第一篇：肯普模式(以教為主)

肯普模式

這一模式由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后來(lái)又經(jīng)過(guò)多次修改才逐步完善（見(jiàn)下圖）。該模式的特點(diǎn)可用三句話概括：在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)四個(gè)基本要素，需著重解決三個(gè)主要問(wèn)題，要適當(dāng)安排十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

? 四個(gè)基本要素：是指教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評(píng)價(jià)。肯普認(rèn)為，任何教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程都離不開(kāi)這四個(gè)基本要素，由它們即可構(gòu)成整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的總體框架。

? 三個(gè)主要問(wèn)題：肯普認(rèn)為任何教學(xué)設(shè)計(jì)都是為了解決以下三個(gè)主要問(wèn)題：① 學(xué)生必須學(xué)習(xí)到什么（確定教學(xué)目標(biāo)）；② 為達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)（即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法）；③ 檢查和評(píng)定預(yù)期的教學(xué)效果（進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)）。

? 十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：是指①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件與限制條件）；②選擇課題與任務(wù)；③分析學(xué)習(xí)者特征；④分析學(xué)科內(nèi)容；⑤闡明教學(xué)目標(biāo)；⑥實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；⑦利用教學(xué)資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；⑩預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況。

為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉，肯普沒(méi)有采用直線和箭頭這種線性方式來(lái)連接各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，而是采用如圖所示的環(huán)形方式來(lái)表示ID模式。圖中把確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的置于中心位置，說(shuō)明這是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，各環(huán)節(jié)均應(yīng)圍繞它來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)；各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表示教學(xué)設(shè)計(jì)是很靈活的過(guò)程，可以根據(jù)實(shí)際情況和教師自己的教學(xué)風(fēng)格從任一環(huán)節(jié)開(kāi)始，并可按照任意的順序進(jìn)行；圖中的“形成性評(píng)價(jià)”、“總結(jié)性評(píng)價(jià)”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標(biāo)出，這是為了表明評(píng)價(jià)與修改應(yīng)該貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程的始終。

第二篇：肯普模式

教學(xué)設(shè)計(jì)模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。也就是說(shuō)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來(lái)教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？

肯普認(rèn)為這四個(gè)基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引伸開(kāi)去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。該模式有幾個(gè)特點(diǎn)。

肯普模式

首先，肯普列出了10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過(guò)程之彈性。10 個(gè)因素雖然根據(jù)邏輯順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新教學(xué)方案時(shí)可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普沒(méi)有用線條和箭頭將各因素連接起來(lái)，說(shuō)明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去。肯普以橢園形將10項(xiàng)因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評(píng)價(jià)”和“修改”表示這是兩件整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程中持續(xù)進(jìn)行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析?設(shè)計(jì)?評(píng)價(jià)?反饋修正的工作策略實(shí)際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個(gè)模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過(guò)程離不開(kāi)環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯程序進(jìn)行排列；說(shuō)明因素之間具有相對(duì)獨(dú)立性，如某些情況下不需要那一個(gè)因素便可不予考慮，避免了形式化；說(shuō)明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決策會(huì)影響其他因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。幾種常見(jiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其比較

教學(xué)設(shè)計(jì)理論是在其他相關(guān)學(xué)科理論如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等研究的基礎(chǔ)上建立并發(fā)展起來(lái)的。但是，更為重要的是進(jìn)一步擴(kuò)展到實(shí)踐應(yīng)用的領(lǐng)域，用正確的理論指導(dǎo)實(shí)踐。許多教學(xué)設(shè)計(jì)專家把教學(xué)設(shè)計(jì)的理論應(yīng)用到實(shí)踐中，形成一系列過(guò)程設(shè)計(jì)模式。這些模式一方面綜合了理論與技術(shù)等各方面的因素，另一方面簡(jiǎn)化了復(fù)雜的教學(xué)理論以及教學(xué)過(guò)程各要素之間的關(guān)系，因此，設(shè)計(jì)過(guò)程模式也成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要組成部分。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)觀念把教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程看作純粹是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，缺少一定的理論基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式則已經(jīng)跳出這種傳統(tǒng)框架，反映了現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的狀況，重點(diǎn)不再限于描述教學(xué)設(shè)計(jì)的具體步驟，而成為連接理論研究與實(shí)踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學(xué)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用。

教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐上大致經(jīng)歷了四個(gè)不同階段，體現(xiàn)了不同的教學(xué)理念。第一階段把教學(xué)設(shè)計(jì)看成是應(yīng)用科學(xué)。以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為任何學(xué)習(xí)的結(jié)果都是由一系列預(yù)先設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)所導(dǎo)致，教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)就是把學(xué)習(xí)分解成各種類型的行為目標(biāo)，根據(jù)這些行為目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)拿襟w和方法，為教學(xué)提供一種可行的教學(xué)序列。其倡導(dǎo)者大多是心理學(xué)家，如斯金納、梅格、加涅等。第二階段傾向于用美學(xué)的方法對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，重視美學(xué)形式對(duì)學(xué)生的影響，強(qiáng)調(diào)用美學(xué)效果吸引學(xué)習(xí)者的興趣。其倡導(dǎo)者是一些富有創(chuàng)造性的媒體制造者。這一階段人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)中學(xué)習(xí)者情感尤其是興趣的發(fā)展。第三階段教學(xué)設(shè)計(jì)側(cè)重于解決問(wèn)題的方法和過(guò)程。主張教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)該根據(jù)預(yù)先確定的目標(biāo)制定機(jī)械的教學(xué)步驟，因?yàn)閷W(xué)習(xí)并不都是像行為主義學(xué)習(xí)理論描述的那樣可以通過(guò)簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)過(guò)程進(jìn)行。學(xué)習(xí)應(yīng)通過(guò)學(xué)習(xí)者自行探究和解決問(wèn)題而進(jìn)行，因而強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的探究、協(xié)作和創(chuàng)造性。這種教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程確立了更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以使學(xué)習(xí)者成為可以解決問(wèn)題的探究者。第四階段，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程。尤其是進(jìn)入九十年代以來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師們逐漸意識(shí)到學(xué)習(xí)往往是個(gè)人的事情，學(xué)習(xí)是否成功與學(xué)習(xí)者先前已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，而且學(xué)生獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的范圍不斷增加和擴(kuò)展，更新和變化的速度也大大加快。教學(xué)設(shè)計(jì)目的不再是建立一系列學(xué)習(xí)步驟，更重要的是幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)和世界。教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師分別變成了學(xué)習(xí)背景的設(shè)計(jì)者和說(shuō)明者。

以上可以看出教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式的總的發(fā)展趨勢(shì)是由原來(lái)的單一的應(yīng)用科學(xué)形式轉(zhuǎn)向了多樣性的綜合化形式。但不論怎樣變化，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程都必須清楚地解決四個(gè)基本問(wèn)題，一是學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)是什么？二是教學(xué)的目標(biāo)是什么？三是教學(xué)資源和教學(xué)策略是什么？四是怎樣評(píng)價(jià)和修改？對(duì)這四個(gè)基本問(wèn)題的處理和展開(kāi)發(fā)生不同，就形成了眾多的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式。

1．迪克—?jiǎng)P瑞的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式（W.Dick.& L.Carey.1996.）

迪克—?jiǎng)P瑞（W.Dick & L.Carey）的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式最為突出，是典型的基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)模式，該模式從確定教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，到終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)束，組成一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)過(guò)程。這個(gè)模式最大的特點(diǎn)是以教學(xué)理論為構(gòu)建模式的基礎(chǔ)，比較貼近教師的現(xiàn)實(shí)教學(xué)情況。因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)情況下教師無(wú)法跳出現(xiàn)存課程所要求的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，他們既不可能應(yīng)付大量的教學(xué)傳遞任務(wù)，也不需要在幾個(gè)不同的場(chǎng)所實(shí)現(xiàn)他們的教學(xué)材料。所以，這個(gè)模式集中討論了教學(xué)設(shè)計(jì)和發(fā)展的具體過(guò)程，教學(xué)設(shè)計(jì)步驟具體而詳細(xì)。該教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括三個(gè)大環(huán)節(jié)與九個(gè)小環(huán)節(jié)和最后的信息反饋修改環(huán)節(jié)。如下圖所示：

1.1確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的確定主要是通過(guò)對(duì)社會(huì)需求、學(xué)科特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)者特點(diǎn)三個(gè)方面進(jìn)行分析而得出。教學(xué)目標(biāo)一般以可操作的行為目標(biāo)形式加以描述。1.1.1評(píng)估需要和確定教學(xué)目的

教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步是評(píng)估學(xué)習(xí)的需要，有哪些方面的內(nèi)容是需要學(xué)習(xí)的，并以需要的情況為依據(jù)確定教學(xué)的目的，包括在教學(xué)之后學(xué)生應(yīng)該能夠做什么。教學(xué)目的制訂的依據(jù)有：教育需求的評(píng)估，學(xué)生需求的評(píng)估，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)問(wèn)題，工作分析或者其他一些因素。這一內(nèi)容可以被闡述為：確定教學(xué)目的應(yīng)該做教學(xué)需要的評(píng)估 1.1.2進(jìn)行教學(xué)分析

在教學(xué)目的確定之后，設(shè)計(jì)者需要確定教學(xué)目的涵蓋的學(xué)習(xí)類型，以及分析完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的步驟。同樣，設(shè)計(jì)者也需對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的從屬能力進(jìn)行任務(wù)分析。通過(guò)這種分析，可以得出達(dá)到教學(xué)目的所需的能力或子能力，以及這些能力之間的關(guān)系。

1.1.3分析學(xué)習(xí)者和情境脈絡(luò)

強(qiáng)調(diào)進(jìn)行對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)發(fā)生環(huán)境的分析，而取代由學(xué)科專家確認(rèn)初始行為和特征。這個(gè)過(guò)程包含對(duì)學(xué)習(xí)情景線索及情景與學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)在聯(lián)系的分析，以及學(xué)習(xí)情景的計(jì)劃；也包含對(duì)學(xué)習(xí)者起點(diǎn)能力的分析確定等。這并不是將學(xué)生所具有的知識(shí)和技能都羅列出來(lái)，而是確定在學(xué)習(xí)任務(wù)中包含的能力和從屬能力中哪些學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備和確定需要提供哪些學(xué)習(xí)資源（像認(rèn)知工具、上下文的線索、必要的情境等）。同樣，設(shè)計(jì)者還應(yīng)明確對(duì)教學(xué)活動(dòng)將有重要影響的、另外的一些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征（學(xué)習(xí)風(fēng)格、年齡特點(diǎn)等）。1.1.4 制訂作業(yè)目標(biāo)

在教學(xué)分析和起點(diǎn)能力確定的基礎(chǔ)之上，設(shè)計(jì)者還要詳細(xì)描述在教學(xué)任務(wù)完成之后，學(xué)生應(yīng)該能做什么或有怎樣的表現(xiàn)。作業(yè)目標(biāo)的陳述內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的行為，行為發(fā)生的條件以及完成任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。1.1.5 開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)的工具

主要是編制標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目測(cè)量的內(nèi)容應(yīng)該是行動(dòng)目標(biāo)中所揭示的學(xué)習(xí)者的習(xí)得能力。故設(shè)計(jì)者應(yīng)注意測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目與行動(dòng)目標(biāo)的一致性。1.2選用教學(xué)方法

在教學(xué)目標(biāo)確定以后，接下來(lái)的工作就是如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題。教學(xué)方法的選用可以通過(guò)選用合適的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實(shí)現(xiàn)。1.2.1 開(kāi)發(fā)教學(xué)策略

在前面五個(gè)步驟確定之后，設(shè)計(jì)者將要考慮如何形成教學(xué)策略，如教學(xué)前或教學(xué)后的活動(dòng)安排，知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)，練習(xí)與反饋和測(cè)試等。在師生相互作用的課堂教學(xué)中，教學(xué)策略的選擇應(yīng)根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)原理和規(guī)律、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特性等因素而定。

1.2.2開(kāi)發(fā)和選擇教學(xué)材料

在確定運(yùn)用何種教學(xué)策略后，設(shè)計(jì)者需要考慮采用何種教學(xué)材料，進(jìn)行何種教學(xué)活動(dòng)，如材料準(zhǔn)備、測(cè)驗(yàn)和教師的指導(dǎo)等。選擇這些材料、活動(dòng)依賴于可利用的教學(xué)手段、教學(xué)素材和教學(xué)資源等。1.3開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)

這里的教學(xué)評(píng)價(jià)也包括形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)兩個(gè)方面 1.3.1 設(shè)計(jì)和進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)

行形成性評(píng)價(jià)形式可以是個(gè)別、小組和全班的測(cè)試。每一種評(píng)價(jià)的結(jié)果都為設(shè)計(jì)者提供可用于改進(jìn)教學(xué)的數(shù)據(jù)或信息。1.3.2 修改教學(xué)

在形成性評(píng)價(jià)之后，設(shè)計(jì)者總結(jié)和解釋收集來(lái)的數(shù)據(jù)，確定學(xué)習(xí)者遇到的問(wèn)題以及發(fā)生這些問(wèn)題的原因，并修改教學(xué)步驟。修改教學(xué)還包括對(duì)行動(dòng)目標(biāo)進(jìn)行重新制訂或陳述，改進(jìn)教學(xué)策略和教學(xué)方法，從而導(dǎo)致有效教學(xué)。

最后是設(shè)計(jì)和進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。盡管總結(jié)性評(píng)價(jià)是確定教學(xué)是否有效的步驟，但在這一教學(xué)模式中，迪克和凱瑞不認(rèn)為它是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)環(huán)節(jié)。這一步驟是評(píng)價(jià)教學(xué)的絕對(duì)價(jià)值和相對(duì)價(jià)值，在教學(xué)結(jié)束時(shí)進(jìn)行。通常，總結(jié)性評(píng)價(jià)并非由教學(xué)設(shè)計(jì)者來(lái)設(shè)計(jì)與執(zhí)行，因此這一步驟不被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)做的工作。

可以看出，這一模式是基于一般教學(xué)過(guò)程的教學(xué)設(shè)計(jì)，也是一個(gè)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的設(shè)計(jì)過(guò)程。以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心應(yīng)該區(qū)別于以學(xué)習(xí)者為中心，前者不一定是學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動(dòng)的控制者，后者必定是學(xué)習(xí)者控制教—學(xué)活動(dòng)。兩者的共同點(diǎn)在于都要依據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的規(guī)律。這一模式特點(diǎn)包括：

第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的分析以及起點(diǎn)能力的確立；

第二，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)反復(fù)的過(guò)程，需要設(shè)計(jì)者不斷進(jìn)行分析、評(píng)估和修正，以期完成具體的教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

第三，安排教學(xué)活動(dòng)，以優(yōu)化每一教學(xué)事件，保證教學(xué)的整體效果。

2．史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式把學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源和策略、教學(xué)評(píng)價(jià)和修改按照四個(gè)基本問(wèn)題劃分為三個(gè)階段進(jìn)行具體化。這三個(gè)階段分別是分析、策略和評(píng)價(jià)。它是在“狄克－柯瑞模式”的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，并且很好地吸收了瑞格盧斯的教學(xué)策略分類思想，并把重點(diǎn)正確地放在教學(xué)組織策略上。該模式較好的實(shí)現(xiàn)了行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，較充分的體現(xiàn)了“聯(lián)接——認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的基本思想，在國(guó)際上有較大的影響。如圖所示。

在第一階段，分析學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)，制定初步的設(shè)計(jì)項(xiàng)目(也是要測(cè)驗(yàn)的項(xiàng)目)。

在第二階段，確定組織策略、傳送策略、管理策略和設(shè)計(jì)出教學(xué)活動(dòng)方案。組織策略涉及設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的決策，包括向?qū)W生提供呈現(xiàn)的類型、呈現(xiàn)的排列、主體的排序及結(jié)構(gòu)、聯(lián)系的類型、反饋的性質(zhì)等等；傳遞策略同信息如何傳遞給學(xué)生的方式有關(guān)，它涉及教學(xué)媒體的選擇方法、依據(jù)，對(duì)于教學(xué)媒體的選擇有強(qiáng)烈的制約作用。管理策略是對(duì)需要得到幫助的學(xué)生與學(xué)習(xí)活動(dòng)互動(dòng)的方式做出決策，它涉及動(dòng)機(jī)激發(fā)技術(shù)、個(gè)別化教學(xué)的形式、教學(xué)日程安排及資源配置等。由于“教學(xué)組織策略”涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容（為了使學(xué)生能最快地理解和接受各種復(fù)雜的新知識(shí)、新概念，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)），所以這一點(diǎn)是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變，即由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)－認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵。在第三階段進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，并對(duì)設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)方案予以修正。

這一過(guò)程模式中可以包含多種學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容，像行為主義學(xué)習(xí)理論、信息加工學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。

3.以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論被人們所理解才逐漸發(fā)展起來(lái)，這種基于建構(gòu)主義理論的與“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此備受教育工作者重視，但以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)往往忽視了教學(xué)目標(biāo)分析、忽視了教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮和師生之間的情感交流，使得學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，整個(gè)教學(xué)過(guò)程顯得比較散漫。而迪克和凱里系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模型的核心思想是系統(tǒng)化，強(qiáng)調(diào)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的緊湊性。因此我們可以把迪克和凱里模式應(yīng)用于以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，用此模式來(lái)統(tǒng)一以“學(xué)”為中心的教學(xué)過(guò)程，從而達(dá)到教學(xué)的最優(yōu)化

3.1 教學(xué)目標(biāo)分析

對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”（即與基本理論、基本概念，基本原理、基本方法和基本過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容）。

3.2學(xué)習(xí)者特征分析

學(xué)習(xí)者特征分析關(guān)注學(xué)習(xí)者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學(xué)習(xí)者的知識(shí)分析、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量分析。3.3 學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景，即“情景”相聯(lián)系的，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情景，有利于喚醒長(zhǎng)時(shí)記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與表象，從而是學(xué)習(xí)者能夠利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，或者對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。3.4信息資源的設(shè)計(jì)與提供

信息資源的設(shè)計(jì)，是指確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過(guò)程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何獲取所需的信息資源，去何去獲取（用何種手段、方法去獲?。┮约叭绾陀行У睦眠@些資源等問(wèn)題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)及時(shí)給予幫助。3.5 自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是指整個(gè)以學(xué)為中心，是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，常用的教學(xué)方法有支架式教學(xué)法，拋錨式教學(xué)法和隨即進(jìn)入教學(xué)法等。根據(jù)所選的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)。

3.6 協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)小組討論、協(xié)商，要進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。整個(gè)學(xué)做學(xué)習(xí)過(guò)程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問(wèn)題均由教師提出。3.7 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

包括小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)和學(xué)生本人的自我評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中做出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到愿意以建構(gòu)的目的。

4.幾種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的比較

4.1狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的比較

狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式均可以劃分為三個(gè)模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說(shuō)史密斯－雷根模式的改進(jìn)之處在于：

①史密斯－雷根模式把“教學(xué)分析”與“確定學(xué)生初始行為及特征”（即“學(xué)習(xí)者特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標(biāo)”表述；而在狄克-柯瑞模式中則把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”（包括“教學(xué)目標(biāo)分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分）都?xì)w入“教學(xué)分析”模塊中，并對(duì)這一模塊補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時(shí)，還取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細(xì)的“行為目標(biāo)”表述框。顯然，這一改進(jìn)不僅使狄克-柯瑞模式的“教學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實(shí)，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡(jiǎn)潔、合理。②在狄克-柯瑞模式模式中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開(kāi)發(fā)教學(xué)策略”，至于開(kāi)發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說(shuō)明；而在史密斯－雷根模式中則明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類教學(xué)策略

③在狄克-柯瑞模式中對(duì)教學(xué)的“修改”并未放在評(píng)價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u(píng)價(jià)所得到的反饋為依據(jù)；在在史密斯－雷根模式中對(duì)此作了調(diào)整--不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評(píng)價(jià)模塊中而且是在“形成性評(píng)價(jià)”之后，這一改進(jìn)就使在史密斯－雷根模式顯得更為科學(xué)。

除了以上三點(diǎn)差別以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過(guò)的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析（包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析）、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目（即編寫出用于衡量學(xué)生能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求能力的測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目）、教學(xué)資料的選擇與開(kāi)發(fā)（或教學(xué)資料的編寫與制作）、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)??等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學(xué)習(xí)者特征分析”：在ID1中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)與認(rèn)知能力。由于對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的著作中已有許多論述，因此，為了對(duì)史密斯-雷根模式有較深刻的理解，這里只需對(duì)“組織策略”部分作較深入的解剖即可達(dá)到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論范疇--更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

4.2 三種教學(xué)設(shè)計(jì)模式之間的相互比較

相同點(diǎn)：均可分為三大模塊；均有教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)分析，即第一模塊和第三模塊內(nèi)容類似。

不同點(diǎn)：狄克-柯瑞模式和以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式?jīng)]有學(xué)習(xí)環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學(xué)習(xí)環(huán)境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析，在進(jìn)行教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)分析，而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式則相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學(xué)，而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式比較適合個(gè)別化學(xué)習(xí)；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的第二模塊差別較大。

5.肯普模式

5.1 四個(gè)本要素

肯普（J.E.Kemp）認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。也就是說(shuō)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來(lái)教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？ 5.2 三個(gè)主要問(wèn)題

（1）學(xué)生必須學(xué)習(xí)什么（確定教學(xué)目標(biāo)）；（2）為達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)（即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法、）；（3）檢查和評(píng)定預(yù)期的教學(xué)效果（進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)）。5.3十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)

（1）確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務(wù)；（3）分析學(xué)習(xí)者特征；（4）分析學(xué)科內(nèi)容；（5）闡明教學(xué)目標(biāo)；（6）實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；（7）利用教學(xué)資源；（8）提供輔助性服務(wù)；（9）進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；（10）預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況； 肯普認(rèn)為四個(gè)基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引伸開(kāi)去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。

肯普模式

5.4該模式有幾個(gè)特點(diǎn)

首先，肯普列出了10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過(guò)程之彈性。10 個(gè)因素雖然根據(jù)邏輯順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新教學(xué)方案時(shí)可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普沒(méi)有用線條和箭頭將各因素連接起來(lái)，說(shuō)明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去。

肯普以橢園形將10項(xiàng)因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評(píng)價(jià)”和“修改”表示這是兩件整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程中持續(xù)進(jìn)行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、反饋修正的工作策略實(shí)際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個(gè)模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過(guò)程離不開(kāi)環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯程序進(jìn)行排列；說(shuō)明因素之間具有相對(duì)獨(dú)立性，如某些情況下不需要那一個(gè)因素便可不予考慮，避免了形式化；說(shuō)明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決策會(huì)影響其他因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。

6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結(jié)前人模式的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)開(kāi)發(fā)模式進(jìn)行了改進(jìn)，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的真實(shí)過(guò)程，體現(xiàn)了如下兩個(gè)方面特點(diǎn)：

（1）將原來(lái)的評(píng)估部分細(xì)化為形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)兩部分。形成性評(píng)價(jià)的目的是在系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的過(guò)程中實(shí)施評(píng)價(jià)，便于提高系統(tǒng)性能；而終結(jié)性評(píng)價(jià)的目的則是在系統(tǒng)開(kāi)發(fā)結(jié)束以后進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施以及形成性評(píng)價(jià)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的統(tǒng)一體。一個(gè)完善教學(xué)系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)，往往要經(jīng)過(guò)幾個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程才能實(shí)現(xiàn)。

尼文模式

7．加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是一個(gè)很有影響的模式。依據(jù)的是加涅對(duì)教學(xué)所下的定義：“教學(xué)是一系列精心為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)和安排的外部事件，這些事件用于支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)生”。加涅所描述的九個(gè)教學(xué)事件就成為教學(xué)序列的一般步驟：（1）引起注意；（2）告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo)；（3）刺激對(duì)必備學(xué)習(xí)的回憶；（4）呈現(xiàn)刺激材料；（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（6）明確行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）對(duì)行為評(píng)估；（9）強(qiáng)化保持和遷移。這個(gè)模式的構(gòu)建以信息加工的學(xué)習(xí)理論模式為框架，遵循信息加工和認(rèn)知心理學(xué)的一般觀點(diǎn)，為設(shè)計(jì)有效的個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了具體的基本思路。教學(xué)設(shè)計(jì)者的任務(wù)就是提供特定的活動(dòng)和技術(shù)以促進(jìn)每一個(gè)教學(xué)事件的有效進(jìn)行，其最終目的在于激發(fā)和支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程。這一模式較好地適用于各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改變。

8．教學(xué)設(shè)計(jì)一般過(guò)程模式

從我國(guó)目前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的研究來(lái)看，基本處于剛剛起步階段，許多問(wèn)題還值得進(jìn)一步研究。特別是結(jié)合具體學(xué)科的教學(xué)實(shí)際需要，在引介國(guó)外研究成果的同時(shí)，發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐。國(guó)內(nèi)一些學(xué)者歸納教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)基本問(wèn)題，提出四個(gè)階段逐步展開(kāi)的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程基本模式，反映了教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想和教學(xué)設(shè)計(jì)的方法和過(guò)程。

（1）分析階段。教學(xué)設(shè)計(jì)者要對(duì)學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析把握；

（2）選擇決策階段。要求設(shè)計(jì)者對(duì)教學(xué)模式、教學(xué)媒體、教學(xué)信息資源以及設(shè)計(jì)的方式、方法作出選擇和決策；

（3）發(fā)展階段。要求設(shè)計(jì)者創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)出產(chǎn)品，并考慮產(chǎn)品的可行性；（4）評(píng)價(jià)階段。這個(gè)階段對(duì)整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)作出評(píng)價(jià)和修改。

此外，還有兩個(gè)重要的過(guò)程，即管理過(guò)程和設(shè)計(jì)動(dòng)機(jī)過(guò)程貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程始終。

（一）知識(shí)與技能 1．品讀課文，了解九寨溝的神奇、迷人，如湖泊多，湖水清，湖石彩；五彩池美的原由；瀑布的高低錯(cuò)落，蔚為壯觀；

2．了解九寨溝的自然風(fēng)光和人俗風(fēng)情。

（二）過(guò)程與方法

（A）課外收集九寨溝的相關(guān)資料，增強(qiáng)利用網(wǎng)絡(luò)獲取知識(shí)的能力和分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，拓展知識(shí)視野；

（B）能通過(guò)多媒體教學(xué)資源，自主學(xué)習(xí)更多的九寨溝的自然風(fēng)光和人俗風(fēng)情；

（三）情感與價(jià)值觀

感受課文的語(yǔ)言文字美。原因是：在要求上有重復(fù)要求。

第三篇：肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式

教學(xué)設(shè)計(jì)模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。也就是說(shuō)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來(lái)教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？

肯普認(rèn)為這四個(gè)基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引伸開(kāi)去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。該模式有幾個(gè)特點(diǎn)。

肯普模式

首先，肯普列出了10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過(guò)程之彈性。10 個(gè)因素雖然根據(jù)邏輯順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新教學(xué)方案時(shí)可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普沒(méi)有用線條和箭頭將各因素連接起來(lái)，說(shuō)明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項(xiàng)因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評(píng)價(jià)”和“修改”表示這是兩件整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程中持續(xù)進(jìn)行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析?設(shè)計(jì)?評(píng)價(jià)?反饋修正的工作策略實(shí)際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個(gè)模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念?？掀漳Ｊ降牧硪粋€(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過(guò)程離不開(kāi)環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯程序進(jìn)行排列；說(shuō)明因素之間具有相對(duì)獨(dú)立性，如某些情況下不需要那一個(gè)因素便可不予考慮，避免了形式化；說(shuō)明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決策會(huì)影響其他因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。

第四篇：“以自學(xué)為主的課堂教學(xué)模式”學(xué)教案

“以自學(xué)為主的課堂教學(xué)模式”學(xué)教案

課

題

魚我所欲也

授課時(shí)間

授課時(shí):2

自學(xué)課:1

教學(xué)目標(biāo)

知識(shí)目標(biāo)

1．積累文言文常用的實(shí)詞、虛詞，擴(kuò)充文言詞匯量，逐步提高文言文閱讀能力。

2．了解孟子的道德主張，領(lǐng)會(huì)文章的思想內(nèi)涵。

能力目標(biāo)

1.強(qiáng)化朗讀訓(xùn)練、品味《孟子》散文的語(yǔ)言特色。

2．把握古人運(yùn)用具體事例、正反對(duì)比或比喻說(shuō)理的方法，理解作者的觀點(diǎn)。

德育目標(biāo)

引導(dǎo)學(xué)生正確選擇，摒棄一己之私利，將正義、道義放在首位，明辨是非，永葆善良之心，做一個(gè)大寫的人。

學(xué)習(xí)重難點(diǎn)

1．理解文意，理清論證思路，背誦課文。

2．掌握本文的論證方法。

3．教學(xué)難點(diǎn)

4．理解“失其本心”中“本心”的內(nèi)涵，辨析“失其本心”與“舍生取義”的關(guān)系，把握本文的主旨。

（學(xué)案）

教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)（教案）

自學(xué):

一.學(xué)生自讀課文參考注釋，理解文意，有不懂之處勾畫出來(lái)，準(zhǔn)備質(zhì)疑。

二.自學(xué)檢測(cè)

1.指出下列句中的通假字，并解釋。

故患有所不辟也

萬(wàn)鐘則不辯禮義而受之

所識(shí)窮乏者得我與

鄉(xiāng)為身死而不受

2.辨析加點(diǎn)詞語(yǔ)在不同句子中的意思

非獨(dú)賢者有是心也

是亦不可以已平

鄉(xiāng)為身死而不受

今為宮室之美而為之

呼爾而與之

由是則生而有不用也

所欲有甚于生者

萬(wàn)鐘于我何加焉

3.翻譯下列句子。

①

由是則生而有不用也，由是則可以辟患而有不為也。

②

呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也。

③

萬(wàn)鐘則不辯禮義而受之，萬(wàn)鐘于我何加焉。

④

此之謂失其本心。

三??請(qǐng)學(xué)生概括本文大意

導(dǎo)入:

人生常常會(huì)面臨各種各樣的選擇，在關(guān)鍵時(shí)刻如何作出正確的選擇呢?相信孟子會(huì)給我們提供幫助的二.自學(xué)展示:

1.通假字

2.字詞解釋

3.句子翻譯

4.對(duì)照注釋，掃除語(yǔ)音障礙。

朗讀課文，整體感知

請(qǐng)兩名學(xué)生朗讀，其余學(xué)生評(píng)點(diǎn)。

可以從讀音準(zhǔn)確、節(jié)奏分明、重音清晰、流暢自然等方面評(píng)價(jià)。

1．請(qǐng)學(xué)生概括本文大意

明確：人在進(jìn)行選擇時(shí)，應(yīng)以義為重；人應(yīng)保持自己的“本心”。

三、質(zhì)疑解疑，你問(wèn)我答

學(xué)生提出翻譯中的疑難問(wèn)題、請(qǐng)同學(xué)解答，可指名回答，也可自由回答。

1.生問(wèn)師答

對(duì)學(xué)生不能解答的問(wèn)題，教師酌情給予點(diǎn)撥。

四、朗讀訓(xùn)練，體會(huì)語(yǔ)言特色，初背課文

1．學(xué)生齊讀課文中的排比句和對(duì)偶句，欣賞整齊而又有變化的句式美，感受其音韻美。

2．學(xué)生背誦成組的排比句、對(duì)偶句。

3．教師出示背誦練習(xí)。幫助學(xué)生背誦。

4．學(xué)生齊背課文。

五.總結(jié):孟子以自己的行為實(shí)踐著自己的人生主張，孱弱的身軀擔(dān)負(fù)著民族的大義。面對(duì)散發(fā)著孟子生命氣息的文字，我們的心中唯有崇敬。舍生取義，這是怎樣的崇高與豁達(dá)，這是怎樣的氣魄與壯志；這是男兒舍身報(bào)國(guó)的壯志雄心，這是中華兒女報(bào)效母親的赤膽忠心。讓我們高吟《魚我所欲也》，譜寫生命的壯麗篇章。

布置作業(yè)

1．背誦課文。

2．理清本文的論證思路，畫出全文結(jié)構(gòu)提綱。

第二課時(shí)

[教學(xué)要點(diǎn)]

理清課文的論證思路，掌握論證方法，理解本文的主旨，深入鑒賞本文的說(shuō)理藝術(shù)；品味《孟》散文的語(yǔ)言特色；古今對(duì)讀，品評(píng)孟子的思想價(jià)值，欣賞其人格魅力。

一.自學(xué)展示:

1.師生齊背課文

2.鑒賞孟子散文的說(shuō)理藝術(shù)

二.質(zhì)疑點(diǎn)撥:

(1)．理清論證思路，把握說(shuō)理方法

提問(wèn)：本文的論點(diǎn)是什么?怎樣提出來(lái)的?為什么不直接提出來(lái)?

明確：論點(diǎn)是：“生，亦我所欲也，義，亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取義者也?！边@個(gè)論點(diǎn)是由“魚”和“熊掌”的比喻引出來(lái)的。先設(shè)比喻而后提出論點(diǎn)，這是因?yàn)椤棒~”與“熊掌”是人人皆知的美味，而“熊掌”是其中更為美者。二者不可兼得，取其中最美者合乎情理也符合邏輯。由此及彼，由淺入深，引出“生”與“義”的論題來(lái)，自然，明曉。

提問(wèn)：論點(diǎn)提出以后，文章是怎樣圍繞論點(diǎn)逐層論述的?

學(xué)生討論：明確：

本文首先提出在生與義不可兼得的情況下要“舍生取義”，這是全章的論點(diǎn)。然后說(shuō)明其所以如此，是因?yàn)槿硕加小坝粸槠埖?，惡死而有所不辟”之心，即“羞惡之心”；又從反面?lái)說(shuō)，如果人只是欲生惡死，那就會(huì)不顧禮義，什么事都做得出來(lái)。因此，重要的是，求生避患不能違背“義”的原則。

(2)這種“羞惡之心”是人人都有的，只有賢者才不會(huì)喪失。為什么有些人會(huì)喪失呢?是因?yàn)樗麄優(yōu)槲镉?。例如有人不食“嗟?lái)之食”，這說(shuō)明他有羞惡之心，可后來(lái)卻不辯禮義而接受萬(wàn)鐘之祿，這就是物欲使他的羞惡之心喪失了。可見(jiàn)，要做到“舍生取義”，就必須使自己的羞惡之心不為物欲所蔽。

(3)從上述內(nèi)容的進(jìn)展層次可以看出本文的邏輯推理十分嚴(yán)密；從魚與熊掌的比方、不吃嗟來(lái)之食和不辯禮義而受萬(wàn)鐘之祿的對(duì)照，可以看出作者設(shè)喻的巧妙。

(4)文中的比喻、對(duì)比、排比的修辭方法，加強(qiáng)了說(shuō)理的邏輯性。

三.討論交流:難點(diǎn)突破，理解本文的主旨。

學(xué)生自由質(zhì)疑，生生互動(dòng)，師生互動(dòng)，解疑釋疑。

學(xué)生提出的問(wèn)題有：

①“此之謂失其本心”中“本心”具體指什么?這與“舍生取義”有何聯(lián)系?

②本文分兩段，結(jié)構(gòu)上不夠合理，有割裂文意之嫌，請(qǐng)問(wèn)我的這種看法對(duì)嗎?

師生討論。明確：①“本心”具體指“羞惡之心”，“義”產(chǎn)生于“羞惡之心”，有“羞惡之心”，才會(huì)按“義”的原則行事，才有可能在關(guān)鍵時(shí)刻舍生取義。

這位同學(xué)的看法有道理。就行文思路來(lái)說(shuō)，賢者舍生取義，行道之人、乞者以義為先，講的都是“本心”賦予人的極大力量，屬正面論證；“不辯禮義”接受“萬(wàn)鐘”的故事講的是失去“本心”的人的可悲可恥，屬于反面論證。所以，“一簞食。一豆羹，得之則生，弗得則死……乞人不屑也”應(yīng)歸入第一段。

四.總結(jié)：本文的主旨是人人都有“本心”和保有“本心”的重要性。能做到“舍生取義”是因?yàn)槿擞行邜褐?；如果不顧羞恥，“不辯禮義”而受“萬(wàn)鐘”，則失掉了“本心”，這種行為是應(yīng)該停止的。全文的旨意就在這一勸勉上。朱熹說(shuō)：“此章言羞惡之心，人所固有，或能決死生于危迫之際，而不免計(jì)豐約于宴安之時(shí)，是以君子不可頃刻不省察于斯焉?！?《四書章句集注》)這段概括主旨的話是比較恰當(dāng)?shù)摹?/p>

一點(diǎn)成功：了解文言中議論文體的現(xiàn)象，通過(guò)不同的語(yǔ)句借助所說(shuō)議論文體的相關(guān)知識(shí)，重溫并且在文言文中體現(xiàn)。

第五篇：以學(xué)生為主體改革教學(xué)模式

以學(xué)生為主體改革教學(xué)模式

隨著新課改的不斷深入，新的教學(xué)理念逐漸被廣大教師所接受，新的教育教學(xué)模式也在課堂中得到應(yīng)用.面對(duì)新的教學(xué)理念和模式，教師要如何從傳統(tǒng)教學(xué)理念的束縛中走出來(lái)，轉(zhuǎn)而以新的教學(xué)理念來(lái)指導(dǎo)物理教學(xué)呢？在高中物理教學(xué)實(shí)踐中，教師要切實(shí)做到把學(xué)生放在第一位，能通過(guò)對(duì)學(xué)生興趣的激發(fā)而讓學(xué)生主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)，以新課改理念來(lái)指導(dǎo)教學(xué)模式的改革，再輔以評(píng)價(jià)、練習(xí)等方式，方可有效.一、立足學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)

生的學(xué)習(xí)興趣

新課改下的物理課堂教學(xué)，重視對(duì)學(xué)生主體性的激發(fā).傳統(tǒng)教學(xué)雖然也是從學(xué)生角度來(lái)構(gòu)建教學(xué)的，但更多關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)生就容易被教師看作是知識(shí)接受的容器.而新課改下的高中物理教學(xué)更多關(guān)注的是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，教師把學(xué)生當(dāng)作真正的學(xué)習(xí)者對(duì)待.樹(shù)立學(xué)生主體意識(shí)，就要革新觀念，教學(xué)中做到以學(xué)生為主體，把課堂還給學(xué)生.教學(xué)中教師要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言、質(zhì)疑，讓學(xué)生勇于參與課堂.例如，在講“動(dòng)量守恒定律”時(shí)，教師以實(shí)驗(yàn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生明確了兩個(gè)物體在相互作用的過(guò)程中，它們的總動(dòng)量是一樣的道理后，教師以物理情景來(lái)引導(dǎo)學(xué)生分析碰撞過(guò)程兩個(gè)小球所受的平均作用力，雖然學(xué)生能用動(dòng)量定理分析出兩個(gè)小球所受的平均作用力，但對(duì)碰撞前后的總動(dòng)量比較模糊，此時(shí)教師引入牛頓第三定律，引導(dǎo)學(xué)生等量代換，讓學(xué)生在計(jì)算中明確碰撞前后總動(dòng)量沒(méi)有變化.要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)中教師不僅要全面了解學(xué)生，給予學(xué)生充分的尊重和關(guān)心，還要注重結(jié)合教學(xué)而創(chuàng)設(shè)情境，以情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入新知探究過(guò)程.二、以新課改理念為指導(dǎo)，改革課

堂教學(xué)模式

課堂教學(xué)模式是教師在教學(xué)中針對(duì)學(xué)生實(shí)際而經(jīng)常采用的方法，雖然說(shuō)教無(wú)定法，但科學(xué)的課堂組織模式對(duì)課堂教學(xué)效率的影響作用是較為明顯的.在傳統(tǒng)高中物理教學(xué)中，教師更喜歡將物理知識(shí)以抽象的方式告訴、講授給學(xué)生，認(rèn)為教師講得多，講得好，學(xué)生就能接受得多.其實(shí)不然，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是被動(dòng)的接受過(guò)程，而是主動(dòng)構(gòu)建的過(guò)程.在高中物理課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師必須轉(zhuǎn)變以往的教學(xué)模式，注重從學(xué)生的角度來(lái)構(gòu)建教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，從而提高課堂教學(xué)效率.要讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，除了上述所說(shuō)要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣外，還要注重革新學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的模式.在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)以被動(dòng)接受為主，主要采用記憶、背誦、反復(fù)練習(xí)等方式.而新課改下的高中物理教學(xué)則提倡讓學(xué)生在合作中主動(dòng)經(jīng)歷知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程，故而教學(xué)中教師就要發(fā)揮好自己的組織和引導(dǎo)作用，多組織學(xué)生開(kāi)展探究活動(dòng).例如，在講“靜電屏蔽”時(shí)，教師可以提出問(wèn)題：電場(chǎng)的重要性質(zhì)是什么？導(dǎo)體導(dǎo)電的原因是什么？把導(dǎo)體放入電場(chǎng)中，導(dǎo)體上的自由電荷處于電場(chǎng)中將受電場(chǎng)力作用，這時(shí)的導(dǎo)體與無(wú)電場(chǎng)時(shí)的導(dǎo)體相比有什么不同特征？引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)，然后以實(shí)驗(yàn)來(lái)引出靜電感應(yīng)的概念，結(jié)合實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生合作分析靜電感應(yīng)中電荷分布情況，由此而引出感應(yīng)電荷的概念，以問(wèn)題“靜電場(chǎng)中導(dǎo)體上自由電荷受電場(chǎng)力作用做定向移動(dòng)會(huì)不會(huì)一直運(yùn)動(dòng)下去？”引導(dǎo)學(xué)生討論，從而引出靜電平衡狀態(tài)知識(shí)點(diǎn).如此，教學(xué)中教師以實(shí)驗(yàn)為媒介，以問(wèn)題為抓手，在引導(dǎo)學(xué)生不斷探究中滲透新的知識(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)經(jīng)歷知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程.三、關(guān)注學(xué)生非智力因素，實(shí)施差

異評(píng)價(jià)、練習(xí)

在傳統(tǒng)教學(xué)中，很多教師更多關(guān)注的是學(xué)生的智力因素，喜歡以成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，甚至?xí)猿煽?jī)作為衡量學(xué)生好壞的標(biāo)準(zhǔn).其實(shí)不然，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率會(huì)受多種因素的影響，如有的學(xué)生就因?yàn)橄矚g老師而喜歡某個(gè)學(xué)科.從另一個(gè)角度看，高中學(xué)生的價(jià)值觀念還未定型，如果教學(xué)中教師單純地以成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，不免有些武斷，也容易挫傷學(xué)生的自尊心，讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)動(dòng)力.關(guān)注學(xué)生的非智力因素，除了上述所說(shuō)的興趣外，情感也是不可或缺的因素，畢竟教學(xué)是基于人與人之間的交流活動(dòng)而進(jìn)行的，故而在物理教學(xué)中教師要關(guān)注與學(xué)生的和諧關(guān)系構(gòu)建，要真正做到尊重每一個(gè)學(xué)生，關(guān)心每一個(gè)學(xué)生.教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的意志力.尤其是對(duì)一些基礎(chǔ)較差的學(xué)生，教學(xué)中教師不僅要在練習(xí)上區(qū)別對(duì)待，還要注重以差異化的評(píng)價(jià)來(lái)幫助這些學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)自信，從而提升其在學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理滿足感，為學(xué)生的發(fā)展奠定基礎(chǔ).總之，從傳統(tǒng)教學(xué)向新課改過(guò)渡需要一個(gè)過(guò)程.在這個(gè)過(guò)程中，作為物理教師，不能心浮氣躁，也不能盲目跟風(fēng)，而要切實(shí)結(jié)合教學(xué)實(shí)際，立足于學(xué)生這一主體，在教學(xué)中通過(guò)多種方式來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)，以新的教學(xué)模式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)合作探究，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)構(gòu)建，發(fā)揮好學(xué)生的非智力因素，培養(yǎng)學(xué)生的自信，讓不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)中得到不同的發(fā)展.如此，高中物理課堂才會(huì)更具有活力，教學(xué)效率才會(huì)得到穩(wěn)步提升.