第一篇：走向“教學設計”的有效教學[模版]

解讀――走向“教學設計”的有效教學

隨著對教學模式有效性的不斷追求，人們開始認識到一種教學模式再優(yōu)越，也不能作為唯一有效的教學模式來取代其他具體情境中的教學模式。不可能找到一種“普遍”的教學模式適用于所有的課堂和所有的學生。教師將不再幻想開發(fā)出一個能夠一勞永逸和機械套用的教學模式。因此以“教學模式”為主題的第二階段的有效教學逐漸轉(zhuǎn)向第三階段的基于“教學設計”的有效教學研究與實踐。人們開始期望在教學中尋找某種理念的支持，以此來展開教學設計。在某種理念支持下展開的教學設計必然具有該理念的“依附性”。

一、科學主義取向

該取向以“教育心理學”的思路為基礎。由赫爾巴特最早提出教學應該建立在心理科學的基礎之上，并形成了教學過程階段論。

20世紀60年代以前，心理學研究的代表人物是桑代克和斯金納，他們認為學習就是建立條件反射和不斷強化的過程，由此形成了50年代風行一時的機器教學和程序教學在學校教學中的直接應用。

20世紀60年代開始，心理學期待以科學的研究方式研究人的“認知”。1963年奧蘇伯爾提出的《有意義言語學習心理學》成為一個標志性事件。他認為學習規(guī)律不同于機械聯(lián)想和條件反射，他提出用“同化論”來解釋有意義的學習。當時以科學主義思路的教學設計思想中最為著名的代表人物是羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美國教育心理學家。加涅試圖從兩方面對教學論作出解釋：

第一、對教學目標或?qū)W習結(jié)果精確分類。

在這之前對教學目標的陳述是含糊性的，而絕大多數(shù)教育心理學家都反對使用含糊的教學目標。

加涅的教育目標分類體系是從學習結(jié)果角度出發(fā)的，包括認知、動作技能和態(tài)度三方面，認知又包括言語信息、智慧技能、認知策略。

第二、對教學行為作出科學分析，使教學成為一門科學。

在加涅看來，由于人類的內(nèi)部心理加工過程（即信息加工過程）是相對穩(wěn)定的，所以作為促進內(nèi)部心理加工過程的外部條件即教學事件也應是相對不變的。由此觀點出發(fā)，他根據(jù)學習過程中包含有多個內(nèi)部心理加工環(huán)節(jié)，從而推斷出相應教學過程應由九個教學事件構成：

1、引起注意

2、告知目標

3、提示原有回憶

4、呈現(xiàn)教材

5、提供學習指導

6、引出作業(yè)

7、提供反饋

8、評估作業(yè)

9、促進保持和遷移。加涅特別指出，以上九個教學事件的展開是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但也并非機械刻板、一成不變的，也就是說，并非在每一堂課中都要提供全部教學事件。

加涅認為把學習結(jié)果作為教育目標，有利于確定達到目標所需要的學習條件。而且，從學習條件中還可以派生出教學事件，告訴教師應注意些什么。因此他認為人類個體的學習和眾多個體組成的課堂教學如此復雜的問題都是可以清清楚楚的和條分縷析的。只要通過對學習結(jié)果的分析，便可為教學設計提供可靠的依據(jù)，從而為達到教學目標鋪平道路，難以把握、難以琢磨、無法說清楚的“教無定法”是不應該存在的。

但是，加涅等人的理想在至今為止的教學實踐中幾乎從來沒有完整地實現(xiàn)過。教學是一種很個性化地藝術，甚至是一種不斷留下遺憾的藝術，教師的個人風采、臨場即席創(chuàng)作、學生的突發(fā)奇想，并不一定都能用“科學方法”來分析和計劃。

二、建構主義取向

建構主義(constructivism)也譯作結(jié)構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構內(nèi)的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結(jié)構數(shù)量的擴充(圖式擴充)，而順應則是認知結(jié)構性質(zhì)的改變(圖式改變)。認知個體(兒童)就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡；當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。即由平衡－－不平衡－－新的平衡

如上所述，建構主義本來是源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。

關于學習的含義學習是獲取知識的過程。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。由此得出在整個教學設計過程中需注意以下幾點：

（1）強調(diào)以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。

以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學生為中心的三個要素。

（2）強調(diào)“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結(jié)構中的有關經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結(jié)構進行改造與重組?？傊ㄟ^“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。

（3）強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（4）強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計

建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

（5）強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

（6）強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在建構主義學習環(huán)境中，強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

三、多元智能取向

（一）多元智能理論介紹

多元智能理論自1983年由哈佛大學發(fā)展心理學家霍華德?加德納（Howard Gardner）教授提出以來，迄今已有近20多年的歷史，已經(jīng)逐漸引起世界廣泛關注，并成為90年代以來許多西方國家教育改革的指導思想之一。

不僅加德納本人的有關著作被譯成20多種語言，其他專門研究多元智能理論的著作和論文在美國等西方國家有關心理和教育的研究成果中也占到了非?？捎^的比重。

加德納認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標。根據(jù)這個定義，他在《心智的架構》這本書里提出，人類的智能至少可以分成七個范疇(后來增加至八個)：

1.語言 2.邏輯 3.空間4.肢體運作 5.音樂 6.人際 7.內(nèi)省 8.自然探索

另外，有其它學者從內(nèi)省智能分拆出“靈性智能”。

這八個范疇的內(nèi)容如下：

語言智能

這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節(jié)目主持人、播音員、律師等職業(yè)上有更加突出的表現(xiàn)。

邏輯數(shù)學智能

指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。從事與數(shù)字有關工作的人特別需要這種有效運用數(shù)字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案，尋找事物的規(guī)律及邏輯順序，對科學的新發(fā)展有興趣。

空間智能

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系并借此表達思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。能準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。

空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為幾何學家特長。建筑學家形象和抽象的空間智能都擅長。

肢體運作智能

指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考。運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手藝人都有這種智能優(yōu)勢。

音樂智能 指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂評論家等人員那里都有出色的表現(xiàn)。

人際智能

指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應的能力。

內(nèi)省智能

指認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。會從各種回饋管道中了解自己的優(yōu)劣，常靜思以規(guī)劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能優(yōu)秀的政治家、哲學家、心理學家、教師等人員那里都有出色的表現(xiàn)。

自然探索智能

能認識植物、動物和其它自然環(huán)境（如云和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現(xiàn)較為突出。

自然探索智能應當進一步歸結(jié)為探索智能。包括對于社會的探索和對于自然的探索兩個方面。

其它類型智能

人的智能還可以從其它角度進行分類。

（二）多元智能理論與教學設計

教學設計是影響教學效果和質(zhì)量的重要因素，它作為教師選擇教學模式、方法、手段的依據(jù)，貫穿于教學活動的始終，直接影響著教師教學和學生學習的過程。傳統(tǒng)的教學基本上以“教師講，學生聽”為主要形式，輔之以枯燥乏味的“題海戰(zhàn)術”，在教學設計中學生的智能差異幾乎被忽略了，不利于學生潛能的開發(fā)和個人發(fā)展，而多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)，因此，教學方法和手段就應該根據(jù)教學對象和教學內(nèi)容而靈活多樣，因材施教。多元智能理論為教學設計提供了新的思路和理論依據(jù)，使教學過程更有利于促進學生潛能的開發(fā)和全面發(fā)展。

1、教學設計過程的一般模式

學習需求分析、學習內(nèi)容及學習特征分析、目標的闡明、策略的制定、媒體的選擇和運用、成果的評價這七個組成部分夠成了教學設計過程的一般模式，在此基礎上我們可以抽取出教學設計最基本的四個環(huán)節(jié)：分析教學對象、制定教學目標、選擇教學策略、開展教學評價。下面我們就從多元智能理論的角度來分析一下這四個教學設計的環(huán)節(jié)。

2、多元智能理論下教學設計環(huán)節(jié)分析(1)學習對象分析

傳統(tǒng)的教學設計我們假定所有的學生具有相同的心理智能，在此基礎上對教學進行統(tǒng)一的設計，學生通過相同的學習材料，學習相同的學習內(nèi)容。在多元智能理論指導下，對學習者的分析，教師要以多元的觀點觀察學生，全面了解學生，把握學生的智能特點和學習類型。不是關注哪個學生“智能高”而是去了解學生的智能類型，確定其優(yōu)勢智能。從而有助于教師制定出有助于發(fā)展學生多元智能的教學方法和策略，為學習者設計個性化的學習內(nèi)容和學習環(huán)境，提供個性化的學習資源，促進他們優(yōu)勢智能的發(fā)展。

(2)學習目標確定

加德納認為，每個人都或多或少具有八種智力，只是其組合和發(fā)揮的程度不同。每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域，有自己的學習類型和方法，因此在目標的確定上對教師提出了新的、更高的要求，在開展教學活動之前，教師要充分考慮到不同的學習者在認知、策略和情感上的不同特點，在保證完成教學目標的前提下有針對性的制定出適合于不同學習者的個別化的目標。根據(jù)學習者的智能強項來選擇學習結(jié)果的表現(xiàn)方式。但有一點需要注意的是教學目標要制定在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，過高的目標，往往會使學生因無法完成而失去學習的信心，過低的目標往往又會使學生產(chǎn)生厭煩情緒，不利于學生的學習。

（3）教學策略的選擇

制定正確的教學策略首先要對教學內(nèi)容進行合理的選擇。多元智能理論把開發(fā)人的多元智能作為自己的宗旨，人的智能上的差異，要求所學習的知識應該多元化，所以教學內(nèi)容可以不局限于課本上的內(nèi)容，只要有助于發(fā)揮學生強勢智能的內(nèi)容我們都可以選擇。其次，選擇正確的內(nèi)容傳遞方式。由于個體智能的差異和智力發(fā)展的不平衡，我們要以多元的方式傳遞信息，提供多元的傳遞渠道。多媒體、網(wǎng)絡技術的高速發(fā)展為實現(xiàn)信息的多元傳遞提供了現(xiàn)實的可能。此外，加德納關于智能的定義中強調(diào)智能是在“特定的文化背景下或社會中”表現(xiàn)出來，也就是說智能離不開自身所處的文化和社會環(huán)境，因此多元智能理論下的教學的設計不僅應當重視學習者智能結(jié)構的不同特點，還要營造豐富的有利于學習者與他人、與環(huán)境交互作用的學習環(huán)境。在教學中，針對實際的問題為學生提供可選擇的實踐情景，在特定的情景中，使學生將所學的知識運用到解決實際的問題中去，提高學習者的實踐和創(chuàng)新能力。

(4)教學結(jié)果的評價 在傳統(tǒng)的教學中，一般都采用標準化測試作為教學結(jié)果的評價方式，這種評價方式?jīng)]有考慮學習者的智能差異，由于學生的智能是多元的，學習方式是多元的，這就要求對學生的評價方式也應該多元化。多元智能理論從多元化和情境化的角度來指導教學評價，注重以學生的強勢智能發(fā)展為基礎評價，使得每個學習者都能通過適合其智能特點的途徑展現(xiàn)自己的能力?；诙嘣悄芾碚摰脑u價，不僅要求我們對學生的基本語言能力和邏輯能力有所評價，也要對學生的觀察、音樂，運動、自我反省、人際交往等智力方面有所評價，這就意味著學生的多種智能在不同的情境中的運用能力得到了評價。此外我們還要認識到對學生進行多元評價的目的不是為了“優(yōu)勝劣汰”而是為了學生個人智能的發(fā)展，以便學生更好的為自己選擇適合自己的學習方式和發(fā)展方向。教學設計是我國教育改革的重點，合理的教學設計是促進教學不斷生長的動力。在我國傳統(tǒng)的教學設計中，由于受到傳統(tǒng)的、單一的課堂媒體的限制，在教育實踐中并不能針對每個學習者的學習特點和需求來設計教學。多元智能理論下的教學設計關注到每一個學習者的需要，以學生的“優(yōu)勢”智能作為教學的起點，促進學生“弱勢”發(fā)展，最終實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。但就我國目前的教育現(xiàn)狀來看，一個班的學生通常較多，要將多元智能理論中體現(xiàn)的教學思想切實的應用于實際的教學中仍是一個十分艱巨的任務，需要廣大教育工作者的不斷探索和努力。

由此看來，無論取科學主義的態(tài)度，還是選擇建構主義知識觀或者多元智能的假設，有效教學一旦走出具體的“教學模式”而進入“教學設計”的道路，有效教學實踐和研究將打開一個窗口。透過這個窗口，有效教學將變得更加關注“學生”，更加關注教學中的“人的問題”。

第二篇：教學設計：《走向蟲子》

《走向蟲子》教學設計

張靜（河南省南陽市第十三中學）

教學目標：

1.把握文章內(nèi)容，了解幽默手法在文中的運用。2.感悟文中作者對人類弱點的思考。3.激發(fā)學生走向自然，觀察小動物的興趣。

教學重點：

把握文章行文思路，讀懂文章。

教學難點：

理解文中作者對人類弱點的思考，學會反思。

教學時數(shù)：

1課時。

教學步驟：

一、題目審問導入：

看到課題《走向蟲子》，你會提出怎樣的疑問？

預設：1.誰走向蟲子？（“我”）

2.走向怎樣的蟲子？（八條腿小蟲、蜣螂、螞蟻）

二、蟲子

課文題目是《走向蟲子》，我們在預習的基礎上先來跳讀課文，看看文中寫了蟲子怎樣的表現(xiàn)呢？稍后清描述其中一只蟲子的活動經(jīng)歷。

三、“我”

面對蟲子的活動，“我”有哪些猜測，又有哪些行為呢？

四、蟲子

蟲子的表現(xiàn)在“我”的意料之中嗎？面對“我”的善意幫忙，蟲子領情嗎？

預設：整體回答后，聚焦7——12段，模仿螞蟻的口吻，揣摩螞蟻的心理。

五、“我”

走向蟲子的這一路，“我”屢屢犯錯。對此，“我”有怎樣的感受呢？

預設：

1.學生發(fā)言后以1——2段為例，齊讀，勾畫體現(xiàn)“我”行為感受變化的詞句，感受曲折心理。

2.走向蟲子的過程中，“我”幫得越多，錯得越多，原文中哪一句一針見血地揭示了這個問題的原因？（“人的自以為是使人只能走到人這一步”）

3.重點挖掘“自以為是”。小組合作交流：選定一只蟲子，選取一句話，品一品“我”的自以為是。朗讀展示各自發(fā)現(xiàn)。

4.回到之前說到的作者對蟲子的猜想，這種“自以為是”，這樣的種種判讀，其實是出于人的固有的經(jīng)驗。

5.“走向蟲子”與“走進蟲子”？作者在走向蟲子的過程中，無法走進蟲子的世界，但是，他用高度自省的意識在重新認識自我。

六、課題再探

上課之初我們運用題目審問法，現(xiàn)在讓我們帶著對課文的理解給題目“走向蟲子”加上你認為合適的標點，你會怎么添加？說說你的理由。

七、小結(jié)

這節(jié)課，走向蟲子的只有作者嗎?應該還有每一個“我”，劉亮程是在談人與自然，還是在闡述人生？劉亮程的散文機智就這樣在你還沒有注意的時候悄然呈現(xiàn)，這種小事情中的大智慧，這種真正懂得平等的反省，這種常懷謙卑敬畏之心的自知，讓我們浸潤在這樣的文字，這樣的感性中，感受著任何高超理念也無法企及的深刻。

蔣子丹《劉亮程的哲學》

劉亮程在他的文章里是一個農(nóng)民。這個農(nóng)民終日扛著一把鐵锨走在田野上，悠閑時便東張西望，關心著村里的驢和村外的免，還有忙碌的螞蟻和離群的飛鳥，以及風中的落葉和太陽下無名的野草。這是一個完全感性的世界，聲音和色彩的世界，與文學中常見的進步與落后、革命與反動、意識與潛意識等等視角毫無關系。但感性并不是膚淺和無知，恰恰相反，能夠傳達體溫和脈跳的感覺，常常展示著任何高超理念也無法企及的深刻。

劉亮程《對一朵花微笑》

我從草木身上得到的只是一些人的道理，并不是草木的道理。我自以為弄懂了它們，其實我弄懂了自己。我不懂它們。

第三篇：走向復興教學設計

復興之路教學設計

一、教學目標

1、知識目標：通過教學使學生深刻了解中國夢的深刻內(nèi)涵。讓學生了解到中國夢記錄著中華民族飽受屈辱到贏得獨立解放的非凡歷史。明確實現(xiàn)中華民族的偉大復興就是就是中華民族近代最偉大的中國夢。

2、能力目標:在正確理解愛國主義基礎上，繼承、發(fā)揚中華民族愛國主義的優(yōu)良傳統(tǒng)，努力踐行中國夢。

3、情感、態(tài)度、價值觀目標：通過教學使學生明白中國夢是國家的夢、民族的夢、更是每個中國人民的夢。廣大青少年，要志存高遠，增長知識，錘煉意志，讓青春在時代進步中煥發(fā)出絢麗的光彩。

二、教材分析

《愛學習愛勞動 愛祖國》是經(jīng)云南省中小學教材審定委員會審定的供云南七至九年級學生使用的教育讀本。復興之路是是第三章第四節(jié)的內(nèi)容。對近現(xiàn)代中華兒女來說，實現(xiàn)中華民族偉大復興絕不僅是一句豪言壯語，而是有著十分深刻的內(nèi)涵。習總書記說過“實現(xiàn)中華民族的偉大復興，就是中華民族近代以來最偉大的夢想。”中國夢不僅是國家的夢、民族的夢、更是每個中國人民的夢，中國夢和每一個人都是息息相關的。通過本節(jié)的教學本節(jié)教學,要讓學生明白個人夢想與國家夢想是緊密相連的，教育廣大青年理解實現(xiàn)中國夢必須堅持中國道路，弘揚中國精神和凝聚中國力量，為實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢而奮斗。教學重點：如何理解中國夢的深刻內(nèi)涵及其由來、“中國夢”記錄著中華民族從飽受屈辱到贏得獨立解放的非凡歷史。

教學難點: 知道中國夢是國家的夢、民族的夢、更是每個中國人民的夢。新時期的中學生該如何為實現(xiàn)中華民族的偉大復興、實現(xiàn)中國夢而努力。

三、學情分析

初中學生他們的價值觀、交往能力和策略、思考問題的方式和水平、把握社會規(guī)范的能力和經(jīng)驗、應付自己的心理問題的知識和技巧等各個方面都依然停留在一個相對幼稚的階段，需要逐漸累積、緩慢發(fā)展、在探索中前行。許多學生對于實現(xiàn)中華民族的偉大復興、實現(xiàn)中國夢理解的不夠透徹。他們認為中國夢是一部分人的夢，中國夢是與自己關系不大的夢，中國夢與是中學生無能為力的的夢。那么，通過教學，讓學生中國夢不僅是國家的夢、民族的夢、更是每個中國人民的夢，中國夢和每一個人都是息息相關的就顯得尤為重要。

四、教學設想

1、歌曲《走向復興》導入新課。

2、播放習近平關于中國夢講話的視頻，導出中國夢的由來及其確切內(nèi)涵。通過圖片、影視等資料說明“中國夢”記錄著中華民族從飽受屈辱到贏得獨立解放的非凡歷史。4、通過播放開國大典視頻導出中國共產(chǎn)黨帶領中華民族走上了實現(xiàn)“中國夢”的人間正道。5同學們暢所欲言搶答新中國取得的偉大成就。6 師生共同探討懷揣愛國主義精神、努力實踐中國夢。

五、教學方法設計

1、直觀演示法：

利用圖片的投影等手段進行直觀演示，激發(fā)學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，促進學生對知識的掌握。

2、案例教學法

能夠?qū)崿F(xiàn)教學相長，能夠調(diào)動學員學習主動性，生動具體、直觀易學，能夠集思廣益。

3、集體討論法

針對學生提出的問題，組織學生進行集體和分組討論，促使學生在學習中解決問題，培養(yǎng)學生的團結(jié)協(xié)作的精神。

4、陶冶教育法

通過播放一些愛國影片、一些英雄偉人事跡，以境陶情，對學生進行潛移默化地熏陶和感染，使其在耳濡目染中心靈受到感化，培養(yǎng)愛國熱情。

六、學習方法設計

思考評價法、分析歸納法、自主探究法、總結(jié)反思法。

七、教學流程

導入部分 : 創(chuàng)設情境，導入新課（3—5分鐘）：課前播放歌曲《走向復興》，讓學生伴隨著優(yōu)美激昂的旋律感受祖國的越發(fā)強大！

同學們，你們是否想過，什么是愛國？人為什么要愛國？是祖國需要我們來愛，還是我們需要愛祖國？什么是中國夢？（看課件視頻資料一，學生回答，并進入新課）。教學過程 ：

（一）播放習近平關于中國夢講話的視頻，談談中國夢的由來及其確切內(nèi)涵。

（二）“中國夢”記錄著中華民族從飽受屈辱到贏得獨立解放的非凡歷史。

1、實現(xiàn)中華民族偉大復興的“中國夢”，是隨著另一場夢的破碎產(chǎn)生的。2中華民族有識之士的“中國夢”道路探索

3中國共產(chǎn)黨帶領中華民族走上了實現(xiàn)“中國夢”的人間正道。

（三）同學們暢所欲言談論新中國取得的偉大成就。教師圖片展示人民生活水平明顯提高，經(jīng)濟總量躍居世界第二；海拔最線路最長的青藏鐵路建成通車；2008年舉世矚目的第29屆奧運會在北京成功舉辦；2013年，神舟十號飛船升空等等。

（四）懷揣愛國主義精神、努力實踐中國夢

1、教師講解愛國主義的含義、內(nèi)涵。

2、努力實踐中國夢，我們初中生該怎么辦？（學生暢所欲言，教師點撥總結(jié)）

八、教學媒體

PPT課件制作、多媒體的使用。

九、板書設計

1中國夢的由來、內(nèi)涵

2“中國夢”記錄著非凡的歷史 3懷揣愛國主義精神、努力實踐中國夢

十、課后反思：

第四篇：怎樣從有效教學走向優(yōu)質(zhì)教學（推薦）

怎樣從有效教學走向優(yōu)質(zhì)教學

所謂優(yōu)質(zhì)教學，即高質(zhì)高效、高水平高境界的教學，優(yōu)質(zhì)教學當然是有效教學，但有效教學未必是優(yōu)質(zhì)教學。有效教學只是我們對教學的基本要求，優(yōu)質(zhì)教學才是我們的追求目標，優(yōu)質(zhì)教學具備以下基本特征：

一、深刻

深刻者，一針見血、入木三分也?！盀榱隧樌赝瓿勺约旱娜蝿?，一個教師應當掌握深刻的知識”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。一句成語說得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡單，也即能夠講在點子上。正所謂“一語破的，一語解惑，一語啟智，一語激情”。教師一句精辟的話，常使學生縈繞于腦際而終生難忘；一個生動的比喻常使學生抓住了知識的關鍵而茅塞頓開；一句幽默的批評常使學生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當；語不在長，貴在適時；要語不煩，達意則靈。簡潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個科學家曾說過這樣一句話：科學的秘密就在于把復雜的東西演變成為若干簡單的東西。教師把課上得簡單，實在是一種智慧、一種藝術、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學簡單化了，而是藝術化了、精良化了、高效化了，它就像一個雜技演員走鋼絲的過程，走鋼絲較之于走馬路，其粗俗 精巧之異顯而易見。

總之，教師對教材鉆研深刻，上起課來就會微言大義，發(fā)人深省，從而讓學生聽起來輕松，嚼起來有味。與深刻相對立的是膚淺，膚淺的實質(zhì)是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開水，即沒有沸湯的那樣的燙人，也沒有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學中去尋找刻骨銘心的印象。

二、獨到

獨到者，獨具慧眼也。教師對教材要有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見人之所未見。這樣，他的課就如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項發(fā)明，是獨一無二的創(chuàng)造，學生聽這樣的課就像是在獨享一片風景。從心理學角度說，獨到見解實際上是一種創(chuàng)造性思維，這種思維的特點之一是首創(chuàng)性。一位外國作家說：“第一個形容女人像花的人是聰明人，第二個再這樣形容的是傻子”。首創(chuàng)性只承認第一，而無視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個道理。特點之二是獨創(chuàng)性。獨創(chuàng)性是思維最寶貴的品質(zhì)，任何新見解、新觀點、新理論、新方法都是獨創(chuàng)性思維的產(chǎn)物，教師的創(chuàng)造性教學源于教師的獨創(chuàng)性思維。

獨到的東西總會給人特別的、難忘的印象。獨到的對立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認別人否認的。至于那些應該肯定而別人沒有肯定的東西，他是斷然不會點頭的；同樣，對于那些應當否定而別人沒有否定的東西，他也不會帶頭說不。所以，一般來說，你想從平庸者的教學中討到什么讓你開竅的鑰匙，往往是徒勞的。

三、廣博

廣博者，知識廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中選出最重要的來講?！薄霸谀愕目茖W知識的海洋里，你所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當是滄海一粟”。的確，教師不僅應該是他那一門學科領域的專家，也應是博覽群書的飽學之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬里，他都應該有所跋涉，努力開拓知識面，深挖知識層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結(jié)合，雙向并建，儲學積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來，旁征博引，妙趣橫生，見地別具，吐語不凡，從而給學生帶來一路春風，使其如同進入一個遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識王國，令學生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學活動是教師在汲取人類文明史的豐富營養(yǎng)后，厚積薄發(fā)出來的藝術“精品”。它能讓學生收到“聽君一席話，勝 讀十年書”的奇效。

與廣博相對立的是單薄、干癟，知識貧乏的教師講起課來干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯(lián)系和聯(lián)想，不能把知識擴展和深化，枯燥乏味是其課堂教學的主要特征。

四、啟發(fā)

啟發(fā)是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發(fā)性的。只有當教師對教材有深刻、獨到的見解，并對自己要講的一切都爛熟于心，確信無疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在課堂上才擁有可供發(fā)揮能動性的自由度，真正做到游刃有余、指點有方、循循善誘，從而使課堂教學散發(fā)出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發(fā)。

啟發(fā)的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導學生向著未知領域探幽發(fā)微，把學生帶進“山窮水盡疑無路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指示，或目示點頭，或取喻明理，使學生對問題心神領會，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。

五、機智

教育機智是教師在教學實踐活動中的一種隨機應變的能力。俄國教育家烏申斯基曾說：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教育機智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者。”這是因為，課堂教學是一個復雜的 人――人系統(tǒng)，它充滿變化和問題。任憑事先如何周密的設計，教師總會碰到許多新的“非預期性”的教學問題，教師若是對這些問題束手無策或處理不當，課堂教學就會陷入困境或僵局，甚至還會導致師生產(chǎn)生對抗。而富有教育智慧和機智的教師面對偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現(xiàn)，奇思妙策在瞬間激活，機動靈活地實施臨場應變。

教育機智就其實質(zhì)而言乃是一種轉(zhuǎn)化師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技巧，其要決是避其鋒芒，欲揚先抑，欲進先退，變換角度，以智取勝。表現(xiàn)在語言藝術上則是直話曲說，急話緩說，硬話軟說，正話反說，嚴話寬說。

六、絕招

名師常常身懷絕招，絕招使其教學錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。教師的絕招是教師教學特長中的特長，是對某種教學技藝的精益求精、千錘百煉以至達到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止、甚至望而生畏、無人相匹的境界。如有的教師數(shù)學課從不需要圓規(guī)、三角板，但畫出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據(jù)課文的敘述，在黑板上信手揮來，畫出栩栩如生的圖畫，再現(xiàn)課文優(yōu)美意境，令學生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書，使學生羨慕不已，反復臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風趣、妙語迭出，常引得學生忍俊不禁、笑聲 頻繁，讓學生在輕快的氣氛中領悟深刻的哲理，步入知識的殿堂。

我們期待這樣的教學：見解深刻、獨具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學走向優(yōu)質(zhì)教學，也就意味著教師從一般教師走向優(yōu)秀教師；從普通教師走向教學名師；從經(jīng)驗型教師走向?qū)＜倚徒處?。任何課程改革、教學改革都是對優(yōu)秀教師、教學名師、專家型教師的呼喚！

第五篇：《從有效教學走向卓越教學》心得

《從有效教學走向卓越教學》心得體會

本期我認真閱讀了《從有效教學走向卓越教學》一書。余老師在前言部分是這樣寫的：“追求卓越是我們這個時代的特征和要求。按照詞典的解釋，卓越的意思是非常優(yōu)秀、超出一般、與眾不同。實際上，卓越代表的是一種精神、一種品質(zhì)、一種氣質(zhì)、一種個性、一種態(tài)度、一種境界、一種文化，卓越的本質(zhì)是“超越”：永不滿足、不斷追求、永無止境。從有效教學走向卓越教學，不僅要讓教學變得效果更好、效用更高，而且要讓教學變得更有人性、更有意義、更有境界、更有內(nèi)涵、更有品質(zhì)、更有精神?！彼€提到，“對教師來說，卓越教學首先需要確立的是卓越的思想、精神、態(tài)度，而不是去尋找一種具體的模式、行為和表現(xiàn)?！?/p>

讀完《從有效教學走向卓越教學》，我認識到，提高教學質(zhì)量和效率應該是每位老師在教學活動中追求的基本目標。教學有效性就是指在教學活動中，教師采用各種方式和手段，用最少的時間、最小的精力投入，取得盡可能多的教學效果，實現(xiàn)特定的教學目標。要想做到“有效教學”，首先教師要做一個不斷學習的有心人。敢于揚長卻并不害怕避短，敢于走出課堂并跳出思維定式，只有這樣的教師才能真正地發(fā)展自己，提高自己的能力。其次要做一個善于反思總結(jié)的人，反思是促進教師業(yè)務成長最快也是最直接的方式，因為只有適合學生的教學方式才是最有效的。才能在教育信念上改變自己，并且努力把上課變成一種快樂和幸福的活動。根據(jù)本書的精神和個人感受，我對今后的教育工作有以下幾方面打算：

教學理念方面： 時刻牢記“健康、幸福、品行、學業(yè)、個性”是學生成長和發(fā)展最重要的五 個要素；它們是不可分割的整體，既是教學的基礎，也是目標，是落腳點； 培養(yǎng)“會思維”的學生； 做 “有溫度課堂”的老師，真正接納每一個學生，不單以成績評價學生，重視學生，相信學生有能力，給學生安全感； 經(jīng)常性地進行自測與評價，在反思中進步。

教學內(nèi)容方面：不斷學習，打開學科邊界走向綜合。充分開發(fā)和利用課程資源。重視課程和教材的組織，努力揭示教材知識的價值；關注如何將自己的學習方法和學習情感等融入教學過程，使其成為教育內(nèi)

容的一部分；把教材知識內(nèi)容巧妙轉(zhuǎn)化為具有潛在意義的問題，即設置問題情境。

學法指導方面：注重處理好學生個體學習與小組合作學習的關系，給予不同學習風格學生充分空間；解決好學生自主學習與教師指導教學的關系，教師的教要在學生的發(fā)展上下功夫，在對文本的深入理解上下功夫，在學生的思維創(chuàng)造性上下功夫；解決好探究學習與接受學習的關系。每種學習方法都有它的特色，要恰當使用，不可流于形式。

學生能力、素養(yǎng)培養(yǎng)方面：重視培養(yǎng)學生的三大核心能力——閱讀能力、思考能力、表達能力；幫助學生成為具有尋找快樂成為富有生活情趣的人；注重學生核心素養(yǎng)的均衡發(fā)展。

卓越教學是從知識傳承走向知識創(chuàng)生；知識在教學中得到增值，一切以學生的終身發(fā)展為目的。卓越教學，是一種理想的教學境界，用這本書的作者余文森教授的話說：“從有效教學走向卓越教學，永遠只能在過程中?！?我們且讀、且思、且實踐著。教學實踐才真正從經(jīng)驗性教學轉(zhuǎn)化為反思性教學層面。通過自我提煉、加工以及理論層面的學習，經(jīng)驗才逐漸成為獨具個性化的教學思想。我們一旦形成自己的教學思想，課堂對于我們而言，不再是重復枯燥的單調(diào)活動，而是一種充滿樂趣的創(chuàng)造性活動。在這里，將自我的教學思想滲透到教學每一階段，能從原本枯燥的教材中提煉出反映教學思想的內(nèi)容，挖掘出教材新意。用教學思想指導教學活動，最終形成自我的教學風格。