第一篇：教育教學質量管理簡述

本文作者：姚淑玉 好范文原創(chuàng)投稿

強化年級管理 加強制度落實 抓實校本研究 提高辦學質量

——洼子店中學教育教學質量管理簡述

姚淑玉

幾年來，洼子店中學在教育教學中不斷強化年級管理，加強制度的落實，抓實校本研究，學校辦學質量有所提升。下面和各位同仁作一下交流。

一、強化年級管理

2005年，蔣校長就提出了“校長——副校長——年級主任”的教育教學管理模式，并不斷強化年級管理。幾年來，我校總結了一些管理經(jīng)驗。

年級管理是同一年級教師一起辦公，年級主任對本年級教師以行政管理為主，兼顧業(yè)務協(xié)調與管理的一種管理模式。年級主任要對本年級的教育教學質量全面負責，除了對教師的專業(yè)成績進行考核外，還包括學生的道德發(fā)展情況。如七年級組細化了“學生綜合素質評價管理”，年級主任制訂標準操作細則，每周收集班主任管理的第一手資料，錄入微機統(tǒng)計，及時了解學生發(fā)展情況，為年級管理和教育教學的實施提供可靠的依據(jù)，較好地解決了教育教學兩張皮的現(xiàn)象。今年上半年，年級組管理再次作了改革，各委派一名校級領導深入年級，較好地保證了上下級之間溝通的渠道。同時，年級主任開始參與學校行政會，參與學校重大決策，使年級主任行政權威得到強化，又縮短了信息傳遞的鏈條。年級管理使管理重心下移，整合和傳遞信息的速度加快，管理更直接更有力，提高了管理效率。

二、加強制度落實

年級組管理的執(zhí)行基礎在于科學有效的管理制度，年級組管理的力度和效果在于學?？傮w協(xié)調之下對制度的落實。下面舉例談談。

1、教師業(yè)務考核制度

今年我校教師個人業(yè)務考核做了很大改革，把學年度評優(yōu)名額平均分配到了各年級組。過程考核由年級主任和教導處考核，年級主任考核占1/3。值得一提的是過程考核的輔導項目轉向評價輔導效果。如九年級組計算前100名學生單科平均分，低于平均分者為該科輔導對象。輔導效果則體現(xiàn)為下一次月考中這部分同學等于或高于平均分者所占該學科這部分人數(shù)的比例，并按比例賦予分值納入過程考核。這一制度，強化了對優(yōu)生弱科的關注。所以今年中考才有一名學生進入“珍珠班”，13名學生進入全縣前300名的好成績。教師專業(yè)素質終結性評價，我校自去年就由考評教師單科成績轉變?yōu)閷F隊的考核。教學成績40分化為班團隊10分，備課組團隊30分兩部分。第一部分計算教師所教班級總成績的三率和+平均分作為成績一部分，按開放班級成績名分為A、B、C、D四個等級，依次賦予10分、9分、8分、7分，第二部分成績以教師單科成績的三率和+平均分為依據(jù)，第一名賦予30分，其他教師得分=（單科三率和+平均分）除以（第一名單科三率+平均分）結果再乘以30分。教師終結性評價成績等于兩部分之和。這種團隊考核的優(yōu)勢在于：促使每一位教師自覺團結協(xié)作，促進每一位教師自覺提高個人素質。所以說，科學有效的制度建設是年級組管理執(zhí)行的基礎。年級管理又要去落實，落實到位，公正、合理，自然會取得較好的管理效果。

2、考勤制度

我?？记谟芍鞴茴I導和年級主任雙方負責。教師請假必須向主管領導和年級主任同時說明。每周末，年級主任和主管領導核查教師出勤情況，并及時量化結果。再加之年級主任一天三次查崗制，所以我校教師遲到、早退、曠工等現(xiàn)象絕少發(fā)生，真正做到了人人堅守崗位。

3、候課值班制度

我校借鑒了求實中學的候課制，要求上課教師和下課教師在教室門口做好崗位交接。年級主任配合值班領導檢查候課情況，對不候課或候課不及時的教師進行記錄匯總于年級主任納入考核。不久，候課已成為一種自覺，規(guī)范了學生的良好習慣。后來，變候課為課間每一層樓設一名教師值班對學生管理，并要求值班教師每次至少完成一個扣分任務。這一要求看似不近人情，但效果極佳。一段時間過后，學生自覺養(yǎng)成了輕聲慢步、文明用語、靠右通行的良好習慣。

再如住宿生管理，學生養(yǎng)成教育等，均在年級組管理下進行落實、調控，使管理趨于扁平化。

三、抓實校本研究

校本研究是年級組管理實現(xiàn)教學目標的主要途徑。在校本研究中，我們重點做了兩方面工作。

（一）、以年級為單位的培訓

我校教師培訓以年級為單位，強調年級培訓，年級主任協(xié)調教研主任、政教處，根據(jù)年級特點、教師和學生特點確定培訓內容。如七年級組織了“班主任管理策略”培訓，“如何進行學生評價”的培訓，“小組合作學習實效性探討”培訓,“如何調動學生學習積極性”的培訓等，八年級作了“如何防止學生兩極分化”等培訓，畢業(yè)班作了“優(yōu)化復習模式”的培訓，培訓由年級組管理，便于組織，有針對性，效果明顯。

（二）大力推行課堂數(shù)學的改革

近幾年，我校充分考察了求實、洋思、杜郎口等名校，根據(jù)校情，確定了“分層教學、全面發(fā)展”的觀念，實施了“先學后教、當堂達標”的課堂教學模式和“分組學習、合作交流”的學習方式，倡導了“信息技術與學科教學整合”的教學手段，推進課堂教學的改革。觀念的轉變，教學模式的推行，教學方法的應用，都在年級

組管理之下推行。在年級組確定重點學科，樹立典型，以點帶面逐步鋪開。為了增強改革力度，年級主任和包片校級領導推門深入聽課已成為一種習慣，保證教學改革落到實處。

年級管理的強化，制度的有效落實，校本的研究加強，在我校教育教學理中已見成效。但年級管理的力度仍不夠，如年級管理下的人事權，適度的財政權的問題值得探討。

2009.7.15

第二篇：簡述跨學科教育

小學跨學科教育作業(yè)

姓名：郭思雨

學號：1143000274

班級：2014級數(shù)學二班

STEM教育介紹

通過閱讀文獻和查閱資料，我將我了解到 STEM 教育從以下三個方面進行簡單介紹。

一、什么是STEM

STEM是科學(Science)、技術(Technology)、工程(Engineering)和數(shù)學(Mathematics)四個英文首字母的縮寫，簡言之STEM教育就是科學、技術、工程、數(shù)學的教育，但現(xiàn)實問題往往無法單憑STEM中的某一門學科知識來解決，必須依靠多學科的協(xié)同因此STEM教育關于如何綜合運用STEM知識解決現(xiàn)實問題的能力的教育，也就是STEM素養(yǎng)教育。

STEM教育起源于美國，最初是美國為保持其科技創(chuàng)新的國際領先地位提供充足的STEM勞動力儲備，以便這些技能嫻熟的人才能夠為美國提供更加持久而強盛的競爭力。美國近年來高度重視STEM教育，聯(lián)邦STEM教育進展報告顯示美國在STEM教育領域的投資逐年增加，2016年預算突破30億美元。值得注意的是，在大力發(fā)展STEM教育的同時，美國充分利用企業(yè)、非營利機構等組織與政府部門共同建立了一個高效的跨部門合作的新模式。我國現(xiàn)階段也越來越關注STEM教育，并取得一定進展，但是相比美國充分調動社會各種力量共同開展STEM教育來說做得還很不夠。因此，了解美國STEM教育發(fā)展，尤其是其政府與社會力量合辦STEM項目的情況，對我國促進社會力量辦STEM教育具有借鑒意義。

二、特點介紹

STEM 教育中四門學科的教學必須緊密相連，以整合的教學方式培養(yǎng)學生掌握知識和技能，并能進行靈活遷移應用解決真實世界的問題。融合的STEM 教育具備新的核心特征:跨學科、趣味性、體驗性、情境性、協(xié)作性、設計性、藝術性、實證性和技術增強性等。

它重點關注四種素養(yǎng)(Literacy)：(1)科學素養(yǎng)是指學生運用科學知識理解自然界、解釋自然現(xiàn)象、參與自然界有關決策的能力；(2)技術素養(yǎng)是指學生使用、管理、理解與評價技術的能力，學生應當了解某種技術的發(fā)展歷程，并知道如何使用新技術來改造社會、國家乃至整個世界；(3)工程素養(yǎng)是指學生應當以工程的視角去理解項目的設計與開發(fā)過程；(4)數(shù)學素養(yǎng)是指學生對不同情境下數(shù)學問題的分析、推理和有效交流思想的能力，學生應當主動發(fā)現(xiàn)問題，并清晰表達對這些問題的分析。

(一)跨學科

將知識按學科進行劃分，對于科學研究、深入研究自然現(xiàn)象的奧秘和將知識劃分為易于教授的模塊有所助益，但并不反映我們生活世界的真實性和趣味性(Morrison，2009)。因此，分科教學(如物理、化學)在科學、技術和工程高度發(fā)達的今天已顯出很大弊端。針對這一問題，理工科教育出現(xiàn)了取消分科、進行整合教育的趨勢。STEM 教育因此應運而生，跨學科性是它最重要的核心特征。美國學者艾布特斯(Abts)使用“元學科”(meta－ discipline)描述 STEM，即表示它是代表科學、技術、工程和數(shù)學等學科的統(tǒng)整的知識領域，它們存在于真實世界中，彼此不可或缺、互相聯(lián)系(Morrison，2006)?？鐚W科意味著教育工作者在 STEM 教育中，不再將重點放在某個特定學科或者過于關注學科界限，而是將重心放在特定問題上，強調利用科學、技術、工程或數(shù)學等學科相互關聯(lián)的知識解決問題，實現(xiàn)跨越學科界限、從多學科知識綜合應用的角度提 高學生解決實際問題的能力的教育目標。

(二)趣味性

STEM 教育在實施過程中要把多學科知識融于有趣、具有挑戰(zhàn)性、與學生生活相關的問題中，問題和活動的設計要能激發(fā)學習者內在的學習動機，問題的解決要能讓學生有成就感，因此需有趣味性。STEM 教育強調分享、創(chuàng)造，強調讓學生體驗和獲得分享中的快樂感與創(chuàng)造中的成就感。有的項目還把STEM 教育內容游戲化(將游戲的元素、方法和框架融于教育場景)，因為將基于探索和目標導向的學習嵌入游戲中，有利于發(fā)展學習者的團隊技能、教授交叉課程概念和負責的科學內容主題，可以得到更多、更理想的教育產出。例如，芬蘭大學和美國北伊利諾伊大學合作成立了Finnish － US，在 K － 16 階段開展基于游戲的 STEM教育。

(三)體驗性

STEM 教育不僅主張通過自學或教師講授習得抽象知識，更強調學生動手、動腦，參與學習過程。STEM 提供了學生動手做的學習體驗，學生應用所學的數(shù)學和科學知識應對現(xiàn)實世界問題，創(chuàng)造、設計、建構、發(fā)現(xiàn)、合作并解決問題。因此，STEM 教育具有體驗性特征，學生在參與、體驗獲得知識的過程中，不僅獲得結果性知識，還習得蘊含在項目問題解決過程中的過程性知識。這種在參與、體驗中習得知識的方式對學生今后的工作和生活的長遠發(fā)展會產生深刻影響。例如，我國臺灣學者賴恩瑩等利用樂高作為模組教具培養(yǎng)學生有關齒輪、力矩等工程概念(Lai，Zhang ＆ Wang，2012)。學生通過搭建樂高組件測試相關原理，不僅可以了解物理概念與知識，還在工程設計體驗中感受到這些知識的重要作用，將抽象的知識與實際生活連接起來，很好地體現(xiàn)了 STEM 教育的體驗性特征。

(四)情境性

STEM 教育具有情境性特征，它不是教授學生孤立、抽象的學科知識，而強調把知識還原于豐富的生活，結合生活中有趣、挑戰(zhàn)的問題，通過學生的問題解決完成教學。STEM 教育強調讓學生獲得將知識進行情境化應用的能力，同時能夠理解和辨識不同情境的知識表現(xiàn)，即能夠根據(jù)知識所處背景信息聯(lián)系上下文辨識問題本質并靈活解決問題。STEM教育強調知識是學習者通過學習環(huán)境互動建構的產物，而非來自于外部的灌輸。情境是 STEM 教育重要而有意義的組成部分，學習受具體情境的影響，情境不同，學習也不同。只有當學習鑲嵌在運用該知識的情境之中，有意義的學習才可能發(fā)生。教師在設計 STEM 教育項目時，項目的問題一方面要基于真實的生活情景，另一方面又要蘊含著所要教的結構化知識。這樣，學生在解決問題的過程中，不僅能獲得知識，還能獲得知識的社會性、情境性及遷移運用的能力。情境性問題的解決，可以讓學生體驗真實的生活，獲得社會性成長。

(五)協(xié)作性

STEM 教育具有協(xié)作性，強調在群體協(xié)同中相互幫助、相互啟發(fā)，進行群體性知識建構。STEM 教育中的問題往往是真實的，真實任務的解決離不開其他同學、教師或專家的合作。在完成任務的過程中，學生需要與他人交流和討論。建構主義指出，學習環(huán)境的四大要素包括“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”(何克抗，1997)。STEM 教育的協(xié)作性就是要求學習環(huán)境的設計要包括“協(xié)作”和“會話”兩要素:讓學生以小組為單位，共同搜集和分析學習資料、提出和驗證假設、評價學習成果;同時，學習者通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務。需指出的是，小組學習最后的評價環(huán)節(jié)以小組成員的共同表現(xiàn)為參考，而不是根據(jù)個人的表現(xiàn)進行獨立評價。

(六)設計性

STEM 教育要求學習產出環(huán)節(jié)包含設計作品，通過設計促進知識的融合與遷移運用，通過作品外化學習的結果、外顯習得的知識和能力。設計出創(chuàng)意作品是獲得成就感的重要方式，也是維持和激發(fā)學習動機、保持學習好奇心的重要途徑。因此，設計是 STEM 教育取得成功的關鍵因素。美國學者莫里森認為，設計是認知建構的過程，也是學習產生的條件(Morrison，2005)。學生通過設計可以更好地解完成了的工作，從而解決開放性問題。在這個過程中，學生學習知識、鍛煉能力、提高 STEM 素養(yǎng)，因此設計性是 STEM 教育的又一核心特征?？茖W在于認識世界，解釋自然界的客觀規(guī)律，技術和工程則在尊重自然規(guī)律的基

礎上改造世界，實現(xiàn)對自然界的控制和利用，解決社會發(fā)展過程中遇到的難題。按照科學和數(shù)學的規(guī)律開展設計實踐是科學、數(shù)學、技術與工程整合的重要途徑。

(七)藝術性

也有人提出 STEAM 的概念，強調在 STEM 中加入“Art”學科。這個“A”狹義上指美術、音樂等，廣義上則包括美術、音樂、社會、語言等人文藝術，實際代表了 STEM 強調的藝術與人文屬性。STEM 教育的藝術性強調在自然科學教學中增加學習者對人文科學和社s會科學的關注與重視，例如在教學中增加科學、技術或工程等相關發(fā)展歷史，從而激發(fā)學生興趣、增加學習者對 STEM 與生活聯(lián)系的理解以及提高學生對 STEM 相關決策的判斷力;再如，在對學生設計作品的評價中，加入審美維度的評價，提高學生作品的藝術性和美感。概括來說，STEM 教育的藝術性是以數(shù)學元素為基礎，從工程和藝術角度解釋科學和技術。

(八)實證性

實證性作為科學的本質(Nature of Science)的基本內涵之一，是科學區(qū)別于其他學科的重要特征，也是科學教育中學習者需要理解、掌握的重要方面。STEM 教育要促進學生按照科學的原則設計作品，基于證據(jù)驗證假設、發(fā)現(xiàn)并得出解決問題的方案;要促進學生在設計作品時，遵循科學和數(shù)學的嚴謹規(guī)律，而非思辨或想象，讓嚴謹?shù)墓こ淘O計實踐幫助他 們認識和理解客觀的科學規(guī)律。總之，STEM 教育不僅要注重科學的實證性，更強調跨學科情景中通過對問題或項目的探索，培養(yǎng)學生向真實生活遷移的科學精神和科學理性。

(九)技術增強性

STEM 教育強調學生要具備一定技術素養(yǎng)，強調學生要了解技術應用、技術發(fā)展過程，具備分析新技術如何影響自己乃至周邊環(huán)境的能力。在教學中，它要求利用技術手段激發(fā)和簡化學生的創(chuàng)新過程，并通過技術表現(xiàn)多樣化成果，讓創(chuàng)意得到分享和傳播，從而激發(fā)學生的創(chuàng)新動力。STEM 教育主張技術作為認知工具，無縫地融入到教學各個環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生善于運用技術解決問題的能力，增強個人駕馭復雜信息、進行復雜建模與計算的能力，從而支持深度學習的發(fā)生。

三、STEM 課程的跨學科整合模式

在課程方面，STEM 教育代表了課程組織方式的重大變革。目前中小學最廣泛應用的課程模式是分科教學模式，即數(shù)學、科學等學科教師負責教授各自科目，很少重視學科之間的聯(lián)系。然而，要讓學生為未來的職業(yè)發(fā)展做準備，他們必須超越學科的界限進行思考。有研究表明，學習者接受 STEM 教育有助于獲得對數(shù)學和科學等內容更加深入的理解。同時也有助于培養(yǎng)他們獲得在真實世界應用這些知識解決問題的能力，因為這些問題從本質上就是跨學科的。因此，STEM 教育的課程設計應該使用“整合的(integrated)課程設計模式”，即將科學、技術、工程和數(shù)學等整合在一起，強調對知識的應用和對學科之間關系的關注。

(一)跨學科整合的模式

針對 STEM 教育整合的課程設計，美國馬里蘭大學赫希巴奇(Herschbach，2011)提出兩種最基本的課程模式:相關課程(the correlated curriculum)模式和廣域課程(the broad fields curriculum)模式。相關課程模式將各科目仍保留為獨立學科，但各科目教學內容的安排注重彼此間的聯(lián)系。例如，上物理課可能需要學生預先掌握數(shù)學概念，數(shù)學和物理教師要通過溝通，將這兩次課安排在時間節(jié)點相近且數(shù)學課教學排在前面。相關課程模式與學校目前的課程模式很相近，但最大的區(qū)別在于前者需要不同學科之間的教師對課程安排進行詳細、周密的協(xié)調和計劃。廣域課程模式則取消了學科間的界限，將所有學科內容整合到新的學習領域。STEM 教育的廣域課程模式不再強調物理、化學甚至科學作為獨立的學科存在，而是將科學、技術、工程和數(shù)學等內容整合起來，形成結構化的課程結構。

總的來說，上述兩種課程整合模式各有優(yōu)劣勢。相關課程模式對教師來說比較熟悉，但

需要各學教師之間密切協(xié)商與交流;廣域課程模式打破了學科間的界限，通過活動促使學生在真實情景中學習各學科的知識，但如何在打破的學科之間取得平衡、建立新的課程結構對一線教師和政策制定者提出了新的挑戰(zhàn)。

(二)跨學科整合的基本取向

STEM 教育要求四門學科在教學過程中必須緊密相連，以整合的教學方式使得學生掌握概念和技能，并運用技能解決真實世界中的問題。如何將四門獨立學科知識緊密關聯(lián)實現(xiàn)整合，有三種取向: 1． 學科知識整合取向

分析各學科最基本的學科知識結構，找到不同學科知識點之間的連接點與整合點，將分散的課程知識按跨學科的問題邏輯結構化。將各學科內容造成以問題為核心的課程組織，通過序列化的問題有機串接起各學科知識，使課程要素形成有機聯(lián)系和有機結構。

知識整合取向模式一般采用基于問題的學習模式(problem － based learning)，強調把學習設計在復雜、有意義的問題情境中，通過學生合作解決嵌入真實情境中的問題或與真實世界相關的問題，促進學生對所學知識的理解與建構，從而習得隱含于題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。它可以使學生通過體驗知識獲得的過程，促進學生元認知能力的發(fā)展，通過應用知識解決問題達成對知識的靈活掌握，并能對知識進行社會 性、情境性的遷移運用。解決問題的目的是為了掌握蘊含于問題之中或支持問題解決的知識，問題是多學科知識融合的交叉點與整合點，是觸發(fā)學生學習與探究的觸發(fā)器，是創(chuàng)新學習的載體。一般來說，問題解決的過程不會持續(xù)很長，具體開展的方式方法也會多樣化，比如 Web Quest 網(wǎng)絡探究、5E 教學法。研究性學習等。

2． 生活經(jīng)驗整合取向

注重知識的社會功能，也就是基于學習者的需求，以第三次工業(yè)革命為代表的知識經(jīng)濟社會所必須的知識與技能為核心整合多學科知識，然后以項目設計與實施為載體，將學術性的學科知識轉化為可解決實際問題的生活性知識?；咀龇ㄊ菑膬和m應社會的角度選擇典型項目進行結構化設計學習者在體驗和完成項目的過程中，習得蘊含于項目之中的多學科知識與技能，或從改造和完善現(xiàn)社會的角度，選擇挑戰(zhàn)性項目。這種課程整合方式強調社會實踐活動以及社會問題解決能力的培養(yǎng)，強調多學科知識融合到真實的社會性項目中，在項目活動中尋找各學科知識整合點。因此，項目的過程分析、活動設計等社會分析是核心。生活經(jīng)驗與社會取向課程整合模式一般采于項目的學習模式(project － based learning)，以實踐性的項目完成為核心，將跨學科的內容、高級思維能力發(fā)展與真實生活環(huán)境聯(lián)系起來。項目學習一般以開發(fā)最終作品或“人工制品”為出發(fā)點，在教師的指導下，學生按自己的設計思路，采用科學的方法完成作品設計。作品設計是項目學習貫穿的主線和驅動力，學生在完成作品的過程中進行檢索、討論、演算、設計、觀察等學習活動，并解決一個或多個問題，從而獲得知識和技能。作品制作是這種學習的重點，但更為重要的是學生在制作作品過程中獲得跨學科的知識和技能，并獲得創(chuàng)造性運用知識的社會性能力?；陧椖康膶W習并非只強調學科知識的掌握，還側重對教材內容以外知識的體驗與經(jīng)歷，旨在豐富學生對事物的認識，注重生活經(jīng)驗知識的增長。整個學習過程應真實可信，是反映真實情境和現(xiàn)實生活的體驗性活動，體現(xiàn)將學術性學科知識轉化為生活經(jīng)驗知識價值取向。

3． 學習者中心整合取向

這種模式不強調由教師預設問題或項目，而由學習者個體或小組調查、發(fā)現(xiàn)問題。它不僅強調解決問題能力的培養(yǎng)，還強調發(fā)現(xiàn)問題的創(chuàng)新能力，是一種依據(jù)學習者需求，以學習者生活經(jīng)驗為基礎尋找各學科整合點的模式。它強調學習者成就感與自 我效能感，強調學生好奇心與興趣的維護與保護，強調分享、創(chuàng)造的愉快。在理念上，它清晰地體現(xiàn)了教育的人本主義思想。

學習者中心取向整合模式采用學生主導項目的方式，學生以個人或小組為單位提出任務，任務內容需要學習并運用跨學科知識。學生在項目問題解決過程中，教師發(fā)揮協(xié)調、指導、檢查、監(jiān)督、計時和評價作用。其優(yōu)點在于能力較強的學生可以擺脫傳統(tǒng) 的結構化課堂教學對個人學習與設計活動的約束，能更好地發(fā)揮個人能力;缺點在于能力的學生會對學習過程中的自由度不適應，需要教師更多的指導;同時由于項目任務非結構化，所以很難實現(xiàn)對學生技能最終結果的全面評估。學習者中心取向整合模式強調創(chuàng)設學習者可以主動介入、研究與發(fā)現(xiàn)的豐富教育環(huán)境，讓學生在蘊含豐富 STEM 知識的環(huán)境中進行交互、探究與發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造意義、學習知識，在建構性的環(huán)境設計中尋找蘊 含 STEM 知識的整合點。

4． 三種整合取向的共性問題及應對

上述三種課程整合取向代表了課程的知識屬性、社會屬性與人本屬性的不同側面，它們相互聯(lián)系、相互補充，沒有絕對的優(yōu)劣，各有適合的領域與對象，在課程跨學科整合的實踐中應該配合使用種取向。

不管采用哪種取向的整合模式，將知識情境化與社會化都是其優(yōu)勢，但各學科原有知識體系結構的劣構化是它們面對的共性問題，容易造成學生學習知識結構的不均衡，可能某些知識掌握得較好些知識卻沒有觸及(因為所學項目沒有覆蓋)。這種基礎知識的結構性偏差對于中小學生是個很大的問題。創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)的可持續(xù)性，其根源還在于學習者有良好的知識結構，并能不斷自我完善和發(fā)展?；A教育領域知識的結構性缺失，會給兒童一輩子的成長帶來障礙。因此，STEM 的跨學科整合，一方面要將分學科的知識按問題邏輯或項目邏輯進行跨學科重組，另一方面又要確保設計的問題和項目對所有學科基礎性知識結構的全面、均衡的覆蓋。設計和實施 STEM 跨學科整合的課程，要在學科知識的系統(tǒng)性與解決實際問題/項目中所獲知識的隨機性之間保持一定的張力和平衡，于整體知識結構的系統(tǒng)性設計問題，使各問題之間包含的學習議題(如專業(yè)概念、原理等)多次地相互鄰接和交叉重疊。

在此過程中，知識地圖技術是很好的課程設計工具。知識地圖可以對課程的核心知識及其關系予以可視化展示與管理。設計具體學習問題或項目時要對其涵蓋知識進行分析，并與知識地圖進行關聯(lián)。當所有學習項目都與知識地圖關聯(lián)時，通過結構化的知識地圖，學生可以清晰地了解每個知識點上學習項目覆蓋的頻次與強度，如果某知識點出現(xiàn)結構性缺失，可以通過定向覆蓋的學習問題或項目設計進行平衡調節(jié)。

第三篇：教育教學質量管理目標責任書

為落實縣教育局教育教學會議精神，牢固樹立質量意識和競爭意識，我鎮(zhèn)各中小學要自上而下地掀起一個人人講質量，人人求質量，人人抓質量，以質量論英雄的“教育教學質量年”活動。各校校長為教學質量第一責任人，層層簽訂《教學質量目標責任書》，明確責任，嚴格獎懲，并把本學年的質量考核結果，作為教師考核、評摸、末位交流的重要依據(jù)，因此，從現(xiàn)在起，人人要樹立危機意識，在競爭中求生存，在競爭中求發(fā)展，要在不同的崗位上為我鎮(zhèn)教育質量的進一步提高，作出最大的貢獻?，F(xiàn)根據(jù)我鎮(zhèn)教育水平的發(fā)展狀況，與各中小學簽訂教育教學質量管理目標責任書如下：

一、教學常規(guī)管理

1、學校全面貫徹黨的教育方針，依法治校、依法執(zhí)教，積極實施素質教育，促進學生全面和諧發(fā)展，辦學有特色。按規(guī)定開足、開全課程。

2、有完善的教學常規(guī)管理制度，具體的檢查考評記錄，檢查記錄應包括成績、問題、整改措施等，要有結合學校實際的教學計劃。

3、重視課堂教學管理，有教師備課、講課、批改作業(yè)、輔導、評價的基本要求并落實好，相關材料存檔。

4、學校領導要深入教學第一線，了解課堂教學的實際情況，經(jīng)常聽課、評課、兼課。

5、抓學生訓練，保證走讀生每天有一個小時的作業(yè)，雙休日及節(jié)日有適當訓練量，并認真加以檢查和講解；每個單元要搞檢測過關，夯實基礎，查漏補缺。

6、學校應狠抓以校為本的教研活動，大力開展說課、講課、評課活動，人人參與，記錄真實。

7、要不斷鉆研業(yè)務，認真開展基本功訓練、教師讀書、計算機培訓、課題研究，同伴互助、專業(yè)引領、教學反思、教學案例，有教研活動記錄和教師檔案。

8、各種教育教學檔案規(guī)范、齊全。

9、深入開展教育科研活動，積極申報研究課題和撰寫論文，成績顯著。

10、積極參加上級組織的各種競賽，開展校內學科競賽活動，措施到位，輔導得力，效果突出。

11、結合過程性評價并以統(tǒng)考、抽考的綜合分對學校進行評價。

12、有實驗室工作的管理制度、實驗操作和安全規(guī)則，電教和體育器材管理制度，并逐一落實。

13、支持教師進修提高，有符合學校實際的教師培訓、進修計劃，并能得到實施。

14、教師要遵守職業(yè)道德規(guī)范，提高師德修養(yǎng)，尊重學生人格，舉止文明得體，密切家校聯(lián)系，為人師表，講究誠信，不體罰或變相體罰學生。

15、學校有完善的控輟措施，小學沒有輟學現(xiàn)象，初中年輟學率控制在2以內，有詳實的學生流動記錄。

16、有切實可行的提高教學質量的措施和制度，培優(yōu)補差計劃注重實效，落實到位。

17、積極參加上級組織的各種競賽和校內競賽，初中每期至少組織三科校內競賽，小學每期至少組織語數(shù)兩科科競賽。

18、學校嚴格學籍管理，有完善的入學、轉學、休學和借讀制度。

19、有學生請假、銷假制度，發(fā)現(xiàn)學生未到校及時與學生家長聯(lián)系。

20、重視學生的發(fā)展和綜合評價，學生成長記錄袋充實多樣，每期要有兩次德育評估和一次綜合素質評價，對學生的評價要重視過程、實行多元化。

二、教學質量管理(70)

21、小學一、二、三、四年級我們采用人平、及格率、優(yōu)秀率、低分率來評價教學效果，一學年考試評比兩次，每次把考試結果進行排名，并把每次結果全鎮(zhèn)校長會上通報，在初中中招考試中升入重點高中人數(shù)不低于下列目標：駱駝坳中學不少于30人，嚴家坳中學不少于10人，或者按縣教育局分配人數(shù)按此比例分配指標。

22、在縣舉行的各種統(tǒng)考中，駱駝坳中學不低于第八名，嚴家坳中學不低于第十名；小學不低于第6名。小學各級各科的平均分、及格率、優(yōu)秀率、低分率的綜合積分分值與鎮(zhèn)排第一的學校分值相差不能超過20分。

23、對于在其它方面獲縣以上表彰、肯定的單位，也予以表彰，并在學校考核積分中加分。如文體活動、科研論文、優(yōu)質課、通訊報導、特色活動等。

三、獎懲辦法

22、a、中考獎懲：每超額一個重點高中指標獎200元，每少一個懲100元；綜合名次達到規(guī)定的名次的獎勵300元，每上升一個名次獎300元，在全縣排名后8名的懲100至800元。單科名次在全縣前5名的獎100至500元；單科名次在全縣后5名的懲100至500元。單科成績在全縣后三名的（多人任教的取名次為后二分之一的任課教師）直接進入末位交流候選對象。b全縣抽考：進入全縣前五名的分別獎勵100至300元，進入后五名的分別懲100至300元。單科成績在全縣后三名的（多人任教的取名次為后二分之一的任課教師）直接進入末位交流候選對象。c、在全縣大型活動或競賽中，獲得全縣前五名的分別獎勵100至300元，進入后五名的分別懲100至300元。d對做出突出貢獻的校長獎勵個人300—1000元。對連續(xù)兩次考試、考核排在末位的學校校長、主任要進行誡勉談話；對連續(xù)兩年考試、考核排在末位的、且與倒數(shù)第二的積分相差15分的校長、主任學校校長要予以免職。對連續(xù)兩次考試、考核排在末兩位的教師要進行黃牌警告，并確定為末位交流的候選對象。

第四篇：簡述建筑施工質量管理與控制論文

摘要：目前，我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，對于建筑的工程質量要求也有進一步的提高。因此對于建筑的施工質量必須進行嚴格的控制，使其符合工程質量標準和相關規(guī)范的要求。在此大背景的要求之下，文章探討了建筑的施工工藝，以及施工過程中的質量管理以及混凝土的質量控制。

關鍵詞：建筑質量管理及控制

1建筑工程的施工工藝

1.1鋼筋工程

1.1.1人員要求與工具準備

目前，我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，對于建筑的工程質量要求也有進一步的提高。要求技術熟練的鋼筋工，為了對施工現(xiàn)場鋼筋的垂直度以及間距進行準確的掌握，需要給鋼筋工配備線錘和卷尺。鋼筋加工人員必須專業(yè)，焊工等比較特殊的工種人員必須具備相應的上崗資質，持證上崗。

1.1.2機具準備

根據(jù)相關的平面圖布置鋼筋加工所需要的機械設備，并對其進行適當?shù)恼{試，使其能夠以良好的狀態(tài)投入運行。在設備的使用過程中，應該有專門的維護人員定期對其進行維護、修理，及時對機器的精確度進行檢查、校正，從而保證鋼筋加工設備能夠保持良好的性能和較高的精確度。

1.1.3材料準備

在采購鋼筋時，需要讓經(jīng)銷商出具產品的合格證書與相關的證明，從而以確保鋼筋的質量。鋼筋到貨后必須對其進行驗收，采用抽樣的方式對鋼筋力學性能進行相關的實驗，合格之后方能接收。鋼筋驗收之后要表明商標、品牌以及規(guī)格參數(shù)等，并按照一定的順序進行擺放。鋼筋的儲存過程中要做好防雨防潮保護，防止鋼筋的生銹氧化。

1.1.4鋼筋放樣

相應的技術人員需要詳細閱讀相關的資料，對圖紙中的各個環(huán)節(jié)進行相應的了解。對于存在疑問的部分應當積極的對各個環(huán)節(jié)進行相應的了解。對于存在疑問的部分已經(jīng)積極。

1.2模板工程

首先檢查混凝土是否達到相應標準的強度，然后向技術負責人提出拆模申請，經(jīng)技術負責人檢驗同意之后，才可以拆除模板。

2建筑中的施工管理

2.1按計劃進度組織施工

對于施工管理者來說，其首要任務就是組織控制工程進度，使其能夠按時完成目標的要求，這也是其他工作開展的基礎。施工進度計劃的制定要充分的圍繞施工進度這一目標來進行。首先編制總的進度計劃，在這個基礎之上再細化單位的進度計劃以及各個階段性工程的施工進度計劃。在計劃執(zhí)行過程中要不斷的根據(jù)實際情況對其進行相應的修正，最后確保整體進度的如期完成。根據(jù)綜合計劃進度的安排并參考上級下達的計劃任務，將綜合計劃進度安排進一步細化為每月進度目標或者是每周的進度目標，一次為參考將施工任務具體落實到每個施工隊之上。這些工作都做好之后，還要對施工過程中所需要的建筑材料、以及機械設備等的調度編制相應的計劃，從而保證施工現(xiàn)場的秩序以及各個部門的協(xié)調配合。在具體的施工過程中應該及時對施工項目進度進行檢查，如果之后于計劃的要求，則應該分析原因，并及時做好調整工作，提高工程的進度。

2.2搞好施工總平面管理

施工總平面管理可以對施工實現(xiàn)科學合理的組織、保持施工的井然有序、提高工程的質量、減少工程成本、減少施工現(xiàn)場事故。

由于施工總平面管理是一個階段性的管理，在實際的工程施工過程中，由于外部環(huán)境的變化，應該對施工平面布置及時的進行相應的調整和修正，使其符合施工現(xiàn)場的實際狀況，使其能夠在最大限度發(fā)揮作用。

2.3做好施工調度工作

在實際的施工過程當中，由于一些已知的或者未知的因素，原本的施工計劃經(jīng)常要進行靈活的修改，從而使其能夠更好的切合施工現(xiàn)場的實際情況，發(fā)揮其全局性的指揮和協(xié)調作用。

2.4加強技術管理

在施工的實際過程中要加強對相應施工技術和研究的管理，從而保證國家頒布的施工技術標準以及有關的政策在施工之中能夠得到切實的執(zhí)行。進一步推進施工過程中新技術新方法的采用和創(chuàng)新，為施工技術的發(fā)展創(chuàng)造良好的外部條件，提高整個施工過程的技術含量。

2.5質量控制點的設立

為了確保施工質量，在實際的施工過程當中，在特點的一些時間或者相應的條件之下，對于施工中的一些內容、項目以及容易出現(xiàn)問題的關鍵環(huán)節(jié)進行特別的重視和重點的管理，確保這些關鍵部位的施工質量，減少整個工程的隱患。質量控制點的設置相對寬泛，對工程質量的影響相對比較大的一些因素都可以作為質量控制點，如施工人員、工程機械、建筑材料、施工進度等都可以作為質量控制點，強化對其控制。2.6工程質量預控

提前分析施工過程中可預見的一些問題，事先找出這些問題的原因，針對這些原因采取相應的改進措施，從而達到避免或者將問題的影響降低到最小的目的。工程質量預控通常是針對質量控制點或者施工中的某個階段而提出的，其最終目的也是保證施工的質量。

3建澆筑中的混凝土質量控制

3.1澆筑前的質量控制要點

3.1.1在結構用混凝土施工之前，首先認真閱讀相應的通知單，掌握正確的配合比。實際施工中，如果現(xiàn)場材料出現(xiàn)變更，應及時申請重新試配。申請試配時應該提供現(xiàn)場材料的相關信息，從而保證試配的準確性。

3.1.2嚴格控制混凝土的塌落度，使其符合實驗報告的相應要求，嚴格控制水用量，不得隨意增加或者減少。

3.1.3澆筑混凝土前應再次檢查施工面的準備，確保模板和鋼筋位置、標高、截面面積與設計相符，且支撐牢固，拼縫嚴密。

3.2澆筑過程中的質量控制要點

3.2.1堅持開盤鑒定制度，而且每天都應根據(jù)原材料情況進行調整。

3.2.2加強旁站監(jiān)督，嚴格控制澆筑質量，檢查混凝土塌落度，重點監(jiān)督在已攪拌好的混凝土中加水的現(xiàn)象，不合格的混凝土要堅決退回。

3.2.3檢查振搗情況。振搗過程是混凝土施工質量控制的主要環(huán)節(jié):除檢查漏振外，重點關注過振等不良振搗，避免出現(xiàn)內部蜂窩、孔洞等所導致的內在質量問題。

3.2.4泵送混凝土應保持連續(xù)工作，如必須間歇時，應在前層混凝土凝結前將次層混凝土澆筑完畢。由于一般混凝土的初凝時間為45min，所以，允許中斷時間≤45min。

3.2.5保證混凝土的質量，還應監(jiān)督混凝土的傾落高度，自由傾落高度≤2m，豎向結構傾落高度≤3m，否則就應使用串筒、溜槽，使混凝土沿其下落，同時保證混凝土在出口處的下落方向應垂直于樓層或地面。

3.2.6保證表面平整度、垂直度和光潔度達到要求，為保證混凝土表面平整度、垂直度和光潔度達到要求，使用優(yōu)質的模板和合理的施工工藝是關鍵。另外，模板拼縫、預埋件和預留孔位置應符合鋼筋混凝上施工驗收規(guī)范的要求。模板拼縫不嚴密，往往會產生漏漿，嚴重時造成新澆混凝上表面產生露石等現(xiàn)象，影響新澆混凝土的質量。我們經(jīng)過多年摸索發(fā)現(xiàn):模板縫在5mm以下，采用黃油水泥拌和物補縫;當模板縫＜5～10mm時，采用快硬性砂漿封堵。模板的剛度是保證混凝土表面的平整度、垂直度的先決條件，模板在重復使用前應進行模板剛度校準，對變形過大的模板應停止使用。

4結束語

隨著社會的不斷進步，全面質量管理的深入發(fā)展，對于施工程序的控制管理也必須加強，提高工民建施工程序的控制水平。注重新技術、新工藝的先進性和適用性是保證工程質量不斷提升的必要條件。在工程整體的生存和發(fā)展角度，科學管理，規(guī)范施工，才能推動工民建工程的市場健康良性發(fā)展。

第五篇：簡述教育的概念

簡述教育的概念：教育是培養(yǎng)人的社會活動，是傳承社會文化，傳遞生產經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。培養(yǎng)人的活動是教育的質的規(guī)定性。教育廣義，凡是增進人們知識和技能，影響人們思想觀念活動，都具有教育作用。狹義，影響人身心發(fā)展為直接目標的社會活動，主要指學校教育，即由專門教育機構和專職人員根據(jù)一定的社會要求，有目的，有計劃，有組織的通過學校教育工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著有期望方向變化的活動。近代教育與古代教育的比較：1，國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起。2，初等義務教育的普遍實施3，教育的世俗化4，重視教育立法，強調以法治教。赫爾巴特的教學理論與杜威的教學理論區(qū)別：赫爾巴特是傳統(tǒng)教學理論代表：1，強調課堂教學的作用，注重系統(tǒng)知識的傳授，主張采用班級授課制進行教學2，強調教材的重要性，主張學生以學習間接知識為主，注重書本知識的傳授3，強調教師在教學過程中核心，權威和主導地位。杜威作為現(xiàn)代教育的代言人，其教育思想與赫爾巴特相反；1，強調目的與活動統(tǒng)一，主張在做中學，在問題中學習。2，強調教法與教材的統(tǒng)一，教學的任務不僅在于交給學生科學的結論，更重要的是要促進并激發(fā)學生的思維，使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理，解決問題的科學方法3，強調兒童在教育中的中心地位，主張教師應以學生的發(fā)展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學。這兩種教學理論各有利弊，都不能走向極端，在我國當前的教育改革中，應力求整合這兩種教學理論，吸收各自的有優(yōu)點，摒棄二者的缺點，促使教育向理想化的方向發(fā)展。論述教育的民主化：教育民主化是對教育等級化，特權化和專制性的否定。1，教育的起點機會均等，人人都有受教育的權利，入學機會平等，都可以進學校2，教育過程中享受教育資源的機會均等，也就是一個國家的地區(qū)之間，城鄉(xiāng)之間的物質資源分配，師資力量分配要均等，強調因材施教，能夠按照學生的能力給以適當?shù)慕逃?，教育結果的均等，這就意味著對處于社會不利地位的學生予以特別照顧，保證每個學生都有取得成功的機會。教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主權的擴大，如辦學的自主性，根據(jù)社會要求設置課程，編寫教材的靈活性，價值觀念的多樣性，教育管理民主化，教育立法教育決策教育行政管理體質的民主化，從微觀上講，是指學校管理民主化?，F(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢：1，加強學前教育并重視與小學教育的銜接2，強化普及義務教育，延長義務教育年限3，普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展4，高等教育的類型日益多樣化5，學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化6，教育制度有利于國際交流。編制課程計劃主要原則：1.保證實施教育目的與任務，體現(xiàn)課程結構的完整性。2，以學生的年齡特征和已有的知識經(jīng)驗為基礎。要充分考慮學生已經(jīng)掌握的知識，經(jīng)驗與技能，科學把握知識的銜接性和學生的可接受性，正確處理好學生的現(xiàn)實與發(fā)展之間的關系。3，依據(jù)科學的課程理論，體現(xiàn)出知識的基礎性和多樣性。4，以教學為主，全面安排。小學教師應怎樣發(fā)揮課程計劃的實踐指導作用：1，認真學習和研究課程計劃，了解小學教學和其他活動的全面安排和要求。2，熟悉任教學科開設的年級，順序，教學時數(shù)，了解自己的任教學科在整個課程計劃中的地位與作用。3，正確把握任教學科與其他學科的銜接關系。4，縱觀學校教學工作全局，明確自己的任務與要求，要做到有目的，有計劃地組織好自己的教學工作。小學課程改革的發(fā)展趨勢：1，加強綜合性，突出課程的整體教育功能。設置綜合學習活動，加強學科間知識整合，有利于課程的綜合化，多樣化。2，加強實踐性，突出學生自主性，探索性和合作學習。強調小學生的主體性，以學生為發(fā)展中心，突出學校學習與學生經(jīng)驗的相聯(lián)系，明確學生是學習的主人。3，加強彈性，體現(xiàn)課程的適應性，在嚴格執(zhí)行國家課程計劃的同時，給地方和學校一定的自由空間，依據(jù)本地區(qū)和本校實際情況決定校本課程方案。我國小學課程設計應堅持的原則：1，科學性和思想性相統(tǒng)一。小學課程的設計以及教科書的編寫要在建立完備的的傳授文化知識體系上，以通俗的，小學生能理解的形式，體現(xiàn)高度的科學性和思想相統(tǒng)一原則。2，以實現(xiàn)教育目的和學校培養(yǎng)為目標為最終目的，小學教育是基礎教育，普及教育，在培養(yǎng)目標上，一方面要根據(jù)德智體美勞全面發(fā)展的思想設置學科；另一方面，則要將知識，能力，智力因素，非智力因素結合起來，注重兒童學會學習，學會適應社會生活的能力。3，要適應小學兒童身心發(fā)展的特點。小學課程應突出體現(xiàn)社會發(fā)展要求，兒童自身身心發(fā)展要求與兒童身心發(fā)展水平，以及符合教師的水平等客觀條件。4，要注意課程的銜接性。小學課程設置要密切結合小學的地位和功能，保持同幼兒園和初中銜接的遞進性，緊密性和科學性。5，要保持課程的適時性。時代在不斷的發(fā)展，兒童本身的認知水平也在不斷地提高，即在不同階段的同一年齡的兒童，其認知水平也大不相同。因此，課程設置要因地制宜，要有靈活性。教學與智育的聯(lián)系和區(qū)別：智育主要是向學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，發(fā)展學生的智力，主要是通過教學來完成的，但教學并不是智育的唯一途徑；智育是教學的任務之一，但也并非教學全部任務，教學同時承擔著德育，體育，美育，勞動技術教育途徑；另一方面，智育也需要通過課外活動等才能全面實現(xiàn)。把教學等同于智育將阻礙全面發(fā)揮教學的作用。教學過程的本質,1，教學過程本質上是一種認識過程，教學過程是教師教與學生學的統(tǒng)一，教師教的活動是屬于變革和改造客體的實踐活動的范疇，學生的學習活動屬于認識活動的范疇。學生的認識活動是教學中最主要的活動。2，教學過程是一種特殊的認識過程。教學過程的特殊性表現(xiàn)為以下方面：間接性，引導性，簡捷性，交往性。教學的意義：教學擔負著傳遞人類認識的成果，推動社會歷史發(fā)展的重要使命教學是一種專門組織起來的有計劃有目的的活動，通過教學能較簡捷的將人類積累起來的科學文化知識轉化為學生個人的精神財富，使他們在短時間內達到人類發(fā)展的一般水平。通過教學，可以使人類文化代代繼承發(fā)展。2，教學是進行全面發(fā)展的素質教育，實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑教學直接地，具體的表現(xiàn)對個體發(fā)展的影響。首先，使個體的認識突破時空局限及個體直接經(jīng)驗的局限；使個體的身心發(fā)展建立在科學的基礎上，在一個統(tǒng)一的過程中實現(xiàn)德智體美諸方面的和諧發(fā)展。3，教學是學校的中心工作，學校必須堅持“教學為主，全面安排”的原則。以教學為主，要求大部分時間用于教學，在內容上以學書本知識為主，在組織形式上以課堂教學為主，發(fā)揮教師的主導作用。