起一系列獨(dú)立國(guó)家。兩者進(jìn)行比較，難度很大，尤其是對(duì)拉美獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的背景與進(jìn)程歸納并抽象 出特點(diǎn)，教材并未

直接講出。只有在教學(xué)中深刻認(rèn)識(shí)生產(chǎn)力是社會(huì)發(fā)展的決定因素這一基本理論時(shí)，才能迎刃 而解，否則此題很難入手回答。筆者對(duì)湖北地區(qū)考生試卷的粗略分析證明：能較全面回答?題的考生大約占全 體考生的1/10，能力強(qiáng)、有創(chuàng)新意識(shí)的考生通過(guò)這道題的測(cè)試顯示了其才能。

二、歷史的現(xiàn)實(shí)意義與命題導(dǎo)向

歷史試題如何創(chuàng)制會(huì)受到多方面的影響或制約，多項(xiàng)因素需要在相當(dāng)高的標(biāo)位上進(jìn)行綜合平衡。其中最值 得注重的莫過(guò)于試題現(xiàn)實(shí)的社會(huì)效應(yīng)，這是史學(xué)功能的必然。歷史學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性及史實(shí)的生動(dòng)性特點(diǎn)，通過(guò)試題得以頑強(qiáng)表現(xiàn)，在正常情況下，“資政”與“教化”的史學(xué)意韻不可能不占有命題人的思想主體。19 98年試題主體精神集中在政治、經(jīng)濟(jì)、文化之間的辯證關(guān)系：愛國(guó)主義是試題靈魂，教科興國(guó)、統(tǒng)一市場(chǎng)建立 是世界史命題的重點(diǎn)。試題所要求掌握和認(rèn)識(shí)的均圍繞中外歷史在經(jīng)濟(jì)

和文化成就方面的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，與當(dāng)前 改革開放大潮和諧一致，對(duì)我國(guó)現(xiàn)時(shí)經(jīng)濟(jì)建設(shè)與精神文明具有可資借鑒的現(xiàn)實(shí)意義。如，對(duì)人民公社錯(cuò)誤的實(shí) 質(zhì)性批判、日本教科興國(guó)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要經(jīng)驗(yàn)、南北美州統(tǒng)一市場(chǎng)建立的成功與失敗、巴黎和會(huì)中國(guó)代表團(tuán) 的再評(píng)價(jià)等問(wèn)題，都不只是停留在表層知識(shí)的要求上，其深層涵義，正是我國(guó)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化進(jìn)程中急切需要的寶 貴財(cái)富。這樣的命題動(dòng)機(jī)、思路、目標(biāo)對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)將具有鮮明、突出而又久遠(yuǎn)的導(dǎo)向作用。

三、試題的活性因素與創(chuàng)新思維

怎樣學(xué)習(xí)歷史，長(zhǎng)期以來(lái)在重記憶與重理解的關(guān)系上，一直是個(gè)熱點(diǎn)話題。不太在行的人都相信學(xué)歷史就 靠死記硬背，從對(duì)史實(shí)的記憶到對(duì)概念的記憶，多多益善。事實(shí)上，為了考大學(xué)，高中文科學(xué)生的背記能力已 發(fā)揮到極至境地，足以令教師驚嘆！機(jī)械記憶的應(yīng)試效果曾大大促成命題者以反猜題的姿態(tài)加以應(yīng)對(duì)，偶爾也 有較偏較怪的試題出

現(xiàn)，以防止高分區(qū)的過(guò)分?jǐn)U大和考分的過(guò)度集中。這種態(tài)勢(shì)曾考驗(yàn)著命題者，也逼著命題 者不得不在考能力上下氣力，對(duì)考生有創(chuàng)新能力的要求必然要提上日程。創(chuàng)新能力是人的素質(zhì)中最具生命力的，在現(xiàn)代科技高度發(fā)展的時(shí)代，知識(shí)信息空前增大，對(duì)信息的組合與剔析的精確性越來(lái)越高，同等的信息怎樣 提取其價(jià)值，競(jìng)爭(zhēng)的焦點(diǎn)就在于創(chuàng)新，只有創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)烈的人才能把握住科技發(fā)展的方向。一個(gè)民族若遠(yuǎn)離墨 守陳規(guī)而又擁有創(chuàng)新的文化氛圍，這個(gè)民族必將是一個(gè)蒸蒸日上、朝氣蓬勃的民族，現(xiàn)代社會(huì)只有創(chuàng)新精神的 民族才能進(jìn)入優(yōu)秀民族之林?；谶@個(gè)認(rèn)識(shí)，歷史教學(xué)與選拔人才的高考命題，務(wù)必貫徹創(chuàng)新精神。所謂創(chuàng)新，當(dāng)然是在大量基礎(chǔ)知識(shí)與基本理論的前提下展開的。創(chuàng)新能力的要求，不僅不會(huì)同傳統(tǒng)教學(xué)與考試相矛盾，恰好是傳統(tǒng)的繼續(xù)與發(fā)揚(yáng)。既然如此，我們認(rèn)為從某種意義上講，當(dāng)代高等院校招生考試目標(biāo)，重點(diǎn)

不是考知 識(shí)，而是考創(chuàng)新。所以，試題的活性因素較多，要替考生開辟創(chuàng)新思維的條件。1998年試題正反映出這種趨勢(shì)。例如第34題，所問(wèn)美國(guó)提出“歐洲復(fù)興計(jì)劃”之根本目的，所設(shè)四項(xiàng)均屬正確項(xiàng)：穩(wěn)定歐洲的資本主義制度、推行“遏制共產(chǎn)主義政策”、向蘇聯(lián)和東歐地區(qū)進(jìn)行經(jīng)濟(jì)滲透、幫助西歐經(jīng)濟(jì)復(fù)興，但符合“根本目的”的 卻應(yīng)該是推行”遏制共產(chǎn)主義政策”。這類試題對(duì)考生思維能力的培養(yǎng)與促進(jìn)很有益處。

分析1998年試題，布局廣博，尤其是主干題還分別設(shè)有表層與深層涵義，在賦分中給創(chuàng)新思維以實(shí)惠，鼓 勵(lì)有力。評(píng)述巴黎和會(huì)上中國(guó)代表團(tuán)功績(jī)一題，對(duì)教材及傳統(tǒng)教學(xué)提出了有力挑戰(zhàn)，看來(lái)是破天荒之舉，仔細(xì) 品味，實(shí)屬順理成章。這道題表現(xiàn)出命題人的思路開拓，史德高尚。顯然，命題動(dòng)機(jī)是對(duì)愛國(guó)主義知識(shí)范疇的 考查，試題及參考答案堅(jiān)持了歷史唯物主義實(shí)事求是的原則，使愛國(guó)主義的內(nèi)容更加豐富，更加

深入，無(wú)疑對(duì) 教材與教學(xué)的改進(jìn)將起到良好的推動(dòng)作用。再如，對(duì)二戰(zhàn)后日本教科發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系，試題與參考答案 有兩點(diǎn)頗具典型，意境很高。其一是，教科興國(guó)，“教”在“科”之前，這絕非文字的先后，而是對(duì)“教”的 重要性是否真正明確，順序之差請(qǐng)全社會(huì)注意。借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)必須科學(xué)把握，是“教科”而不是“科教 ”。其二是，強(qiáng)調(diào)教科興國(guó)和日本從引進(jìn)西方技術(shù)到以本國(guó)科研為基礎(chǔ)的進(jìn)程。史學(xué)功能的內(nèi)涵通過(guò)考題得以 充分體現(xiàn)，考 [1] [2] 下一頁(yè)

第二篇：?jiǎn)栴}導(dǎo)向教學(xué)案例

問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)法案例

主講人：孟慶龍 萊州市第一中學(xué)

課前檢測(cè)

lnx求函數(shù)f?x?=的單調(diào)區(qū)間x

3.構(gòu)造函數(shù)證明不等式；

重、難點(diǎn)：利用導(dǎo)數(shù)工具研究函數(shù)性質(zhì)

教學(xué)目標(biāo)

1.回顧導(dǎo)數(shù)法研究函數(shù)的單調(diào)性； 2.應(yīng)用函數(shù)的單調(diào)性研究最值問(wèn)題；

一、函數(shù)的單調(diào)性問(wèn)題

lnx例1：求函數(shù)f?x?=的單調(diào)區(qū)間x 問(wèn)題1：該函數(shù)的定義域？

問(wèn)題2：函數(shù)在某區(qū)間上的單調(diào)性與導(dǎo)數(shù)的關(guān)''系？ 1.f?x??0?函數(shù)單調(diào)遞增，f?x??0?函數(shù)單調(diào)遞減;''2.函數(shù)單調(diào)遞增?f?x??0,函數(shù)單調(diào)遞減?f?x??0； 單調(diào)區(qū)間是定義域的子集 問(wèn)題3：?jiǎn)握{(diào)區(qū)間和定義域的關(guān)系？ 同學(xué)討論：導(dǎo)數(shù)法求函數(shù)單調(diào)區(qū)間的步驟？

(1)求y=f(x)的定義域D

(2)求導(dǎo)數(shù)f'(x)

(3)解不等式：f'(x)>0或f'(x)<0

(4)與定義域求交集

(5)寫出單調(diào)區(qū)間

強(qiáng)調(diào)：

1.單調(diào)區(qū)間是定義域的子集（f'(x)>0或f'(x)<0的解集）；

2.多個(gè)單調(diào)區(qū)間用“,”連接。

+???0，能力比拼已知函數(shù)f?x?=x+ax-3x,???是增函數(shù)，?a?R?在?1，32求a? 問(wèn)題4：函數(shù)的單調(diào)性可以解決函數(shù)的那些常見問(wèn)題？

最值、恒成立、證明不等式、解不等式等問(wèn)題

問(wèn)題5：如何求函數(shù)在某個(gè)閉區(qū)間上的最值？

求區(qū)間上的極值和端點(diǎn)值，比較大小得最值

二、與函數(shù)最值有關(guān)的恒成立問(wèn)題

例2：已知f?x?=xlnx,g?x?=-x+ax-3對(duì)一切x??0,???,22f?x??g?x?恒成立，求實(shí)數(shù)a的取值范圍思?x??0,???,2f?x??g?x?恒成立路 ??x??0,???,2f?x?-g?x??0恒成立 分 問(wèn)題1：若令h(x)=2f(x)-g(x)，則如何用h(x)表達(dá)條件？ 析

?x??0,???,h?x??0恒成立

問(wèn)題2 h：x 問(wèn)題3：h(x)的最小值可直接求出？如果不可以請(qǐng)說(shuō)明理由;

不可以直接求，原因：需要討論單調(diào)性。

問(wèn)題4：能不能分離參數(shù)a？如果能，需要注意什么？

能，需要注意參數(shù)a的系數(shù)的正負(fù)號(hào)問(wèn)題。

構(gòu)造?x??0,???,h?x??03轉(zhuǎn)換a?2lnx+x+x

??滿足什么條件時(shí)，h?x??0恒成立hmin?x??0時(shí)，h?x??0恒成立 小結(jié)1：恒成立問(wèn)題轉(zhuǎn)化成最值問(wèn)題 參考答案 小結(jié)2：1.求參數(shù)范圍時(shí)優(yōu)先考慮：分離參數(shù)、構(gòu)造函數(shù)、求最值；

2.注意等號(hào)；

小試牛刀已知函數(shù)f?x?=ax-lnx,若f?x??1在?1,???內(nèi)恒成立,求a的范圍案參考答

例3：已知函數(shù)f?x?=lnx+2x,g?x?=x2+x.當(dāng)x>0時(shí),求證f?x??g?x? 思路點(diǎn)撥

不等式證明問(wèn)題 恒成立問(wèn)題??構(gòu)造函數(shù)h?x??f?x??g?x?

三、構(gòu)造函數(shù)證明不等式

?函數(shù)最值問(wèn)題?證明hmax?x??0挑戰(zhàn)自我已知函數(shù)f?x?=lnx+2x,g?x?=a?x2?x?.當(dāng)a?1時(shí),求證f?x??g?x?

課堂小結(jié)

1.導(dǎo)數(shù)法確定函數(shù)單調(diào)區(qū)間；

2.用單調(diào)性解決恒成立和不等式問(wèn)題；

3.構(gòu)造、轉(zhuǎn)換思想的應(yīng)用；

第三篇：?jiǎn)栴}導(dǎo)向?qū)W習(xí)

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Problem-based learning），簡(jiǎn)稱PBL，是目前一種新的學(xué)習(xí)方式，透過(guò)簡(jiǎn)單的生活實(shí)例，藉由小組討論的方式，來(lái)達(dá)到自主學(xué)習(xí)的目的，目前許多醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)教育教改都朝著這個(gè)方向來(lái)進(jìn)行

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式(PROBLEM-BASED LEARNING MODEL)起源

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)始于1950年代美國(guó)的Case Western大學(xué)及1960年代加拿大的McMaster大學(xué)(Barrows & Tamblyn, 1980)，立基于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discovery learning)與個(gè)案研究(case-study)之根基上，為學(xué)習(xí)者開創(chuàng)了更適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在1970到1980年間漸漸推廣到其它國(guó)家。且其應(yīng)用的范圍很廣，舉凡商業(yè)、法律、教育、土木工程、倫理課程等，幾乎無(wú)所不包。

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之內(nèi)涵

根據(jù)Nash之看法，問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)根植于五個(gè)重要之假設(shè)，其假設(shè)如下： 1.學(xué)習(xí)發(fā)生在與有用信息相關(guān)之情境里，2.學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)之過(guò) 程時(shí)，3.成年的學(xué)習(xí)者是自我導(dǎo)向、有經(jīng)驗(yàn)、能受問(wèn)題吸引及富有動(dòng)機(jī)的，4.要成為有效率的問(wèn)題解決者，學(xué)習(xí)者必須重復(fù)地練習(xí)以真實(shí)的問(wèn)題進(jìn)行問(wèn)題解 決，5.要成為終生的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者必須將學(xué)習(xí)之價(jià)值內(nèi)化并進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

而Walton和Matthews亦認(rèn)為問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之主要特征為 1.以問(wèn)題為中心之課程組織，2.整合課程，3.強(qiáng)調(diào)認(rèn)知技巧與知識(shí)并重的課程，3.促進(jìn)問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之活動(dòng)(包括小組引導(dǎo)教學(xué)、學(xué)習(xí)者中心教學(xué)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立研究等)，4.問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之成果，例如加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)、發(fā)展繼續(xù)學(xué)習(xí)的技巧與動(dòng)機(jī)、發(fā)展自我評(píng)量之能 力。因此，由文獻(xiàn)中歸納出問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)主要特征為以問(wèn)題為學(xué)習(xí)之起點(diǎn)、偏重小組學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過(guò)程以對(duì)話為主軸、著重學(xué)習(xí)者主動(dòng)性及教學(xué)者角色為催化者等，以下分別詳細(xì)說(shuō)明之：

以問(wèn)題為學(xué)習(xí)之起點(diǎn)：

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)以問(wèn)題為學(xué)習(xí)之起點(diǎn)，整個(gè)學(xué)習(xí)歷程緊扣著問(wèn)題而生，其與傳統(tǒng)教學(xué)法分壘之特征，即在于利用解決現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的方式介紹重要概念。而且 Tam認(rèn)為問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)與同樣是問(wèn)題中心之教學(xué)法(如個(gè)案教學(xué)法，Case Method)不同的是，在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，問(wèn)題呈現(xiàn)之時(shí)機(jī)須先于學(xué)習(xí)者所應(yīng)學(xué)之基本概念，用以引起學(xué)習(xí)者之興趣，幫助學(xué)習(xí)者以問(wèn)題為焦點(diǎn)，搜尋所須了解之知識(shí)與信息，進(jìn)而解決問(wèn)題。亦即，相對(duì)于傳統(tǒng)講授式課程中學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)灌輸之學(xué)習(xí)方式，問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)是以問(wèn)題來(lái)刺激學(xué)習(xí)者之思考，提供學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與議題討論 之機(jī)會(huì)，并透過(guò)教學(xué)者之回饋與協(xié)助，以學(xué)習(xí)新知。

偏重小組學(xué)習(xí)：

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)偏重小組學(xué)習(xí)，團(tuán)體內(nèi)的成員必須彼此分享知識(shí)與分擔(dān)責(zé)任。Marsh 認(rèn)為在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者以小組之形式，一起合作以進(jìn)行真實(shí)問(wèn)題之解決活動(dòng)，透過(guò)此一歷程，學(xué)習(xí)者可獲取新知，并習(xí)得問(wèn)題解決技巧、團(tuán)隊(duì)領(lǐng) 導(dǎo)及溝通能力等。

學(xué)習(xí)過(guò)程以對(duì)話為主軸：

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)須透過(guò)小組對(duì)話方式以進(jìn)行學(xué)習(xí)，因彼此的對(duì)話交流，進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)者內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)之改變。若在人力許可之范圍內(nèi)，最好每一小組都 能有一位問(wèn) 題導(dǎo)向?qū)W習(xí)助教負(fù)責(zé)引導(dǎo)，研究建議問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)助教亦可由較年長(zhǎng)、有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者勝任，因?yàn)橥瑑娦〗M引導(dǎo)者可以較相近的語(yǔ)言對(duì)同儕解釋、澄清相關(guān)概念，且角色理論(role theory)亦支持以相近角色彼此進(jìn)行教學(xué)，可增進(jìn)學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。且在小組討論的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可依自我表達(dá)之方式，整理問(wèn)題(problem)、案例(case)，并且循問(wèn)題情節(jié)，搜集相關(guān)知識(shí)以進(jìn)行概念之分析，小組成員彼此腦力激蕩，互相分享學(xué)習(xí)信息，藉由不斷地討論與相互對(duì)話進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

著重學(xué)習(xí)者主動(dòng)性：

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)該為自我之學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任，同時(shí)必須改變被動(dòng)之學(xué)習(xí)態(tài)度，認(rèn)真思考自己的學(xué)習(xí)議題與方向、確認(rèn)自己之認(rèn)知差距、決定自己之學(xué)習(xí)需 求，并在搜集信息的過(guò)程中與他人進(jìn)行合作、分享。在此一主動(dòng)學(xué)習(xí)之過(guò)程中，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)(self-directed learning)便應(yīng)運(yùn)而生，因此在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中學(xué)習(xí)者必須

? 確認(rèn)問(wèn)題，建立假設(shè)，? 評(píng)估與問(wèn)題相關(guān)的知識(shí)，確認(rèn)學(xué)習(xí)議題，? 發(fā)展學(xué)習(xí)目標(biāo)，規(guī)劃所需要了解資源之時(shí)間進(jìn)度表，? 依其目標(biāo)擬訂計(jì)劃，? 自我 導(dǎo)向?qū)W習(xí)，? 在團(tuán)隊(duì)中分享信息與想法，? 運(yùn)用所獲得知識(shí)，并執(zhí)行其計(jì)劃，? 8.自我評(píng)鑒及省思。

簡(jiǎn)言之，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)可包括三大階段，首先，必須確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)；其次，尋找學(xué)習(xí)議題；最后，則是進(jìn)行自我評(píng)鑒。

同時(shí)，Shanley和Kelly認(rèn)為在此自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，學(xué)習(xí)者

? 必須了解個(gè)人之學(xué)習(xí)需要，? 有彌補(bǔ)自我知識(shí)不足之處之意愿，? 自我信賴，? 有能力將學(xué)習(xí)需要轉(zhuǎn)化明確之學(xué)習(xí)目 標(biāo)，? 有能力確認(rèn)、評(píng)鑒并有效的運(yùn)用資源，? 有能力評(píng)估自我練習(xí)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之差距與不足處。

教學(xué)者角色為催化者：教學(xué)者是問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)成功與否的重要關(guān)鍵人物。在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)過(guò)程中，教學(xué)者必須創(chuàng)造能引起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之教學(xué)環(huán)境，一旦教學(xué)者確認(rèn)環(huán)境設(shè)計(jì)完成后，教學(xué)者便要轉(zhuǎn)化其角色為催化者、教練(coach)、引導(dǎo)者(tutor)、資源的提供者(resource provider)、共同學(xué)習(xí)者(co-learner)、與學(xué)習(xí)者一起探索意義的冒險(xiǎn)家，而Barrows認(rèn)為所謂催化者應(yīng)該是

1.非直接指導(dǎo)性的，2.引導(dǎo)團(tuán)體過(guò)程，3.幫助學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)步上軌道，4.允許學(xué)習(xí)者掌控學(xué)習(xí)的過(guò)程，5.幫助學(xué)習(xí)者確認(rèn)學(xué)習(xí)需 求，6.確認(rèn)與接受學(xué)習(xí)者之能力與問(wèn)題，7.評(píng)量學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)。

亦即，在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，教學(xué)者居于輔助學(xué)習(xí)的地位，與傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)者之權(quán)威角色大相徑 庭，而且在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中的教學(xué)者應(yīng)做到下列四項(xiàng)：

1.提供學(xué)習(xí)者思考性之開放問(wèn)題，并安排真實(shí)問(wèn)題情境，從師生的問(wèn)答互動(dòng)中，挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者既有的觀念及思考。

2.使學(xué)習(xí)者有充分時(shí)間傾聽他人觀點(diǎn)，同時(shí)亦能盡力為自我之主張進(jìn)行辯護(hù)，并于教學(xué)者 與同儕的回饋中厘清思考脈絡(luò)，以增進(jìn)對(duì)問(wèn)題了解的深度及廣度。

3.激發(fā)團(tuán)體思考程序，借著提出問(wèn)題以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者作必要的反應(yīng)，并適時(shí)地參與團(tuán)體的討 論。4.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論，進(jìn)而分析問(wèn)題、找出相關(guān)數(shù)據(jù)和資源、使用計(jì)算機(jī)技術(shù)，練習(xí)確認(rèn)問(wèn)題與預(yù)測(cè)可能之結(jié)果，設(shè)立短期、長(zhǎng)期的目標(biāo)，適切地運(yùn)用溝通技術(shù)，以掌握學(xué)習(xí)的過(guò)程，并發(fā)展終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣與獨(dú)立學(xué)習(xí)之能力。

根據(jù)上述所歸納之問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)特征可得知，整個(gè)問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)的過(guò)程是以學(xué)習(xí)者為中心，在小組中進(jìn)行學(xué)習(xí)，且于 此過(guò)程中，教學(xué)者必須催化整個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程，指引、誘導(dǎo)并支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)，而非單方面講授或直接地提供學(xué)習(xí)者解決的方法，誠(chéng)如中國(guó)諺語(yǔ)所言「給他魚吃，不如教他釣魚」之意。

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之理論基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)模式

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的理論基礎(chǔ)本源于理性主義與認(rèn)知心理學(xué)。不同于培根(Bacon)、洛克(Locke)、休謨(Hume)等經(jīng)驗(yàn)主義者人所之主張-認(rèn)為人心靈呈現(xiàn)一種空白的狀態(tài)(tabulae rasae)。理性主義者如西方蘇格拉底(Socratic)、柏拉圖(Plato)、笛卡兒(Descrates)、康德(Kant)等均認(rèn)為人的理性(reason)為一切知識(shí)的本源，而個(gè)體則被假定為擁有與生俱來(lái)的觀念，同時(shí)，在教學(xué)方法上亦非常注重引發(fā)潛藏在人們內(nèi)在的能力，是為引導(dǎo)式教學(xué)，而且美國(guó)學(xué)者杜威(Dewey)亦承襲了此種觀念，其認(rèn)為知識(shí)是不能被移轉(zhuǎn)(transferred)，而是學(xué)習(xí)者必須自己本身去精熟(master)這些知識(shí)，才能真正地獲得。

而認(rèn)知心理學(xué)則是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，學(xué)生必須了解自己要學(xué)些什么與如何去學(xué)習(xí)，而且亦強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的新材料必須與學(xué)習(xí)者本身已有之知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)，才 能能成功地內(nèi)化而為有意義的知識(shí)。這一觀念A(yù)usubel 的前導(dǎo)組織理論(Advance organizers)亦十分強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)結(jié)合對(duì)學(xué)習(xí)的重要性。而且問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)被認(rèn)為可促使先前知識(shí)之活化(activation)，由于利用小組引導(dǎo)方式及利用問(wèn)題來(lái)引發(fā)新信息討論，而活化了學(xué)生舊有內(nèi)在知識(shí)，能使舊有知識(shí)進(jìn)行再組織(reorganization)(Schmidt, 1993)。同時(shí)在認(rèn)知心理學(xué)中的后設(shè)認(rèn)知(metacognition)概念，在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)中亦顯露無(wú)遺，后設(shè)認(rèn)知即為「思考如何去思考」，是促使信息更具有意義性的重要方式，學(xué)習(xí)者必須了解自我的認(rèn)知及自我監(jiān)控及規(guī)范自我的認(rèn)知，Andre 曾提出兩種可以幫助后設(shè)認(rèn)知能力發(fā)展的策略，即是摘要(summarizing)及自我發(fā)問(wèn)(self-questioning)等，這些策略在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中均非常受重視。

同時(shí)，問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的主張與近代的建構(gòu)主義(Constructivism)學(xué)習(xí)觀亦是一致，建構(gòu)主義是一種教育哲學(xué)，其主張認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須自己建構(gòu)知識(shí)。每個(gè)人為了要了解、預(yù)測(cè)或控制自己的環(huán)境，而建構(gòu)出屬于自己的世界觀。且其認(rèn)為學(xué)習(xí)者所建構(gòu)出的知識(shí)沒有對(duì)或錯(cuò)、不是絕對(duì)的(absolute)，而是強(qiáng)調(diào)知識(shí)而是根據(jù)學(xué)習(xí)者先備知識(shí)對(duì)世界的理解與整體觀(overall view)，而且所謂的「理解」，是來(lái)自于與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，產(chǎn)生認(rèn)知沖突進(jìn)而刺激學(xué)習(xí)，逐漸地建構(gòu)起來(lái)的，因故必須透過(guò)與他人比較、分享對(duì)知識(shí)的理 解，并根據(jù)所獲得的經(jīng)驗(yàn)重新確認(rèn)新材料，才得以建構(gòu)知識(shí)。由此觀之，此法似乎更能駕馭學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

再者，情境學(xué)習(xí)(Situated learning)亦認(rèn)為知識(shí)不能孤立于情靜脈絡(luò)之外，知識(shí)存在社會(huì)情境、文化脈絡(luò)中，所以教學(xué)者應(yīng)盡量提供一個(gè)學(xué)習(xí)者真實(shí)的情境，以利學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，透過(guò)真實(shí)的問(wèn)題情境來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以增強(qiáng)記憶及平緩遺忘曲線。在Godden與Baddeley的實(shí)驗(yàn)研究中，針對(duì)英國(guó)皇家海軍潛水員進(jìn)行記憶實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容為20個(gè)名詞，有些在陸上，而有些是在水中，實(shí)驗(yàn)結(jié)果，在陸地上學(xué)習(xí)到的名詞，在陸地的情境 中較容易憶起；而在水中學(xué)習(xí)到的名詞，則處于水里的情境較容易憶起。由此可得知，情境學(xué)習(xí)對(duì)于記憶的保存有極佳幫助，而問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)亦特別強(qiáng)調(diào)以真實(shí)世界 的 問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的核心，讓學(xué)習(xí)者以各種不同的角色扮演去體驗(yàn)各種不同的互動(dòng)歷程，融入情境脈絡(luò)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

奠基于理性主義、認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義與情境學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之上，問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)相信學(xué)習(xí)者應(yīng)會(huì)主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，而且能在適當(dāng)?shù)拿}絡(luò)情境中獲得知 識(shí)。因此，問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)展出多種不同教學(xué)模式，其共通的基本條件為二，一為以問(wèn)題作為學(xué)習(xí)與教學(xué)的起點(diǎn)，二則是使學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決的過(guò)程中能學(xué) 到知識(shí)。

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的實(shí)施模式有很多種，首先是問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之先驅(qū) Barrow認(rèn)為問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)過(guò)程可分為五階段，依次為

1.問(wèn)題分析階段(problem analysis stage)：學(xué)習(xí)者分成小組并分派一位催化者，且呈現(xiàn)問(wèn)題，并產(chǎn)生初步之解決概念，進(jìn)而確認(rèn)出學(xué)習(xí)議題，2.資料搜集階段(information gathering stage)：開始自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，學(xué)習(xí)者必須搜集相關(guān)之資料，3.綜合階段(synthesis stage)：學(xué)習(xí)者再聚會(huì)并對(duì)所獲得之信息做評(píng)價(jià)，4.摘要階段(abstraction stage)：任務(wù)達(dá)成后將所學(xué)的作總結(jié)摘要，5.反思階段(reflection stage)：學(xué)習(xí)者在檢視學(xué)習(xí)之過(guò)程之后進(jìn)行自我評(píng)鑒與同儕評(píng)鑒。因此，在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之過(guò)程中，學(xué)習(xí)者必須評(píng)估所得之知識(shí)來(lái)源，而后分析應(yīng)如何針對(duì)問(wèn) 題進(jìn)行解決。

接下來(lái)，Barrows與Tamblyn 更將問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之過(guò)程分為六階段，依次分別為 1.問(wèn)題之介紹，2.問(wèn)題情境之似真性，3.透過(guò)有系統(tǒng)之問(wèn)題解決方式，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)展推理能力，4.確認(rèn) 學(xué)習(xí)需要，導(dǎo)引獨(dú)立研究，5.應(yīng)用研究所獲得之知識(shí)與技能至原有之問(wèn)題，并評(píng)鑒學(xué)習(xí)之效率與加強(qiáng)學(xué)習(xí)，6.總結(jié)并整合原有之知識(shí)。

隨后，Cooke和Alavi 則認(rèn)為問(wèn)題之解決過(guò)程，應(yīng)先列出改善現(xiàn)況之必要性，描述現(xiàn)況、列出假設(shè)，并找出所需知識(shí)，以進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)整與組織，且透過(guò)分享，連結(jié)所獲得之知識(shí)與先前假 設(shè)，而后對(duì)初步答案作深入探討與質(zhì)疑，得進(jìn)行判斷，并對(duì)所下判斷進(jìn)行行動(dòng)之規(guī)劃，進(jìn)而實(shí)踐計(jì)劃。

而Krynock和Robb 則將問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之過(guò)程劃分成介紹(introduce)、探究(inquiry)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)(self-directed learning)、重新檢視假設(shè)(re-view hypothesis)及自我評(píng)鑒(self-evaluation)等五階段。

1.在介紹階段，教學(xué)者必須提供學(xué)習(xí)者詳述之問(wèn)題情境，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行角色揣摩，2.在探究階段，教學(xué)者必須引導(dǎo)小組探究過(guò)程，學(xué)習(xí)者必須找出有 關(guān)問(wèn)題之信息、寫下學(xué)習(xí)議題、進(jìn)行事實(shí)描述、提出假設(shè)與學(xué)習(xí)議題及規(guī)劃行動(dòng)方案，3.在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段，學(xué)習(xí)者則須擬出自我之學(xué)習(xí)進(jìn)度，4.在重新檢視 假設(shè)階段，小組從討論分享中重新檢視數(shù)據(jù)的來(lái)源與先前之假設(shè)，5.最后于自我評(píng)鑒階段，學(xué)習(xí)者必須評(píng)估自我學(xué)習(xí)與同儕學(xué)習(xí)。同時(shí)，在這些階段里，教學(xué)者必 須致力于觀察小組討論與促進(jìn)學(xué)習(xí)者之概念理解。

最后，Antonietti則強(qiáng)調(diào)在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之學(xué)習(xí)過(guò)程中，教學(xué)者必須先培養(yǎng)良好之討論環(huán)境，再呈現(xiàn)問(wèn)題，并且確認(rèn)學(xué)習(xí)者皆充分了解問(wèn)題之概念，而后學(xué)習(xí)者即自行確認(rèn)學(xué)習(xí)議題、尋找有用之信息、與小組成員分享所獲得之信息，并應(yīng)用所獲得之信息，再進(jìn)行問(wèn)題解決后之省思。且Wood也提醒學(xué)習(xí)者必須先小心地確認(rèn)問(wèn)題，而后探索可能之解決方法，再將選擇范圍縮小，以進(jìn)行解決方案之測(cè)試。

總言之，問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之實(shí)施模式非常多種，端視課程目標(biāo)與內(nèi)容而變化，根據(jù)上述各家之問(wèn)題導(dǎo)向模式，研究者綜合歸納出問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之模式，可分成以下五個(gè)階段。

? 第一階段-遭遇與定義問(wèn)題，在此階段中，學(xué)習(xí)者置于真實(shí)問(wèn)題之情境中，面對(duì)如何解決問(wèn)題的困境，他們可能會(huì)詢問(wèn)一些問(wèn)題，例如我已經(jīng)了解這個(gè)問(wèn)題嗎?要解 決這個(gè)問(wèn)題，需要了解什么概念?決定假設(shè)或方向后，需要得到什么資源以支持所做之假設(shè)與決定?在接連地自我發(fā)掘問(wèn)題后，學(xué)習(xí)者便可以開始去學(xué)習(xí)新的概念與 知識(shí)。

? 第二階段-搜集信息，在此階段中，學(xué)習(xí)者為了找出支持自己假設(shè)的證據(jù)，便開始大量搜集相關(guān)的信息。

? 第三階段-評(píng)估信息階段，透過(guò)小組討論，確認(rèn)數(shù)據(jù)來(lái)源之適切性、可用性及應(yīng)該如何運(yùn)用、整合這些資源，以發(fā)展出解決策略。

? 第四階段-總結(jié)階段，此時(shí)，學(xué)習(xí)者必須謀求問(wèn)題之解決方案與呈現(xiàn)之方法，可以利用多元的方式來(lái)呈現(xiàn)研究之結(jié)果。

? 第五階段-省思階段，在此階段中，學(xué)習(xí)者必須進(jìn)行學(xué)習(xí)過(guò)程之自我省思及評(píng)鑒。

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)

問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的成功要件，Barrows和Kelson認(rèn)為即是必須設(shè)計(jì)出令人能信服之問(wèn)題真實(shí)情境，能引發(fā)多元的假設(shè)，并規(guī)劃出符合課程目標(biāo)的知識(shí) 概念與技巧，以鍛煉學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決能力及創(chuàng)造性思考，同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容能整合、包含一個(gè)以上的學(xué)科。Townsend則認(rèn)為教學(xué)者于實(shí)施問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)前要先進(jìn)行準(zhǔn)備工作，其工作內(nèi)容如下：

1.考慮周詳，先從自身做起，2.與同事分享自身的經(jīng)驗(yàn)，3.從學(xué)習(xí)者的批評(píng)及回饋中反省，4.閱讀相關(guān)的文獻(xiàn)，5.發(fā)展支持的網(wǎng)絡(luò)，6.準(zhǔn)備承受無(wú)論好壞的成果，7.持續(xù)地實(shí)施。

而且，在研發(fā)問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)課程時(shí)，Tyler認(rèn)為不能忽略下列四個(gè)基本的問(wèn)題，分別為 1.課程的目的為何，2.為達(dá)到這些目的所需要提供的教育經(jīng)驗(yàn)為何，3.這些教育經(jīng)驗(yàn)如何被有效的組織，4.我們 要如何決定這些目的要如何被達(dá)成等。

同時(shí)，從Wiers等人研究中亦以本身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出進(jìn)行問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)較長(zhǎng)期整體之課程規(guī)化之十大步驟，其認(rèn)為若要進(jìn)行一年的課程規(guī)劃，則可參考此十大步驟逐一進(jìn)行，便能成就一完整的問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)課程。

第四篇：98高考語(yǔ)文試題分析與導(dǎo)向研究

1.語(yǔ)音部分：一個(gè)小題（第1題），2分?？疾槎嘁糇衷诓煌~語(yǔ)中的讀音，難度系數(shù)為0.73（難度系數(shù)由山東閱卷點(diǎn)提供，下同）。“差、解、塞、提”都是常見的多音字，掌握多音字的讀音是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之一，即便不考也應(yīng)該重視。導(dǎo)向：常見多音字、形近字的讀音一定要準(zhǔn)確、扎實(shí)地掌握，特別是要結(jié)合它們?cè)诓煌~語(yǔ)中的意義來(lái)掌握，不要單憑機(jī)

械記憶。

2.漢字部分：一個(gè)小題（第2題），2分?？疾橥糇衷诰唧w詞語(yǔ)中的使用，體現(xiàn)了字不離詞的特點(diǎn)，如“具備”中的“具”與“萬(wàn)事俱備”中的“俱”意義不同，用字也不同。該題的難度系數(shù)為0.62，說(shuō)明部分同學(xué)還沒有扎實(shí)掌握或缺乏辨析能力。

導(dǎo)向：結(jié)合字義、詞義掌握同音字、形近字的字形，做到會(huì)讀、會(huì)寫、會(huì)解釋、會(huì)辨析、會(huì)使用。

3.標(biāo)點(diǎn)部分：一個(gè)小題（第10題），2分。考查語(yǔ)段中逗號(hào)、書名號(hào)、句號(hào)、分號(hào)、引號(hào)、問(wèn)號(hào)等常用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用。題目提供的語(yǔ)段，內(nèi)容、層次都很清晰，很容易選擇，難度系數(shù)為0.92，影響了區(qū)分度。這部分的考查特點(diǎn)一是多種標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的綜合考查，二是突出了對(duì)文意的理解。

導(dǎo)向：①注意一般標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的常規(guī)用法，也要注意其特殊用法。②結(jié)合具體語(yǔ)境辨析標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和斷句加標(biāo)點(diǎn)同等重要。③標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的學(xué)習(xí)重在應(yīng)用，特別是作文中的標(biāo)點(diǎn)更應(yīng)該重視。

4.詞語(yǔ)部分：三個(gè)小題（第3、4、5題），各2分，共6分。難度系數(shù)分別為0.67、0.60、0.78。分別考查了近義詞在具體語(yǔ)境中的區(qū)別、關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)的運(yùn)用、成語(yǔ)的意義和使用。這三個(gè)題的共同特點(diǎn)是都提供了時(shí)代感很強(qiáng)的具體的語(yǔ)言環(huán)境，使詞語(yǔ)的考查具有很強(qiáng)的生命力，如企業(yè)改革、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、北大校慶等；同時(shí)也注意了所考查的詞語(yǔ)在生活中的使用頻率，如“望其項(xiàng)背、處心積慮、火中取栗、拭目以待”等。

導(dǎo)向：①同義詞、近義詞、反義詞在具體語(yǔ)境中的辨析和運(yùn)用，特別是其意義和用法的細(xì)微差別。②關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)所表示的語(yǔ)意之間的關(guān)系以及根據(jù)語(yǔ)意關(guān)系辨析選擇關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)。③成語(yǔ)的意義、用法、感情色彩以及成語(yǔ)在現(xiàn)代漢語(yǔ)中的靈活運(yùn)用。④詞語(yǔ)考查涉及面廣，形式靈活，這就要求平時(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和語(yǔ)文復(fù)習(xí)在廣泛閱讀的基礎(chǔ)上大量積累詞語(yǔ)，仔細(xì)揣摩用法，并通過(guò)寫作訓(xùn)練達(dá)到熟練運(yùn)用的程度。

5.句子部分：三個(gè)小題（第6、7、32題），共7分。其中辨析病句兩個(gè)小題：第6題2分，難度系數(shù)為0.25，主要考查語(yǔ)病辨析，因?yàn)镃、D兩個(gè)選項(xiàng)迷惑性太強(qiáng)，超出了學(xué)生的語(yǔ)言分析能力，所以難度過(guò)高；第7題2分，難度系數(shù)為0.53，主要考查語(yǔ)言的歧義現(xiàn)象，難度適中。修改病句一個(gè)小題，第32題3分，難度系數(shù)為0.80，要求學(xué)生刪除語(yǔ)句中重復(fù)的語(yǔ)言，難度比較低。句子部分考查的特別是注重語(yǔ)義和語(yǔ)法分析，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)感，突出準(zhǔn)確、清晰、簡(jiǎn)潔。

導(dǎo)向：增強(qiáng)語(yǔ)言感受能力，加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言的語(yǔ)義分析和語(yǔ)法分析，掌握常見病句類型和修改方法，并通過(guò)寫作訓(xùn)練減少以至消滅語(yǔ)病。

6.修辭部分：三個(gè)小題（第8、9、33題），共8分。其中第8題2分，難度系數(shù)為0.78，考查句中語(yǔ)言的連貫，根據(jù)上下文分句的結(jié)構(gòu)選擇語(yǔ)氣連貫的短語(yǔ)；第9題2分，難度系數(shù)為0.85，考查句末分句的連貫排列，以分句的邏輯關(guān)系為考查的重點(diǎn)；第33題4分，考查比喻句的運(yùn)用，難度系數(shù)為0.55，考查的形式是根據(jù)給定的本體和句式寫出兩個(gè)比喻句。修辭考查的特點(diǎn)，一是重語(yǔ)言的修飾，進(jìn)行修辭方法分析和應(yīng)用的考查；二是重語(yǔ)言的錘煉，進(jìn)行簡(jiǎn)明、連貫、得體的考查。

導(dǎo)向：①修辭方法的學(xué)習(xí)要在辨析形式、理解作用的基礎(chǔ)上注重運(yùn)用，特別是在寫作訓(xùn)練中要有意識(shí)的使用常見的修辭方法。②要有廣義修辭的思想，注意語(yǔ)言的修飾和錘煉，在實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用中力求做到簡(jiǎn)明、連貫、得體。

7.文學(xué)常識(shí)和文化常識(shí)部分：三個(gè)小題（第11、12、13題），共6分。其中文學(xué)常識(shí)兩個(gè)小題：第11題2分，難度系數(shù)為0.68，考查作品、作家、時(shí)代（國(guó)別）及體裁的對(duì)應(yīng)關(guān)系；第12題2分，難度系數(shù)為0.65，考查文學(xué)體式特點(diǎn)和作家作品特點(diǎn)。文化常識(shí)一個(gè)小題，第13題2分，難度系數(shù)為0.50，考查了“九品中正制、國(guó)子監(jiān)、六部、干支”等。試題特點(diǎn)是文學(xué)常識(shí)題大多與教材有一定的聯(lián)系，所以難度適中；文化常識(shí)題比較偏，學(xué)生難以掌握或掌握了也沒有多少用處。

導(dǎo)向：①文學(xué)常識(shí)掌握的重點(diǎn)是與課文有聯(lián)系的重要作家作品和一部分課外閱讀應(yīng)該接觸到的重要作家作品。②文化常識(shí)掌握的重點(diǎn)是課文中出現(xiàn)過(guò)的有關(guān)稱謂、歷法、職官、地理、科舉知識(shí)。

8.名言名句部分：一個(gè)小題（第31題），3分?？疾楣旁?shī)文名言名句的識(shí)記能力，題型與往年基本相同（要求上改為“只選三句”），難度系數(shù)為0.80，偏易。考查特點(diǎn)仍是強(qiáng)調(diào)常見、常用、富有教育意義、貼近學(xué)生生活和時(shí)代感比較強(qiáng)等方面。

導(dǎo)向：積累一定量的名言名句（包括初高中階段所學(xué)過(guò)的），理解

第五篇：基于問(wèn)題導(dǎo)向 強(qiáng)化教學(xué)研究

基于問(wèn)題導(dǎo)向

強(qiáng)化教學(xué)研究

近三年來(lái)，宜昌市高新區(qū)把教研的切入點(diǎn)定位于基于問(wèn)題解決，大膽采用自下而上的教研行動(dòng)幫助教師們解決實(shí)際教學(xué)中的困難，大大提升了教師的專業(yè)技能。

三項(xiàng)舉措促進(jìn)教師專業(yè)技能提升

專題跟進(jìn)強(qiáng)師能。2013年秋新版PEP三四年級(jí)教材在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行推廣。為了解決新版PEP給老師們帶來(lái)的困惑，宜昌市采用了專題研究促師能活動(dòng)。一是微技能研討。進(jìn)行“微技能研討”，一節(jié)課由四位老師呈現(xiàn)Warm-up、3P環(huán)節(jié)共同完成。在這種以點(diǎn)帶面的主題式研討中，大家相互學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)施策略優(yōu)化加強(qiáng)。二是案例研究。新版PEP每單元由對(duì)話課、語(yǔ)音課、詞匯課、閱讀課等構(gòu)成，宜昌市采用案例研究即高新區(qū)小學(xué)英語(yǔ)教研行之有效的聚合教師群體的教研方式。基本流程：確立主題―課堂觀察―專題研討―行為跟進(jìn)研討。形式：多人同課、一課多輪、同課異構(gòu)等。最終實(shí)現(xiàn)研究團(tuán)隊(duì)共同解決一個(gè)或多個(gè)課堂低效問(wèn)題，整體提升教師專業(yè)水平。

“一師一優(yōu)課”練真功。2014年春，教育部組織“一師一優(yōu)課”層層賽事活動(dòng)，為了力求全國(guó)課例獲佳績(jī)，高新還做到分層級(jí)、嚴(yán)要求、求實(shí)效。活動(dòng)形式有“曬課”、評(píng)選“優(yōu)課”、研制“精品”和名師評(píng)選等活動(dòng)。為了在這一活動(dòng)中糅合本區(qū)教研特色，有效解決小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題：一是如何在課堂上體現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科特點(diǎn)和信息技術(shù)應(yīng)用的融合性，二是如何突出展現(xiàn)數(shù)字教育資源的課堂應(yīng)用及如何利用信息技術(shù)和數(shù)字教育資源創(chuàng)新教學(xué)方法。通過(guò)“一師一優(yōu)課”活動(dòng)鼓勵(lì)青年教師積極參與各項(xiàng)賽事活動(dòng)，及時(shí)總結(jié)反思，在主動(dòng)學(xué)習(xí)中快速成長(zhǎng)，勉勵(lì)中年教師克服職業(yè)倦怠、重燃教育激情，增強(qiáng)自主發(fā)展意識(shí)。

媒體運(yùn)用促高效。2014年秋我區(qū)各小學(xué)實(shí)現(xiàn)電子白板教學(xué)，為了防止教師將電子白板等同于PPT播放器的使用現(xiàn)狀，防止人灌變機(jī)灌，在英語(yǔ)教研活動(dòng)中高新區(qū)加大力度培養(yǎng)小學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)與白板教學(xué)資源的整合能力，促進(jìn)教師多媒體運(yùn)用能力的發(fā)展，使電子白板的優(yōu)勢(shì)在英語(yǔ)課堂中充分發(fā)揮，保障英語(yǔ)課堂高效。同時(shí)，引導(dǎo)教師借助教學(xué)實(shí)況錄像或錄音，反觀課堂行為，分析影響課堂效率的短板因素，如教學(xué)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、課堂提問(wèn)的有效性等，并加以反思改進(jìn)，重建課堂教學(xué)。

基于問(wèn)題解決的教研活動(dòng)除了具有實(shí)效性外，更重要的是搭建了教研員和一線老師互動(dòng)的平臺(tái)、創(chuàng)造了教研經(jīng)驗(yàn)交流和教研成果分享的平臺(tái)。

基于問(wèn)題解決，為教育教學(xué) “精準(zhǔn)扶貧”

教研計(jì)劃齊謀劃。教研員制定的教研計(jì)劃往往是個(gè)人想法，會(huì)導(dǎo)致教師們領(lǐng)會(huì)不足，執(zhí)行不夠，落實(shí)效果差。如何讓教師自主去實(shí)施教研計(jì)劃呢？那就是自下而上的行動(dòng)。通過(guò)一系列活動(dòng)幫助一線教師解決實(shí)際教學(xué)中的問(wèn)題，這種管理方式的變革具有重要的意義，讓教師們參與決策，在討論的過(guò)程中，讓其擁有被尊重、被信任和被接納感?！敖萄杏?jì)劃齊謀劃”激發(fā)了教師們強(qiáng)烈的內(nèi)在責(zé)任感，實(shí)現(xiàn)了變靜態(tài)的計(jì)劃為動(dòng)態(tài)管理的優(yōu)化。

教研方式求創(chuàng)新。為了解決區(qū)屬各小學(xué)較分散的現(xiàn)狀，區(qū)小學(xué)英語(yǔ)教研采用“現(xiàn)場(chǎng)教研和網(wǎng)絡(luò)教研相結(jié)合”的方式。即網(wǎng)絡(luò)教研流程：遠(yuǎn)程觀課―QQ平臺(tái)評(píng)課―教研組集中研討―形成文字評(píng)課材料―上傳到群共享。充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)網(wǎng)上教研，創(chuàng)新教研形式，提高教研實(shí)效，減少教師工作負(fù)擔(dān)。教研活動(dòng)不再是教研員唱獨(dú)角戲了，而是人人有事做，逐步形成了教研員專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的教研氛圍。

評(píng)價(jià)機(jī)制講科學(xué)。一是課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多維度凸顯學(xué)生主體。要實(shí)施規(guī)范化的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，改變目前課堂現(xiàn)狀，評(píng)價(jià)機(jī)制創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急。評(píng)價(jià)機(jī)制的優(yōu)化重點(diǎn)在于引導(dǎo)教師在課堂上對(duì)學(xué)生行為的高度關(guān)注。建立新的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，量化相關(guān)指標(biāo)，強(qiáng)化評(píng)價(jià)的可操作性，凸顯學(xué)生立場(chǎng)，從觀念上引領(lǐng)教師突出學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)定教、因材施教”的教學(xué)優(yōu)化。二是教研組評(píng)價(jià)引導(dǎo)能動(dòng)教研。教研組是校本教研最基本的組織單位，教研組作用發(fā)揮的好壞，直接關(guān)系到教師的專業(yè)發(fā)展，將一年一度的“優(yōu)秀教研組”評(píng)比作為有效手段，力求多層面地展示研究成果，促進(jìn)教研組的良性發(fā)展。

教研成果共分享。新版PEP教材改版后，配套資源的開發(fā)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了教學(xué)需求。為了減輕教師們自制道具或課件帶來(lái)的沉重負(fù)擔(dān)，區(qū)教研室建立了教學(xué)資源庫(kù)，整合智力，各盡其能分冊(cè)儲(chǔ)備教學(xué)資源。兩年來(lái)，通過(guò)優(yōu)秀課件評(píng)比、自制道具評(píng)比、公開課、示范課、說(shuō)課、評(píng)課、教學(xué)心得、優(yōu)秀教案、高效作業(yè)、精品試題、個(gè)人總結(jié)等各種賽事建立了小學(xué)英語(yǔ)教育教學(xué)資源庫(kù)。為了滿足教師們的需求，每學(xué)期都會(huì)通過(guò)教研活動(dòng)針對(duì)性地向資源庫(kù)添入新的內(nèi)容，使資源庫(kù)不斷優(yōu)化、不斷更新，讓教師們根據(jù)需求自取，實(shí)現(xiàn)了教研成果共分享的互惠互利局面。

基于問(wèn)題解決，賦予“核心團(tuán)隊(duì)”以靈魂

讓書香浸潤(rùn)核心團(tuán)隊(duì)心靈。唯有閱讀才能穿越時(shí)空架起和大師們溝通交流的橋梁，從而促使教師們自省，不斷提升、優(yōu)化自己，改變課堂行動(dòng)方式。將讀書活動(dòng)固定化、系列化、模式化、細(xì)致化推進(jìn)，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)新教育的內(nèi)涵、新教育的四大改變及十大教育行動(dòng)等，并把新教育的理念有意識(shí)的滲透并運(yùn)用到自己的教育教學(xué)過(guò)程中。

在實(shí)踐活動(dòng)中催生核心團(tuán)隊(duì)主體意識(shí)。一是在“校校行”活動(dòng)中凝聚核心合力。根據(jù)本學(xué)科的特點(diǎn)，結(jié)合英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際，組織核心團(tuán)隊(duì)成員參與學(xué)校課堂教學(xué)視導(dǎo)、指導(dǎo)“一師一課”、送教交流等活動(dòng)，為教師成長(zhǎng)搭建平臺(tái)，發(fā)揮核心成員在區(qū)域教育教學(xué)工作中的引領(lǐng)、指導(dǎo)與示范作用；二是學(xué)科所有集中教研培訓(xùn)活動(dòng)均安排核心團(tuán)隊(duì)成員主動(dòng)承擔(dān)相關(guān)工作，如：活動(dòng)的策劃與主持、任務(wù)的實(shí)施、人員的組織、效果評(píng)價(jià)與輻射、資料的收集與整理等，用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)。這樣就能充分發(fā)揮核心組成員的“傳、幫、帶”作用，使青年教師得到精心幫扶，快速成長(zhǎng)，既能實(shí)現(xiàn)小學(xué)英語(yǔ)“建設(shè)團(tuán)隊(duì)、面上提升”，又能突出“個(gè)別輔導(dǎo)，點(diǎn)上突破”教研的雙贏。

以培訓(xùn)學(xué)習(xí)引領(lǐng)核心團(tuán)隊(duì)共成長(zhǎng)。帶領(lǐng)大量的教師參加各級(jí)賽事，拓寬教師們的視野；不斷派出教師到市區(qū)學(xué)校交流學(xué)習(xí)，搭建分享的平臺(tái)；針對(duì)性地指導(dǎo)教師開通名師名家網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的平臺(tái)，為其創(chuàng)造拜見名師的機(jī)會(huì)……名師的課堂、專家的講座、大師的感悟讓教師們獲得了專業(yè)上的支撐，使他們不斷地更新理念，轉(zhuǎn)變觀念，優(yōu)化課堂教學(xué)行為，讓一線教師積極參與教研，增強(qiáng)責(zé)任感，挖掘潛能，促進(jìn)了核心團(tuán)隊(duì)的共同成長(zhǎng)。

（作者單位：宜昌高新區(qū)教研中心）

（責(zé)任編輯 周小益）