第一篇：教學(xué)論

幾種主要的教學(xué)理論

教學(xué)理論是為解決教學(xué)問題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)設(shè)計是科學(xué)地解決教學(xué)問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學(xué)問題就必須遵循和應(yīng)用教學(xué)客觀規(guī)律，因此教學(xué)設(shè)計離不開教學(xué)理論。

⒈ 以行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論

斯金納的學(xué)習(xí)理論

人們探討了教學(xué)的過程和手段，并且在實(shí)踐中逐漸形成了程序教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個別學(xué)習(xí)法等教學(xué)模式和方法，這里主要介紹有代表性的斯金納的程序教學(xué)。

斯金納在操作性學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種預(yù)期。所有的教學(xué)都應(yīng)該具有一定的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)以教學(xué)目標(biāo)的確定為開始，以教學(xué)目標(biāo)的完成而結(jié)束。教學(xué)目標(biāo)越具體越有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以教學(xué)目標(biāo)越精細(xì)越好。布盧姆等人的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)與行為主義的假設(shè)保持了一致，這種目標(biāo)分類學(xué)具有兩個特征：第一，以學(xué)生的外顯行為來陳述目標(biāo)；第二，目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的。

斯金納在實(shí)踐中建立起一種教學(xué)過程，這種教學(xué)過程包括這樣的五個階段：說明具體的行為表現(xiàn)；評估行為；設(shè)計方案；實(shí)施方案；評估方案。從以上的過程看出，行為主義者似乎關(guān)注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實(shí)上根據(jù)行為心理學(xué)的原理設(shè)計的程序，直接涉及到了教什么，他們側(cè)重的是行為，并要求可觀察、可測量。在教什么的問題上，程序教學(xué)的設(shè)計需要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，使每一個問題都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每步一個教學(xué)目標(biāo)，整個系列由淺入深，由簡到繁。在每個教學(xué)目標(biāo)完成后進(jìn)入下個教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)。程序教學(xué)的方法有這樣幾個因素：小步驟進(jìn)行；呈現(xiàn)明顯的反映；及時反饋；自定學(xué)習(xí)步調(diào)。

程序教學(xué)的最初階段主要是討論程序?qū)W習(xí)的方式，后來逐漸開始重視研究作業(yè)分析、學(xué)生行為目標(biāo)的分析以及教材邏輯順序，為了使程序設(shè)計更加符合邏輯性，又開始考慮整個教學(xué)過程中更為復(fù)雜的因素，設(shè)計最優(yōu)的教學(xué)策略，并在實(shí)施后給出評價。當(dāng)系統(tǒng)科學(xué)引入教育領(lǐng)域之后，借助程序教學(xué)，人們更全面、更確切地探討起教學(xué)全過程，更重視學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的分析以及其他各環(huán)節(jié)之間關(guān)系的分析等。教學(xué)設(shè)計的最初嘗試已開始于程序教學(xué)的設(shè)計之中，為后來發(fā)展的教學(xué)設(shè)計思想提供了基礎(chǔ)。在程序教學(xué)運(yùn)動中出現(xiàn)了“教學(xué)設(shè)計者”(盡管當(dāng)時還沒有給予這樣的稱呼)，這種專門人員的出現(xiàn)使得教學(xué)設(shè)計理論的研究探索有了專業(yè)隊(duì)伍，他們對目標(biāo)理論、任務(wù)分析、個別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評價等一系列設(shè)計問題的研究較為深入。他們從事設(shè)計的范圍也從對教學(xué)機(jī)器、個別媒體的設(shè)計拓展到多媒體學(xué)習(xí)包括乃至對整個教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項(xiàng)目的設(shè)計上來，這一切都促使教學(xué)設(shè)計理論得以發(fā)展。[1] 教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)生，主要的依據(jù)是斯金納的操作條件反射的行為主義心理學(xué)。因?yàn)樾袨橹髁x心理學(xué)將內(nèi)部的思維和人的情感排除在研究對象之外，僅對外部的刺激與反應(yīng)進(jìn)行研究，所以在教學(xué)設(shè)計中，教育目標(biāo)強(qiáng)調(diào)以外部的學(xué)生反應(yīng)進(jìn)行描述和檢測；教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)內(nèi)容和已形成的反射結(jié)構(gòu)來展開教學(xué)，并以小步子進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)及時強(qiáng)化，強(qiáng)調(diào)有效性。

基于行為主義的教學(xué)設(shè)計在許多技能性訓(xùn)練和操練中具有很好的效果；控制學(xué)習(xí)環(huán)境、重視學(xué)習(xí)效果的客觀行為，以及重視反饋強(qiáng)化的觀點(diǎn)，至今依然在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域廣泛應(yīng)用。這種教學(xué)設(shè)計的缺點(diǎn)也是明顯的：缺乏系統(tǒng)性；工作量較大；設(shè)計一個好的程序課本的時間較長；對新問題、新情境的遷移性較差；難以解決復(fù)雜的思維訓(xùn)練問題等。

⒉ 以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)心理學(xué)基于對學(xué)習(xí)的理解，認(rèn)為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展，而不是簡單的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組。認(rèn)知主義的代表人物眾多，我們僅介紹布魯納和加涅的教學(xué)理論。

布魯納的教學(xué)理論

關(guān)于教學(xué)目的，布魯納認(rèn)為必須強(qiáng)調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標(biāo)，也就是說，教育不僅僅要培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生，而且要幫助每個學(xué)生獲得更好的理智發(fā)展，教育的目的主要是“培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運(yùn)演技能”。

布魯納認(rèn)為教學(xué)必須考慮三件事：學(xué)生的個性；知識的本質(zhì)；知識獲得過程的本質(zhì)。學(xué)生的心智發(fā)展在受環(huán)境影響的同時也遵循他特有的認(rèn)知程序。教育工作者的任務(wù)是把知識轉(zhuǎn)化為一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的心智形式。相應(yīng)的教學(xué)原則包括：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、強(qiáng)化原則。在學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)法。

布魯納還提出了“知識結(jié)構(gòu)說”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)說”，并且認(rèn)為應(yīng)該教給學(xué)生學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)，認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)有四個好處：一是學(xué)生掌握了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就能理解這門學(xué)科；二是學(xué)生了解了學(xué)科的基本概念和基本原理就有助于把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情境中去；三是教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式，有助于學(xué)生記憶具體細(xì)節(jié)的知識；四是學(xué)習(xí)學(xué)生的基本結(jié)構(gòu)有利于縮小高級知識和初級知識之間的差距。

加涅的教學(xué)理論

加涅在他的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上探索教學(xué)理論并進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐，他認(rèn)為：學(xué)習(xí)發(fā)生的條件有內(nèi)部條件和外部條件。認(rèn)知信息加工模式表明了學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部過程和所對應(yīng)的外部教學(xué)事件(活動)，教學(xué)就是安排外部條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)部過程，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)不同的內(nèi)外學(xué)習(xí)條件。

基于認(rèn)知主義教學(xué)理論促進(jìn)了教學(xué)設(shè)計的發(fā)展，使教學(xué)設(shè)計變得更加有效。因?yàn)檎J(rèn)知主義心理學(xué)加強(qiáng)了內(nèi)部的思維研究，所以在教學(xué)設(shè)計中，教育目標(biāo)強(qiáng)調(diào)以內(nèi)在的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展為依據(jù)；教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來展開教學(xué)，并強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性、積極性。

基于認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計在課堂教學(xué)中具有很好的效果：重視學(xué)習(xí)者的特征分析，以學(xué)習(xí)者原有的知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)起點(diǎn)；重視學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，充分考慮學(xué)科內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)性，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。教學(xué)設(shè)計還關(guān)注了教學(xué)策略的制定、媒體選擇以保證學(xué)生的積極參與，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

⒊ 以人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論

人本主義心理學(xué)揭示以往的學(xué)習(xí)心理學(xué)忽視了人的情感因素，主張要探討完整的人，而不是把人分解成行為、認(rèn)知等從屬方面。羅杰斯探討了基于人本主義心理學(xué)的教學(xué)理論，提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”，促進(jìn)了教學(xué)理論的發(fā)展。

羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論

羅杰斯從培養(yǎng)充分發(fā)揮作用的人開始了教學(xué)理論的建設(shè)。羅杰斯在《患者為中心的治療》中提出，學(xué)校要培養(yǎng)的人是：“能從事自發(fā)的活動，并對這些活動負(fù)責(zé)任的人；能理智的選擇和自定方向的人；是批判性的學(xué)習(xí)者，能評價他人所作的貢獻(xiàn)的人；??不是為他人的贊許，而是按照自己的社會化目標(biāo)而工作的人?！?/p>

羅杰斯提出了非指導(dǎo)性教學(xué)的概念以及教學(xué)的過程。他認(rèn)為，在教學(xué)過程中，教師起到一個促進(jìn)者的作用，教師通過與學(xué)生建立起融洽的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的成長。這種教學(xué)過程包括五個階段：第一，確定幫助情境；第二，探索問題；第三，形成見識；第四，計劃和選擇；第五，整合。這種非指導(dǎo)性教學(xué)是建立在他的意義學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的教學(xué)。

羅杰斯還提出把教師改稱為“促進(jìn)者”，在教學(xué)過程中促進(jìn)者的作用表現(xiàn)為四個方面：幫助學(xué)生闡明自己想要學(xué)習(xí)什么；幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)活動；幫助學(xué)生弄清他們所學(xué)東西的意義；維持促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。

奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)教學(xué)理論

其教學(xué)理論主要涉及三個方面：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動機(jī)理論”。

“有意義接受學(xué)習(xí)”理論--在對學(xué)習(xí)類型進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，將“學(xué)習(xí)”按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型。所謂有意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)材料能被學(xué)習(xí)者理解的學(xué)習(xí)方式，是符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系?！坝幸饬x學(xué)習(xí)”要具備以下條件：第一，學(xué)習(xí)材料本身有邏輯意義；第二，學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向；第三，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有與新知識有關(guān)的觀念；第四，新舊知識互相作用，新知識被同化。奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。

“先行組織者”教學(xué)策略--學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，如果原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識的適當(dāng)?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設(shè)計一個先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個引導(dǎo)性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的材料（因此屬于下位學(xué)習(xí)），構(gòu)建一個使新舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁。這種引導(dǎo)性材料被稱為先行組織者。“先行組織者”教學(xué)策略在學(xué)生學(xué)習(xí)較陌生的新知識，缺乏必要的背景知識準(zhǔn)備時對學(xué)生的學(xué)習(xí)可以起到明顯的促進(jìn)作用，有助于學(xué)生理解不熟悉的教材內(nèi)容。

動機(jī)理論--動機(jī)可以促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)過程，動機(jī)可以促進(jìn)習(xí)得意義的保持，動機(jī)可以影響對知識的提取。奧蘇貝爾認(rèn)為通常所說的動機(jī)是由“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”組成。

基于人本主義教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計充分考慮了學(xué)生的情感因素，強(qiáng)調(diào)了師生之間的人際關(guān)系對教學(xué)以及學(xué)習(xí)成功的重要影響，擴(kuò)展了教學(xué)設(shè)計的研究領(lǐng)域。在教學(xué)目的上，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)完整的人；在教學(xué)過程和教學(xué)方法上強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展。但是強(qiáng)調(diào)情感因素，保證了教學(xué)設(shè)計的有效性，但是過度的強(qiáng)調(diào)情感，會減弱教師對教學(xué)的控制能力，最終將導(dǎo)致教學(xué)失敗。

4．幾種學(xué)習(xí)理論的比較

行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)可觀察的行為，強(qiáng)調(diào)知識技能的學(xué)習(xí)靠條件反射和外在強(qiáng)化。這種理論指導(dǎo)下教師主要是提供學(xué)習(xí)的外部刺激，形成以教師為中心的教學(xué)活動。它的主要問題是忽視學(xué)習(xí)者自身，忽視學(xué)習(xí)過程的心理活動。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論看重知識結(jié)構(gòu)的建立，強(qiáng)調(diào)知識技能的學(xué)習(xí)是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體活動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)果。這種理論要求教師在教學(xué)活動時，盡量使學(xué)習(xí)者聯(lián)系以往已經(jīng)掌握的科學(xué)知識，逐步由已知引申到未知，幫助學(xué)習(xí)者更好的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體．是知識意義的主動建構(gòu)者：認(rèn)為知識不是由教師灌輸?shù)?，而是由學(xué)習(xí)者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助(包括教師提供的指導(dǎo)與幫助)，并借助必要的信息資源主動建構(gòu)的。所以，“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會話”、“信息提供”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的基本屬性或基本要素。這就強(qiáng)調(diào)教師要成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者。

行為主義偏重于教師的教，認(rèn)知主義側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)，建構(gòu)主義看重協(xié)作學(xué)習(xí)和教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)。

人本主義學(xué)習(xí)理論主要是通過研究人的情感對學(xué)習(xí)的影響來分析學(xué)習(xí)過程中的一些規(guī)律，它提倡教學(xué)過程中以學(xué)生為本，要尊重學(xué)生，注意學(xué)生的內(nèi)在需求，讓學(xué)生得到全面發(fā)展，而教師則完成從傳統(tǒng)教學(xué)過程中的知識提供者到學(xué)習(xí)材料的提供者、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)同伴等新角色的轉(zhuǎn)變。人本主義學(xué)習(xí)理論典型代表是奧蘇貝爾的教學(xué)理論，其教學(xué)理論主要涉及三個方面：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動機(jī)理論”。

4掌握教學(xué)理論 背景及代表人物

主要代表人物：（美）布魯姆（BenjaminS.Bloom）。

進(jìn)入20世紀(jì)40年代以后，美國一些教育家提出要在傳授知識的基礎(chǔ)上重視發(fā)展學(xué)學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的能力，在此基礎(chǔ)上，布魯姆所在的芝加哥大學(xué)開始了教學(xué)改革。布魯姆從從考試改革入手，改革考試的要求和方法，進(jìn)而改變教學(xué)的目的和方法。在工作和研究中他對教學(xué)目標(biāo)予以了極大地關(guān)注，無論是考試改革還是教學(xué)改革，重要的是確定教學(xué)目標(biāo)。評價的作用又在于了解學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度。1956年，他出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)·認(rèn)知領(lǐng)域》，成為教育評價方面的第一本影響極大地著作。他堅信有效的教學(xué)始于準(zhǔn)確的知道希望達(dá)到的目標(biāo)是什么。

布魯姆在20世紀(jì)60年代末開始，對改進(jìn)教學(xué)過程與方法發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)能力，全面提高教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)行了深入研究，提出了一套完整的“掌握學(xué)習(xí)”理論。這是他的教學(xué)理論的核心觀點(diǎn)。

掌握學(xué)習(xí)的基本思想是只要提供恰當(dāng)?shù)牟牧虾瓦M(jìn)行教學(xué)的同時，給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)時間和恰當(dāng)?shù)膸椭?，那么幾乎所有的學(xué)生都能達(dá)到掌握規(guī)定的目標(biāo)。這種教學(xué)策略的思想核心是：許許多多的學(xué)術(shù)之所以沒有取得良好的學(xué)習(xí)成績，其原因不在于智力方面，而在于未能得到適合于他們不同特點(diǎn)所需要的教學(xué)幫助和學(xué)習(xí)時間。

為了促進(jìn)掌握學(xué)習(xí)，布魯姆又提出評價的新概念：“診斷性評價”、“形成性評價”、“終結(jié)性評價”。其目的在于全面的、最大限度地開拓和促進(jìn)每個學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?，使所有學(xué)生竭盡全力的進(jìn)行學(xué)習(xí)，最終達(dá)到目的地。

布魯姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”、教學(xué)評價理論和“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)策略是他教學(xué)理論的主要內(nèi)容，三種思想密切聯(lián)系，促使其核心教育思想的實(shí)現(xiàn)。掌握教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)

1、教育目標(biāo)分類學(xué)

（1）教育目標(biāo)分類學(xué)的提出

制訂教育目標(biāo)一直是教育學(xué)家、心理學(xué)家們特別關(guān)心的問題。20世紀(jì)初就是不少美國學(xué)者對此進(jìn)行過探索。到了1948便，美國心理學(xué)會在波士頓召開大會，試圖研究一個對教育過程的目標(biāo)進(jìn)行分類的框架。1951年召開“教育目標(biāo)分類的編制”專題討論會，布魯姆負(fù)責(zé)智慧領(lǐng)域，D.R.克拉斯沃爾等負(fù)責(zé)情感領(lǐng)域，比較正式地介紹了教育目標(biāo)分類學(xué)。布魯姆等人認(rèn)為完整的教育目標(biāo)分類學(xué)應(yīng)包括三個主要部分：認(rèn)知領(lǐng)域（包括有關(guān)知識的回憶或再認(rèn)，以及理智能力和技能的形成等方面的目標(biāo)）、情感領(lǐng)域（包括描述興趣、態(tài)度和價值等方面的變化，以及鑒賞和令人滿意的順應(yīng)的形成）和動作技能領(lǐng)域（強(qiáng)調(diào)肌肉或運(yùn)動技能對材料客體的某些操作或需要神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)的活動）。布魯姆和克拉斯沃爾分別于1956年和1964年出版了兩個領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)。動作技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)則由A.J.哈羅創(chuàng)立，于1972年和辛普森發(fā)表了動作技能目標(biāo)分類的專著。

布魯姆認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)就是通過教學(xué)使學(xué)生發(fā)生行為變化的期望。

（2）教學(xué)目標(biāo)分類的內(nèi)容

A認(rèn)知領(lǐng)域

知識:描述、認(rèn)出、界定、說明、列舉；

理解:轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫；

運(yùn)用：證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預(yù)測；

分析：判斷、辨別、分解、指出、細(xì)化；

綜合：設(shè)計、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；

評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。

B情感領(lǐng)域接受、反應(yīng)、價值判斷（態(tài)度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內(nèi)化、成為其個性的一部分）。

C動作技能領(lǐng)域

知覺：感官刺激、線索選擇；

準(zhǔn)備狀態(tài)：心理、身體、情緒；

引導(dǎo)的反應(yīng)：模仿、嘗試錯誤；

機(jī)械練習(xí)：由熟練而成習(xí)慣；

復(fù)雜的反應(yīng)：復(fù)雜的動作行為；

創(chuàng)作：新的行為方式及動作。

（3）教學(xué)目標(biāo)分類的特點(diǎn)

用外顯行為來陳述教學(xué)目標(biāo)、連續(xù)性（由簡單到復(fù)雜）、積累性（后續(xù)類別的行為總是積累在前面各種行為的基礎(chǔ)上）、層次性（目標(biāo)間不是孤立的）、超越性（不受學(xué)生、內(nèi)容所限）

2、布魯姆的教學(xué)評價理論

布魯姆與1971年提出“診斷性評價”、“形成性評價”、“終結(jié)性評價”三個概念。教學(xué)評價的對象和范圍是相當(dāng)寬泛的，布魯姆所研究的則是教學(xué)范疇中的學(xué)生的學(xué)習(xí)評價。他的獨(dú)到之處是從評價的功能角度對教學(xué)評價進(jìn)行分類。他提出的三種評價概念中“形成性評價”是布魯姆評價理論的精髓。

（1）形成性評價的特點(diǎn)和作用

布魯姆倡導(dǎo)的形成性評價及形成性測驗(yàn)方式，它重視教學(xué)過程中反饋和矯正的特點(diǎn)，為學(xué)生掌握教學(xué)目標(biāo)、提高教學(xué)質(zhì)量指明了希望，借助于它的實(shí)施而形成了“掌握學(xué)習(xí)”理論的各種各樣的教學(xué)系統(tǒng)。形成性評價的作用在于能及時的“診斷”教與學(xué)的狀況，從而采取必要的補(bǔ)救措施，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。布魯姆認(rèn)為形成性評價對于學(xué)生來說有四個方面的作用：調(diào)整學(xué)?；顒?、從外部確認(rèn)學(xué)習(xí)成果的“強(qiáng)化”作用、診斷學(xué)習(xí)上的問題、獲得矯正學(xué)習(xí)的“處方”。

（2）形成性評價的層次

可以分為三個層次：教學(xué)進(jìn)程中的形成性評價、單元形成性評價和學(xué)期、學(xué)年的形成性評價。

（3）形成性評價的過程

確定學(xué)習(xí)步驟，把一名學(xué)科的教學(xué)結(jié)構(gòu)分解為一系列單元的教學(xué)系列——進(jìn)一步不斷分析每個學(xué)習(xí)單元的教學(xué)目標(biāo)——矯正（就、根據(jù)測試提供的反饋信息，改正、補(bǔ)救和組織學(xué)生二次學(xué)習(xí)）。

另外兩種評價。診斷性評價：發(fā)現(xiàn)錯誤，提出矯正方法。終結(jié)性評價：評價達(dá)標(biāo)情況及教法、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，評定等級、寫出說明?！罢莆諏W(xué)習(xí)”理論

（1）“掌握學(xué)習(xí)”的基本思想

它是有關(guān)教與學(xué)的樂觀主義的教學(xué)理論，是一種群體教學(xué)與個別教學(xué)相結(jié)合的有效教學(xué)形式?；舅枷朐谇懊嬉呀?jīng)介紹。

（2）“掌握學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)

第一、為掌握而教；第二，能幫助學(xué)生樹立信心；第三，使人人都能學(xué)好。布魯姆的掌握學(xué)習(xí)策略是以能力優(yōu)劣不等的學(xué)生為前提條件，以集體學(xué)習(xí)的教學(xué)方式為手段，使每一個學(xué)生都能達(dá)到一定的學(xué)習(xí)水平，尋求一種既能保持班級教學(xué)的優(yōu)越性，又能解決傳統(tǒng)班級教學(xué)一籌莫展的“差生”問題的一種新的教學(xué)策略。

（3）“掌握學(xué)習(xí)”的基本教學(xué)程序

準(zhǔn)備階段。首先對掌握抱有信心。其次，確定所教學(xué)科的內(nèi)容、目標(biāo)和測量手段。包括確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、明確掌握目標(biāo)和婚變終結(jié)性測驗(yàn)。再次，制訂計劃，包括設(shè)計教學(xué)單元、為每一個單元確定具體的掌握目標(biāo)、根據(jù)單元的教學(xué)目標(biāo)，編制單元形成性測驗(yàn)、設(shè)計備用的教學(xué)材料和矯正手段，以供學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難和問題時選擇使用。最后，在掌握教學(xué)實(shí)施前，一般要進(jìn)行診斷性評定。

教學(xué)實(shí)施階段。一般分為三個步驟：第一，為掌握定向。即向?qū)W生介紹掌握學(xué)習(xí)的一般程序，使學(xué)生適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方法。第二，為掌握而教。即進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)。其具體步驟是：集體授課、形成性測驗(yàn)、分析測試結(jié)果并根據(jù)掌握學(xué)習(xí)情況進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)、再進(jìn)行一次平行性形成測驗(yàn)，到大部分學(xué)生都掌握單元知識或轉(zhuǎn)入下一單元的學(xué)習(xí)、循環(huán)往復(fù)，直到學(xué)完全部教材。第三，為掌握分等。即在學(xué)完全部教材的各個單元或，對全班學(xué)生進(jìn)行總結(jié)性測驗(yàn)，作為學(xué)習(xí)結(jié)束的全面評定。特別強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，這種評定分為“掌握”和“未掌握”，而不是看他在班級中所處的名次。對布魯姆教學(xué)理論的評價

1、“教育目標(biāo)分類學(xué)”

布魯姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”是歷史上第一部系統(tǒng)的“教育目標(biāo)分類學(xué)”，是個開創(chuàng)，開辟了教育理論的新領(lǐng)域，開闊了人們觀察教育的視野，為教育理論和實(shí)踐增添了一種新的理論工具。其意義還在于沖擊了以往課程、設(shè)計教學(xué)中偏重認(rèn)知，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知領(lǐng)域中低級心理過程的觀念，提出認(rèn)知領(lǐng)域中的高級心理過程以及情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域一整套教育目標(biāo)體系，使教育目標(biāo)分類更加完善起來。另外該理論促成了標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)和教育評價的實(shí)現(xiàn)，促成了新的教學(xué)模式——“掌握學(xué)習(xí)”的產(chǎn)生，使教學(xué)質(zhì)量得到大范圍的提高。

布魯姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”的缺點(diǎn)也是顯而易見的，過于繁瑣、在有些科目中不易進(jìn)行明確分類、“超越性”并非可以囊括所有學(xué)科。此外，教學(xué)目標(biāo)分類過于細(xì)微，勢必僵化，限制學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

2、教學(xué)評價理論

布魯姆的教學(xué)評價理論有利于教學(xué)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，為“掌握學(xué)習(xí)”提供了理論依據(jù)。具體表現(xiàn)在：首先，布魯姆把教學(xué)評價和教學(xué)目標(biāo)緊密的聯(lián)系起來。其次，布魯姆的教學(xué)評價理論，特別是重視形成性評價的作用，對“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)的提出并得以實(shí)施具有重要意義。

3、“掌握學(xué)習(xí)”理論

“掌握學(xué)習(xí)”的優(yōu)點(diǎn)。首先，布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論具有民主主義思想。其次，“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)既汲取了傳統(tǒng)教學(xué)的合理因素，又對傳統(tǒng)教育進(jìn)行了改革。

“掌握學(xué)習(xí)”的缺點(diǎn)。第一、對教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的要求對教師提出了更高的要求。第二，教學(xué)過程中采用多種教學(xué)方法和手段增加了教師的負(fù)擔(dān)。第三，個別差異始終存在，對成績好的學(xué)生未必適用。第四，適用學(xué)科的范圍有限。教學(xué)設(shè)計培訓(xùn)·拓展閱讀3 5哲學(xué)取向的教學(xué)理論

源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”的傳統(tǒng)。這種理論認(rèn)為教學(xué)的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實(shí)現(xiàn)道德目的，知識就成為教學(xué)的一切，依次便演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點(diǎn)、從目的和手段進(jìn)行展開的教學(xué)理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫等的《教學(xué)論》（1957）、斯卡特金主編的《中學(xué)教學(xué)論》（1982）和王策三的《教學(xué)論稿》（1985）。這種理論的基本主張是：（1）知識——道德本位的目的觀。（2）知識授受的教學(xué)過程。（3）科目本位的教學(xué)內(nèi)容。（4）語言呈示為主的教學(xué)方法。（講授法：是教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識的教學(xué)方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)：見 P182）教學(xué)設(shè)計常見模式 1.肯普模式 ? ?? ?肯普模式是第一代教學(xué)設(shè)計（ID1）的代表模式。它是由肯普（J.E.Kemp）在 1977 年提出，后來又經(jīng)過多次修改才逐步完善。該模型的特點(diǎn)可用三句話概括：在教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當(dāng)安排十個教學(xué)環(huán)節(jié)。

? ??（1）四個基本要素：是指教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評價?？掀照J(rèn)為，任何教學(xué)設(shè)計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構(gòu)成整個教學(xué)設(shè)計模型的總體框架。???（2）三個主要問題：

任何教學(xué)設(shè)計都是為了解決以下三個主要問題： ??① 學(xué)生必須學(xué)習(xí)到什么（確定教學(xué)目標(biāo)）； ??② 為達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)（即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法）； ??③ 檢查和評定預(yù)期的教學(xué)效果（進(jìn)行教學(xué)評價）。（3）十個教學(xué)環(huán)節(jié)：

?① 確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）； ??? ??② 選擇課題與任務(wù)； ??③ 分析學(xué)習(xí)者特征； ??④ 分析學(xué)科內(nèi)容； ??⑤ 闡明教學(xué)目標(biāo)； ??⑥ 實(shí)施教學(xué)活動； ??⑦ 利用教學(xué)資源； ??⑧ 提供輔助性服務(wù)； ??⑨ 進(jìn)行教學(xué)評價；

??⑩ 預(yù)測學(xué)生的準(zhǔn)備情況。?為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉，肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來連接各個教學(xué)環(huán)節(jié)，而是采用圖6-2 所示的環(huán)形方式來表示 ID 模型。圖中把確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的置于中心位置，說明這是整個教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，各環(huán)節(jié)均應(yīng)圍繞它來進(jìn)行設(shè)計；各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表示教學(xué)設(shè)計是很靈活的過程，可以根據(jù)實(shí)際情況和教師自己的教學(xué)風(fēng)格從任意一個環(huán)節(jié)開始，并可按照任意的順序進(jìn)行；圖中的“形成性評價”、“總結(jié)性評價”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標(biāo)出，這是為了表明評價與修改應(yīng)該貫串在整個教學(xué)過程的始終。

圖 6-2 肯普模式

?? ??以四個要素、三個問題和十大環(huán)節(jié)為標(biāo)志的肯普模型，盡管因?yàn)榛谛袨橹髁x而帶來較大的局限性，但是由于它具有較強(qiáng)的實(shí)用性和可操作性，加上它允許教師按自己意愿來安排教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，即具有靈活性，所以多年來，它在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生過較大影響，并成為第一代教學(xué)設(shè)計模型的代表作。事實(shí)上，肯普模型的核心思想，即以四個基本要素作為 ID 模型的總體框架，并把解決三個主要問題作為 ID 追求目標(biāo)的構(gòu)想都是很卓越的，不愧為真知灼見。這些光輝的思想不僅成為所有ID1模型的基礎(chǔ)并且至今仍在ID2模型中得到繼承與發(fā)揚(yáng)。

2.狄克柯瑞模式得到了普遍的歡迎和應(yīng)用。他們設(shè)計的模式最大的特點(diǎn)是最接近教師們的實(shí)際教學(xué)，即在課程規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的條件下，研究如何傳遞教學(xué)信息。因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師無法改變現(xiàn)有的課程及其所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，他們只能在微觀上研究“如何教”的問題。即怎樣更快、更好地組織教學(xué)信息并用有效的方法傳遞給學(xué)習(xí)者。因此，他們設(shè)計的模式的步驟和緩解比較符合教師的實(shí)際教學(xué)情況，貼近教師的實(shí)際教學(xué)，也比較具體詳細(xì)（如圖 6 － 3）。

圖 6-3 狄克主導(dǎo)模式 ??? ?“主體—主導(dǎo)”模式是由我國教育技術(shù)界專家 何克抗 教授在深入分析了以教為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計和以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計模式各自的優(yōu)缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國教育實(shí)際和社會對新型人才培養(yǎng)的需求，將兩種模式取長補(bǔ)短，提出了在教學(xué)中既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)的新型學(xué)習(xí)環(huán)境的“雙主”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計思想，初步建立了具有中國特色的教學(xué)設(shè)計理論體系。

圖 6-5 “主導(dǎo)－主體”模式的教學(xué)設(shè)計流程 “主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計從方法和步驟上來說，是以教為主和以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計方法和步驟的綜合。

??? ?“主導(dǎo)—主體”模式教學(xué)設(shè)計流程具有以下四個特點(diǎn)：

??? ?（1）可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)情況靈活選擇“發(fā)現(xiàn)式”或“傳遞—接受”教學(xué)分支；

??? ?（2）在“傳遞—接受”教學(xué)過程中基本采用“現(xiàn)行組織者”教學(xué)策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略作為補(bǔ)充，已達(dá)到更佳的教學(xué)效果；

??? ?（3）在“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)過程中也可從分吸收“傳遞—接受”教學(xué)的長處；

??? ?（4）便于考慮情感因素的影響；在“情景創(chuàng)設(shè)”框或“選擇與設(shè)計教學(xué)媒體”框中，可通過適當(dāng)創(chuàng)設(shè)的情境或呈現(xiàn)的媒體來激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機(jī)；而在“學(xué)習(xí)效果評價”環(huán)節(jié)或根據(jù)形成性評價結(jié)果所做的“教學(xué)修改”環(huán)節(jié)中，則可通過講評、小結(jié)、鼓勵和表揚(yáng)等手段促進(jìn)學(xué)習(xí)者三種內(nèi)驅(qū)力的形成與發(fā)展。教學(xué)設(shè)計

是主要依據(jù)教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和傳播理論，運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的方法，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)策略、教學(xué)評價等教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行分析、計劃并做出具體安排的過程。

主要環(huán)節(jié)包括：學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)策略、選擇教學(xué)媒體或資源和學(xué)習(xí)效果評價。

教學(xué)設(shè)計方案，內(nèi)容包括學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析、學(xué)習(xí)者特征分析、任務(wù)分析、教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計思路或意圖、教學(xué)過程、課堂小結(jié)（含板書設(shè)計）、自主性教學(xué)評價（教學(xué)反思）、教學(xué)資源鏈接等。

1、評估需求確定教學(xué)目的：測量學(xué)習(xí)差距、確定完成教學(xué)后能夠做什么？

2、教學(xué)內(nèi)容分析：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)之前的知識技能分析？

3、學(xué)習(xí)者分析：學(xué)習(xí)者個性特征和學(xué)習(xí)環(huán)境分析？

4、編寫教學(xué)目標(biāo)：具體陳述學(xué)習(xí)后能夠做什么？

5、開發(fā)評價方案：你準(zhǔn)備如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)

6、開發(fā)和選擇教學(xué)材料：你設(shè)計各種教學(xué)資源和材料為教學(xué)做準(zhǔn)備？

7、實(shí)施與評價：實(shí)施你的設(shè)計并進(jìn)行多方面的評價？

8、修改：整理反饋資料和數(shù)據(jù)，進(jìn)行修改教學(xué)設(shè)計

9、總結(jié)性評價：對學(xué)習(xí)者使用效果進(jìn)行最終評價

第二篇：大教學(xué)論

讀《大教學(xué)論》有感

何芳

西南民族大學(xué)應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)

【摘 要】 歷經(jīng)300年后的今天，夸美紐斯的《大教學(xué)論》仍然煥發(fā)著無限的活力，它蘊(yùn)含著許多豐富的教育教學(xué)思想，其中夸美紐斯提出的“有效教學(xué)論”給我很大的啟發(fā)。本文從有效教學(xué)的前提、保障、途徑、落腳點(diǎn)和組織形式五個方面來闡述我的感受。

【關(guān)鍵詞】 夸美紐斯； 大教學(xué)論； 有效教學(xué)； 啟示

一、引言

目前，我國的中小學(xué)教育還是所謂的高等教育，都出現(xiàn)了許多的問題，其中一個比較突出的問題是“老師教得很辛苦，學(xué)生也學(xué)得很認(rèn)真，無論老師還是學(xué)生都在學(xué)習(xí)上花了很多時間；然而學(xué)生的發(fā)展卻沒有得到預(yù)期的效果，“如何解決該問題？”在讀完《大教學(xué)論》后，我認(rèn)為問題的解決方法在于“讓教師擁有有效教學(xué)理念，掌握有效教學(xué)的策略或技術(shù)”，讓老師和學(xué)生做到“事半功倍”。具體方法，本文從《大教學(xué)論》中有效教學(xué)思想的“前提”、“保障”、“途徑”、“落腳點(diǎn)”“組織形式”五個方面來闡述我感受。以為現(xiàn)代教育提供一些借鑒。

二、有效教學(xué)的前提：熱愛教育事業(yè)

夸美紐斯認(rèn)為，只有受過適當(dāng)教育之后，人才能成為一個人。比如，“馬是天生合于作戰(zhàn)用的，牛是合于拖物用的，驢是合于負(fù)重用的，犬是合于守護(hù)與狩獵用的，鷹是合于捕鳥用的；但是在我們訓(xùn)練它們，使它們習(xí)慣于它們的工作以前，它們是沒有多少用處的。也就是說，假如要形成一個人，就必須由教育去形成”。具體到個人，夸美紐斯認(rèn)為幾乎沒有教育不好的兒童，只有不適合兒童的教育?！耙靶噪y訓(xùn)的馬兒，只要合適地加以訓(xùn)練，是可以成為最好的良駒的?！?/p>

[2]

[1] 只有教育，才能使人成為一個真正的人。因此，我們應(yīng)該熱愛教育、重視教育，每個人都應(yīng)該走進(jìn)學(xué)校，接受教育。對于今天的教師和學(xué)生來說，對教育事業(yè)的熱愛，也是提高教學(xué)效率的一個根本前提。因?yàn)楫?dāng)老師熱愛教育，帶著對教育的熱情去上課時，他才能感染學(xué)生，把知識傳授給學(xué)生；作為學(xué)生，也要熱愛教育，相信老師，相信教育，相信教育會讓你更完美。只要學(xué)生和老師都相信教育，熱愛教育，我們的教學(xué)效率就會得到提高。

三、有效教學(xué)的保障：重視德育

夸美紐斯非常重視德育教育，他認(rèn)為“篤信和德行是教育的兩個重要因素”，然而這兩個因素卻最容易被忽視?！皩W(xué)校培養(yǎng)出來的不是順從的羔羊，而是兇狠的野驢和倔強(qiáng)的騾子”。作為學(xué)校和老師，不能只是一味的追尋教學(xué)效率而忽視了學(xué)生的道德教育。因?yàn)椋^的教育不僅僅是讓學(xué)生學(xué)到科學(xué)文化知識，更重要的是讓學(xué)生學(xué)會做人，讓學(xué)生擁有良好的品德，開放的思想。而且重視道德教育，提高學(xué)生的道德信仰也是提高教學(xué)效率的保障。因此，學(xué)校和老師在重視提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的同時，應(yīng)該注重學(xué)生道德品質(zhì)的提高。

尤其是近年來，學(xué)校暴力事件不斷發(fā)生。學(xué)校是培養(yǎng)人才的地方，怎么會出現(xiàn)這樣的情況。這是值得我們整個社會深刻反思的一個問題。而根據(jù)夸美紐斯的觀點(diǎn)，我認(rèn)為出現(xiàn)該問題，最大的原因在于：學(xué)校僅僅注重升學(xué)率，老師們每天都很忙，不是忙著如何讓學(xué)生得到德智、體、美、勞的全面發(fā)展，而是糾結(jié)于學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高；學(xué)校如此，家長也如此，甚至整個社會都如此。并且很多時候，老師們把大多數(shù)的精力放在成績優(yōu)秀的學(xué)生身上，而忽視了對差生的關(guān)注。因?yàn)閷W(xué)校不注重道德教育，老師不關(guān)注那些差生，久而久之那些差生對學(xué)業(yè)失去了信心，于是他們就會尋找生活的其他樂趣。而處于青春期的少年，因?yàn)闆]有正確的辨別是非的能力，于是在社會不良分子的鼓動下，他們成為了所謂的“兇狠的野驢”。因此，我認(rèn)為無論學(xué)校、老師、還是父母都應(yīng)該反思一下自己，我們應(yīng)該培養(yǎng)出的是溫順的羔羊，而不是兇狠的野驢。我們需要用道德作為有效教學(xué)的保障。

四、實(shí)施有效教學(xué)的有效途徑：注重感觀教育和和諧教育 夸美紐斯在其《大教學(xué)論》第五章中寫到“我們除了身內(nèi)有個理性的靈魂外，還有感官，可以把這些感官比作秘史與間諜，只要靈魂得到他們的幫助就可以支配身外的萬物。他們是視覺、聽覺、嗅覺、和觸覺，隨便什么東西都不能夠逃避他們的注意。”所以，在學(xué)習(xí)中，如果你把眼、耳、鼻、舌都用起來，那就可以提高學(xué)習(xí)效率，有助于你身心的和諧發(fā)展。因此，我認(rèn)為，在低年級的教學(xué)中，應(yīng)該多設(shè)置一些活動課程，開發(fā)學(xué)生身體各方面的能力，提高教學(xué)效率，同時也有利于培養(yǎng)學(xué)生動手動腦的好習(xí)慣。

[4][3]

五、有效教學(xué)的落腳點(diǎn)：學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生

教師在教學(xué)當(dāng)中很容易走進(jìn)一個誤區(qū)，那就是一味的灌輸自己的知識，恨不得把自己 2 的所有知識一下子交給學(xué)生。因此，在課堂中，他們占據(jù)課堂的主導(dǎo)地位。一節(jié)課下來，全是自己在“自導(dǎo)自演”，根本沒有詢問學(xué)生有沒有聽懂，或是有沒有什么見解，根本沒有做到教學(xué)的互相溝通。老師在這里成為教學(xué)的主體，而學(xué)生卻成了盲目接受者。

針對以上問題，從《大教學(xué)論》中，我們也可以看到其解決方法?？涿兰~斯認(rèn)為“學(xué)校是交我們用別人的眼睛去看世界，用別人的腦筋去希望自己變聰明的”新課程的理念也是要培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立創(chuàng)新精神，總的來說就是要把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體。老師在教學(xué)中應(yīng)該扮演的是引領(lǐng)者的角色，而不是決策者，老師扮演好引領(lǐng)者角色，給學(xué)生啟發(fā)，才能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)效率得到提高，才能真正做到有效教學(xué)。課堂中，老師應(yīng)該把大多數(shù)的時間留給學(xué)生討論或是思考，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。有效教學(xué)不是看老師不是看教室是否有效，而是看學(xué)生學(xué)得是否有效。

六、有效教學(xué)的教學(xué)組織形式：班級授課制 班級授課制，是當(dāng)代中國普遍采用的授課形式。在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯提出了班級授課制，這一主張大大提高了教學(xué)效率。因?yàn)檫@種基于學(xué)生共性要求的教學(xué)組織形式，它能夠有效利用教學(xué)資源，提高教學(xué)效率。在以知識傳播為主體的現(xiàn)代教育時期，班級授課制仍然有許多優(yōu)勢。例如，班級授課減少了教室人數(shù)，教室寬敞可以提高老師講課心情，從而提高教師的教學(xué)效率；教師的講課心情好了，學(xué)生聽著也舒服，從而學(xué)生上課的積極性也會提高；同時，班級人數(shù)少了，老師可以關(guān)注到每個學(xué)生，就不會出現(xiàn)學(xué)生被忽略的情況，從而讓所有學(xué)生得到良好的發(fā)展。，實(shí)踐也證明，采取班級授課形式對于傳播新知識，傳授新理念和提高學(xué)生的整體素質(zhì)，具有其他教學(xué)組織形式無法替代的作用和優(yōu)點(diǎn)。所以說，班級授課制是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)最有效組織形式。

六、總結(jié)

在讀了，夸美紐斯的《大教學(xué)論》以后，讓我深受啟發(fā)。我認(rèn)為，當(dāng)代中國的教育有許多不足之處。其中，最大的一個問題就是“教學(xué)效率不高”。本文從夸美紐斯有效教學(xué)的 的觀點(diǎn)出發(fā)，提出了，有效教學(xué)要以熱愛教育為前提，重視德育為保障，注重感觀教育和和諧教育，要以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，以班級授課的形式展開教學(xué)。希望本文能為當(dāng)代教育事業(yè)的發(fā)展提供微薄之力。參考文獻(xiàn)：

[1][2][3][4] 夸美紐斯（著）；傅任敢（譯），人民教育出版社。

題目：讀《大教學(xué)論》有感

姓名： 何 芳

學(xué)號：201231402016 學(xué)院：社會學(xué)與心理學(xué)學(xué)院

專業(yè)：應(yīng)用心理學(xué)

第三篇：教學(xué)論

地理課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的回顧與反思

王林

(曲阜師范大學(xué)地理與旅游學(xué)院,山東曲阜273100)摘 要:我國地理課程與教學(xué)論經(jīng)歷了萌芽、形成、成熟和發(fā)展新時期四個發(fā)展階段。反觀其取得的成就和存在的問題,地理課程與教學(xué)論今后對學(xué)科性質(zhì)應(yīng)有科學(xué)的表述,要進(jìn)一步夯實(shí)和深化理論基礎(chǔ),應(yīng)加強(qiáng)課程研究,重構(gòu)科學(xué)的學(xué)科理論體系,加強(qiáng)實(shí)證研究。關(guān)鍵詞:地理課程與教學(xué)論;學(xué)科發(fā)展;回顧;反思

1地理課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的基本歷程 1.1萌芽階段(1904—1949)1904年,清朝政府頒布了《奏定學(xué)堂章程》,推行癸卯學(xué)制,在全國“小學(xué)堂”和“中學(xué)堂”都開設(shè)了地理課程,這是我國近代正式在中小學(xué)開設(shè)地理課程的開端。1919年我國著名教育家陶行知先生提出了“教學(xué)做合一”的教育思想,強(qiáng)調(diào)“教的法子和學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)”,應(yīng)將“教授法”改名為“教學(xué)法”。在這種教育思想的影響下,地理教學(xué)法的名稱正式確立。怎樣從“地理教授法”向“地理教學(xué)法”轉(zhuǎn)變的研究不斷增加,有葛綏成的《地理教學(xué)法》(中華書局,1932)、劉虎如的《小學(xué)地理科教學(xué)法》(商務(wù)印書館,1934)、褚紹唐的《地理教學(xué)法》(中華書局,1935)、田世英的《中學(xué)地理新教法》(商務(wù)印書館,1943)等。這些著作大大促進(jìn)了當(dāng)時我國地理教學(xué)水平的提高。萌芽階段的地理課程與教學(xué)論,以地理教授法的名稱出現(xiàn),繼之稱地理教學(xué)法。其研究內(nèi)容由“地理教授法”向“地理教學(xué)法”轉(zhuǎn)變的過程,雖然僅一字之差,卻表明這一時期地理教學(xué)思想由重“教”向重“教和學(xué)”方向跨出了關(guān)鍵的一步。[1] 1.2形成階段(1950—20世紀(jì)80年代末)1949年,新中國成立后,“地理教學(xué)法”的名稱被繼續(xù)沿用。20世紀(jì)50年代,我國地理教育界引進(jìn)了許多蘇聯(lián)版本的地理教學(xué)法著作,如庫拉左夫的《地理教學(xué)法》(正風(fēng)出版社,1953)、鮑格達(dá)諾娃的《小學(xué)地理教學(xué)法》(人民教育出版社,1954)、畢比克的《中學(xué)世界地理教學(xué)法》(人民教育出版社,1954)、包洛文金的《自然地理教學(xué)法》(人民教育出版社,1955)、巴郎斯基的《學(xué)校經(jīng)濟(jì)地理教學(xué)法概論》(人民教育出版社,1956)等。這些地理教學(xué)法著作都對我國的中小學(xué)地理教學(xué)產(chǎn)生過較大的影響。

20世紀(jì)60年代,由于有些人對“地理教學(xué)法”這一學(xué)科名稱片面理解,誤認(rèn)為地理教學(xué)法僅僅研究地理教學(xué)方法,不夠全面,并認(rèn)為地理教材分析是一個重要內(nèi)容,也要體現(xiàn)在學(xué)科名稱中,遂一度將“地理教學(xué)法”改稱為“地理教材教法”。[2] 20世紀(jì)70年代末至80年代末,隨著地理教育事業(yè)的振興,地理教學(xué)法的研究也日趨繁榮。1980年教育部頒布了高等師范院校《中學(xué)地理教學(xué)法教學(xué)大綱》,各種版本的地理教學(xué)法著作紛紛出版,如褚亞平等編著的《中學(xué)地理教學(xué)法》(人民教育出版社,1981)、曹琦主編的《中學(xué)地理教學(xué)法》(高等教育出版社,1989)等。這些著作極大地促進(jìn)了地理教學(xué)法學(xué)科和地理教育事業(yè)的發(fā)展。至此,我國的地理課程與教學(xué)論學(xué)科已初步形成。因?yàn)榇藭r的地理教 學(xué)法研究內(nèi)容已由地理教學(xué)方法擴(kuò)展到教學(xué)目的、課程與教材、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)手段、課外活動等,研究視野大大拓展,初步構(gòu)建了地理課程與教學(xué)論的學(xué)科框架體系,同時,研究層次由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)提升到理論探索。

1.3成熟階段(20世紀(jì)90年代初—2001)1992年原國家教委師范司分別組織召開了全國文科、理科“學(xué)科教學(xué)論”課程研討會,會議對大學(xué)本科設(shè)立各科“學(xué)科教學(xué)論”達(dá)成了共識。1999年華東師大陳澄教授主編的我國第一部《地理教學(xué)論》由上海教育出版社出版,“地理教學(xué)論”出現(xiàn),標(biāo)志著我國地理課程與教學(xué)論學(xué)科已走向成熟。在此以后,相繼出版了:楊新主編的《地理教學(xué)論》(湖南師大出版社,2000),卞鴻翔、李晴編著的《地理教學(xué)論》(廣西教育出版社,2001)。這些《地理教學(xué)論》著作在吸收20世紀(jì)80年代以來的《地理教學(xué)法》研究成果的基礎(chǔ)上,通過繼承與創(chuàng)新,構(gòu)建了地理教學(xué)論新體系,在地理教學(xué)理論與實(shí)踐兩個層面上進(jìn)行了深入研究。成熟階段的地理課程與教學(xué)論,由地理教學(xué)論取代了地理教學(xué)法?！暗乩斫虒W(xué)論”與“地理教學(xué)法”相比,其研究對象、學(xué)科性質(zhì)、理論基礎(chǔ)、研究方法、框架體系、研究層次等方面都有明顯的推進(jìn)和發(fā)展。從“地理教學(xué)法”到“地理教學(xué)論”,是我國地理教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的極大提升和地理教學(xué)理論研究的巨大飛躍,也是我國地理課程與教學(xué)論研究科學(xué)化的重要標(biāo)志。

1.4發(fā)展新階段(2002—現(xiàn)在)2001年我國基礎(chǔ)教育課程改革啟動,給地理課程與教學(xué)論研究提出了新的命題,要求地理課程與教學(xué)論直面基礎(chǔ)地理教育實(shí)踐,針對地理新課程中迫切需要解決的問題開展理論與實(shí)證研究。近年來,白文新、袁書琪主編的《地理教學(xué)論》(陜西師大出版社,2003),胡良民等編著的《地理教學(xué)論》(科學(xué)出版社,2005),李家清主編的《新理念地理教學(xué)論》(北大出版社,2009)等著作相繼出版,這些著作既涉及了基礎(chǔ)教育地理新課程的理念和內(nèi)容,也解讀了經(jīng)典地理教學(xué)理論,傳承了成熟地理教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

20世紀(jì)末,我國許多教育家主張整合課程論與教學(xué)論,使其達(dá)到一致。1997年國務(wù)院學(xué)位辦在確定教育類博士學(xué)位點(diǎn)和碩士學(xué)位點(diǎn)時,把各學(xué)科的課程論、教學(xué)論(或稱學(xué)科教育學(xué)),都納入到“課程與教學(xué)論”中,把各學(xué)科的課程與教學(xué)論(歷史、地理、生物等)作為其中的一個研究方向。2003年華東師大夏志芳教授主編的我國第一部《地理課程與教學(xué)論》由浙江教育出版社出版,“地理課程與教學(xué)論”出現(xiàn),標(biāo)志著我國地理課程與教學(xué)論學(xué)科已進(jìn)入了一個新的發(fā)展階段。發(fā)展新階段的地理課程與教學(xué)論,由地理教學(xué)論更名為地理課程與教學(xué)論。其研究視野比較開闊,研究體系日臻完善,研究方法日益多樣化,研究層次向縱深發(fā)展,在幫助和促進(jìn)地理教師專業(yè)化發(fā)展方面發(fā)揮愈來愈重要的作用。

縱觀地理課程與教學(xué)論的發(fā)展歷程,其經(jīng)歷了地理教授法———地理教學(xué)法———地理教材教法———地理教學(xué)法———地理教學(xué)論———地理課程與教學(xué)論的曲折發(fā)展過程。

2對地理課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的反思 2.1對學(xué)科性質(zhì)應(yīng)有科學(xué)的表述

當(dāng)前的許多地理課程與教學(xué)論著作已經(jīng)對“地理課程與教學(xué)論”的學(xué)科性質(zhì)有科學(xué)的認(rèn) 2 識,強(qiáng)調(diào)在理論性和實(shí)踐性兩方面不可偏廢,認(rèn)為地理課程與教學(xué)論是“應(yīng)用理論學(xué)科”。但這種表述不是科學(xué)意義上的學(xué)科性質(zhì)分類。科學(xué)的學(xué)科性質(zhì)表述,應(yīng)該既體現(xiàn)對地理課程與教學(xué)實(shí)踐的理論概括,又體現(xiàn)理論指導(dǎo)下積極有效地解決課程與教學(xué)實(shí)踐中的具體問題,還應(yīng)明確界定學(xué)科性質(zhì)的歸屬。所以,筆者認(rèn)為將“地理課程與教學(xué)論”表述為“研究地理課程與教學(xué)理論及其應(yīng)用的一門教育學(xué)科”比較恰當(dāng)。

2.2要進(jìn)一步夯實(shí)和深化理論基礎(chǔ)

地理課程與教學(xué)論發(fā)展的理論基礎(chǔ)非常寬廣,涉及地理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、信息科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、傳播學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、行為科學(xué)、思維科學(xué)、美學(xué)、藝術(shù)學(xué)等相關(guān)學(xué)科。但研究者從地理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、信息科學(xué)的角度研究地理課程與教學(xué)論較多,而從系統(tǒng)科學(xué)、傳播學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、行為科學(xué)、思維科學(xué)、美學(xué)、藝術(shù)學(xué)等學(xué)科的角度進(jìn)行研究的很少甚至有的還未涉及,造成地理課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)還比較薄弱。就要求我們今后應(yīng)拓展研究視野,加強(qiáng)對這些學(xué)科與地理課程與教學(xué)論關(guān)系的研究,以夯實(shí)其理論基礎(chǔ)。

2.3應(yīng)加強(qiáng)課程研究

從“地理課程與教學(xué)論”的名稱可以看出,它既重視對地理課程的研究,又重視對地理教學(xué)的研究。但縱覽地理課程與教學(xué)論領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)表的論文和已經(jīng)出版的著作,可以發(fā)現(xiàn),人們的研究視野和重點(diǎn)集中于地理教學(xué),對地理課程涉及甚少。而當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育新課程改革要求地理教師應(yīng)增強(qiáng)課程意識和課程能力,成為地理課程的開發(fā)者和建設(shè)者。這就要求地理課程與教學(xué)論應(yīng)深刻反思傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容,加強(qiáng)地理課程研究,重新構(gòu)建一套新型的學(xué)科知識體系。在這個新體系中,至少包括這樣幾方面的內(nèi)容:地理課程基礎(chǔ)知識,包括地理課程含義、結(jié)構(gòu)、功能、目標(biāo)、內(nèi)容和資源;地理課程發(fā)展,包括國內(nèi)、國外中學(xué)地理課程發(fā)展;地理課程改革,包括地理課程改革背景、目標(biāo)、新課程基本結(jié)構(gòu);地理課程設(shè)計;地方與校本地理課程開發(fā);地理教材基礎(chǔ)知識;地理教材發(fā)展,包括國內(nèi)、國外中學(xué)地理教材發(fā)展;地理教材分析與運(yùn)用;地理教材設(shè)計;地理教材編寫等。

2.4應(yīng)重構(gòu)科學(xué)的學(xué)科理論體系

當(dāng)前,應(yīng)以課程與教學(xué)論的理論體系為指導(dǎo),歸納總結(jié)不同版本地理教學(xué)論、地理課程與教學(xué)論著作的理論體系,借鑒各學(xué)科課程與教學(xué)論的理論體系,結(jié)合地理新課程改革實(shí)際,重新構(gòu)建一套全面科學(xué)的地理課程與教學(xué)論學(xué)科知識體系。筆者認(rèn)為,地理課程與教學(xué)論的體系結(jié)構(gòu)應(yīng)包括四個方面:緒論;基本理論;教學(xué)實(shí)踐;教學(xué)科研。緒論包括地理教學(xué)論的研究對象、研究任務(wù)、學(xué)科性質(zhì)、理論基礎(chǔ)、研究方法和內(nèi)容體系等;基本理論由地理課程論、地理教學(xué)目的論、地理教學(xué)方法論、地理教學(xué)媒體論、地理教師論、地理學(xué)習(xí)論和地理教學(xué)環(huán)境論等七方面內(nèi)容構(gòu)成;教學(xué)實(shí)踐含地理教學(xué)設(shè)計、地理課堂教學(xué)實(shí)施、地理活動教學(xué)實(shí)施、地理教學(xué)評價、地理教學(xué)管理、地理教學(xué)指導(dǎo)等六部分內(nèi)容;地理教學(xué)科研包括地理教學(xué)科研的意義、內(nèi)容、方法、論文的撰寫、課題的申請、著作的編寫等。

2.5應(yīng)加強(qiáng)實(shí)證研究

目前,地理課程與教學(xué)論的研究方法側(cè)重于文獻(xiàn)法、理論演繹法和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法,觀察法、調(diào)查法和實(shí)驗(yàn)法等實(shí)證的方法運(yùn)用的很少。其結(jié)果是地理課程與教學(xué)論研究要么平移普通課程與教學(xué)論、學(xué)習(xí)論等相關(guān)學(xué)科的理論,點(diǎn)綴一些地理學(xué)科的實(shí)例,使得研究結(jié)果理論性太強(qiáng),空泛有余,特色不足,缺乏實(shí)踐操作性,難以發(fā)揮應(yīng)有的作用。因此,當(dāng)務(wù)之急是地理教育界應(yīng)切忌照搬普通課程與教學(xué)論、學(xué)習(xí)論等相關(guān)學(xué)科的理論,而應(yīng)針對地理課程與教學(xué)實(shí)踐中的問題,加強(qiáng)觀察、調(diào)查和實(shí)驗(yàn)等實(shí)證研究,逐步形成具有地理學(xué)科特點(diǎn)的地理課程與教學(xué)理論。

3結(jié)束語

地理課程與教學(xué)論作為一門學(xué)科,在我國已有百余年的發(fā)展歷程。隨著我國地理教育改革的不斷深化,地理課程與教學(xué)論在理論研究和實(shí)踐指導(dǎo)方面的作用和地位也在不斷提升。回顧和研究地理課程與教學(xué)論的歷史進(jìn)程,總結(jié)反省其缺失,展望其未來走向,對于推進(jìn)地理課程與教學(xué)論的深入發(fā)展,在指導(dǎo)和促進(jìn)地理教師專業(yè)成長中更好地發(fā)揮作用,具有重要意義。

參考文獻(xiàn)

[1]李家清.新理念地理教學(xué)論[M].北京:北京大學(xué)出版社,2009.[2]陳澄.新編地理教學(xué)論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2006.

第四篇：大教學(xué)論

讀《大教學(xué)論》之我見

《大教學(xué)論》是17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯最重要的教育著作。它全面論述了教育理論的各個方面，從而奠定了現(xiàn)代教育學(xué)的基本框架，使教育學(xué)從綜合性的知識領(lǐng)域中分離出來成為一門獨(dú)立的學(xué)科。

本書共三十三章，我按照自己的理解，把目錄劃分為10個部分，其中，1-4章是關(guān)于人性論的論述，5-6章論述了教育的可能性與必要性，7-9章分析了教育的對象是青少年，10-15章敘述了有關(guān)學(xué)校的問題，16-19章簡述了教學(xué)的原則，20-24分別講述了各科教學(xué)法，25章可以單列，26-27章講述學(xué)校的紀(jì)律與學(xué)制劃分，28-31章從縱向的角度對各級學(xué)校進(jìn)行了描繪，32-33章是對普遍秩序與方法的分析。

我將簡述以下幾個部分，它們分別是本書的成書背景（作者生活的時代背景）、作者的生平、全書梗概、其中包含的主要教育思想及本書對后世的影響及評價。

一、時代背景

《大教學(xué)論》成書于1632年，此時正值西歐社會的轉(zhuǎn)型期，資本主義生產(chǎn)關(guān)系的出現(xiàn)和發(fā)展推動了文化教育領(lǐng)域發(fā)生了巨大的變革，如生產(chǎn)技術(shù)的進(jìn)步、社會對知識的需求提高、自然科學(xué)興起、學(xué)校教育發(fā)展等等。新航路的開辟、資產(chǎn)階級的興起、文藝復(fù)興運(yùn)動、宗教改革運(yùn)動、資產(chǎn)階級革命等陸續(xù)發(fā)生，這些劃時代的事件促使社會各個領(lǐng)域發(fā)生了巨大的變化，也使夸美紐斯生活的時代具有了新的特點(diǎn)。在這樣的時代背景下，教育也要求從封建貴族的教育向資產(chǎn)階級的教育過度，從而引起了教育領(lǐng)域的改革?？涿兰~斯的《大教學(xué)論》便是變革時期教育領(lǐng)域的代表作。

二、作者生平

1592年3月28日，夸美紐斯出生于拉摩維亞一個屬于“捷克兄弟會”的磨坊主的家庭里，早年就失去父母，成為孤兒，16歲起由“兄弟會”（捷克的一個 民主教派．其成員多為貧苦農(nóng)民、手工業(yè)者 和小商人）擔(dān)負(fù)其學(xué)費(fèi)，受完中等教育（在普利洛夫拉丁學(xué)校上學(xué)）和高等教育（在德國的赫爾朋大學(xué)、海得堡大學(xué)上學(xué)），受到新教教派思想和愛國主義思想的熏陶。1616年大學(xué)畢業(yè)后，被選為兄弟會的牧師，并主持兄弟會的學(xué)校且被推為普利洛夫?qū)W校的校長。

1618年，歐洲爆發(fā)了三十年戰(zhàn)爭，當(dāng)時夸美紐斯積極參加了反對德國貴族和天主教會殘酷鎮(zhèn)壓捷克人民和迫害新教徒的斗爭。戰(zhàn)爭爆發(fā)后，和兄弟會的其他會員同時遭受反動勢力的迫害，有幾個月被迫躲居于崇山森林之中。戰(zhàn)火中，夸美紐斯失去了多年的心血——全部書稿和珍貴藏書，瘟疫又奪去了妻兒的生命，在祖國與家庭連遭不幸的日子里，懷著悲憤的心情寫下了社會政治性學(xué)術(shù)著作——《世界的迷宮與心的天堂》，揭露了貴族的貪婪、教會的黑暗、侵略的罪惡和人世間的不平。

1627年，德國皇帝下達(dá)了迫害新教徒的法令，為堅持新教信仰，兄弟會成員3萬戶居民于1628離開祖國，赴波蘭的黎撒。離開捷克時，他曾在邊境的山頂上面向祖國跪下，失聲痛哭。1628年，在捷克兄弟會遷居于波蘭時，在黎撒，夸美紐斯又主持已改為古典中學(xué)的兄弟會學(xué)校，長達(dá)13年之久。在此期間，夸美紐斯由于所寫的幾本有關(guān)教育的著作的出版而享有世界聲譽(yù)。這些著作是：《語言和科學(xué)入門》、《母育學(xué)?！贰ⅰ洞蠼虒W(xué)論》、《物理學(xué)概論》、《泛智先聲》等。1641年，英國國會邀請他研究所謂“泛智”問題。到英國后，由于英國發(fā)生內(nèi)戰(zhàn)，關(guān)于泛智的研究工作中斷了。1642年，夸美紐斯因希望當(dāng)時的瑞典政府能夠幫助捷克人民取得獨(dú)立，便應(yīng)邀到了瑞典，在瑞典幾年的工作期間，受該國政府的委托，編輯教科書和語言教學(xué)法?？墒窍Ｍ麖娜鸬涞玫綄ψ鎳南Ｍ茨軐?shí)現(xiàn)，便于1648年再度回到黎撒。這時，“捷克兄弟會”有很大一部分人住在匈牙利，夸美紐斯便接受匈牙利一位大公的邀請，擔(dān)任匈牙利常年學(xué)校顧問，并撰寫了《論天賦才能的培養(yǎng)》、《泛智學(xué)校》、《組織良好的學(xué)校準(zhǔn)則》和《世界圖解》，其中《世界圖解》是一本運(yùn)用直觀性原則編寫的教科書，書中對每一事物都用圖來說明。是西方第一本圖文并茂的兒童啟蒙讀物，被譯成了多種文學(xué)，在歐洲流行200余年。

1656年，瑞典和波蘭發(fā)生戰(zhàn)爭。與瑞典交戰(zhàn)的波蘭執(zhí)政者疑心捷克兄弟會成員同情瑞典人，便把兄弟會的最后避難所——黎撒放火燒毀了，夸美紐斯又一次失去了自己幾乎是全部的手稿。當(dāng)時，文化教育較發(fā)達(dá)的荷蘭撥款救援捷克流亡者，并歡迎夸美紐斯去荷蘭工作和定居，夸美紐斯于是又輾轉(zhuǎn)避難于荷蘭的阿姆斯特丹。來到荷蘭第二年，1657年，阿姆斯特丹的元老院決定出版夸美紐斯的《教育論著全集》、《走出經(jīng)院哲學(xué)的迷宮》等。在荷蘭，夸美紐斯仍堅持不懈地致力于教育工作，于1670年11月15日去世，終年78歲。

《大教學(xué)論》，1632 年用捷克文寫成。1635—1638 年間，他聽從友人的勸告，把它譯成了拉丁文，同時作了修改和補(bǔ)充。1657 年，他將該書列為《教育論著全集》的首卷首篇公開發(fā)表。此書很晚才傳到中國，20 世紀(jì)初，我國學(xué)者王國維對它的內(nèi)容曾作過簡要介紹。1939 年商務(wù)印書館出版了傅任敢先生的中文譯本《大教授學(xué)》，后又改譯為《大教學(xué)論》。2004年出版了任鐘印先生翻譯的《大教學(xué)論﹒教學(xué)法解析》一書。

三、全書梗概

(一)第一部分，1-4章，講述與人性論相關(guān)的內(nèi)容。

夸美紐斯認(rèn)為“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，接著他指出“人的終極目標(biāo)在今生之外”，“今生只是永生的預(yù)備”，“永生的預(yù)備有三個階段：知道自己（并知萬物）、管束自己、使自己皈依上帝”。

(二)第二部分，5-6章，教育的可能性與必要性。

夸美紐斯認(rèn)為“這三者（學(xué)問、道德與虔信）的種子自然存在我們身上”，由此他推理出教育是可能的；接著他又分析了教育為什么是必須的，他通過列舉“人類小孩在狼群中長大無法形成人”的例子，得出他的結(jié)論——“假如要形成一個人，就必須由教育去形成”。

(三)第三部分，7-9章，分析教育的對象是青少年。夸美紐斯分析說“人最容易在少年時期去形成，除了這種年齡就不能形成得合適”，接著他又分析了“青年人應(yīng)該受到共同的教育，所以學(xué)校是必須的”，“一切男女青年都應(yīng)該進(jìn)學(xué)?！?。

(四)第四部分，10-15章，敘述了有關(guān)學(xué)校的問題。

夸美紐斯在本部分花費(fèi)了大量篇章去分析了學(xué)校應(yīng)該是什么樣的。他說“學(xué)校應(yīng)該是周全的”，“再此以前沒有一所完善的學(xué)?！?，“改良學(xué)校是可能的”，“改良學(xué)校的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是萬物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序”，“教導(dǎo)的嚴(yán)謹(jǐn)秩序應(yīng)當(dāng)以自然為借鑒，并且必須不受任何阻礙”。由此，夸美紐斯對學(xué)校的整體輪廓就進(jìn)行了一個描繪。

(五)第五部分，16-19章，簡述有關(guān)教學(xué)的原則?？涿兰~斯首先分析了教學(xué)的普遍原則，他說“教與學(xué)的一般要求，即一定能產(chǎn)生結(jié)果的教與學(xué)的方法”,接著他分別講述了“教與學(xué)的便宜性原則”，“教與學(xué)的徹底性原則”，“教與學(xué)的簡明性與迅速性原則”，各章之間相互交叉，有共同的原則。

(六)第六部分，20-24章，分別講述了各科教學(xué)法。

夸美紐斯分別介紹了“科學(xué)教學(xué)法”，“藝術(shù)教學(xué)法”，“語文教學(xué)法”，“道德教學(xué)法”，“灌輸虔信的方法”。

(七)第七部分，25章，講述學(xué)校應(yīng)該排除異教徒的書籍。

夸美紐斯說“假如我們想要按照真正基督徒的法則去改良學(xué)校，我們就應(yīng)為學(xué)校排除異教徒所寫的書籍，至少用來也得較之以往更加小心?！?/p>

(八)第八部分，26-27章，論述了學(xué)校的紀(jì)律和學(xué)制的劃分。

夸美紐斯非常重視學(xué)校的紀(jì)律，他說“沒有紀(jì)律的學(xué)校猶如沒有水的水磨坊”，然后他分析了學(xué)制的劃分，即“論基于年齡和學(xué)業(yè)的學(xué)校的四級劃分”，他把學(xué)校分為嬰兒期、兒童期、少年期和青年期四個階段，每個階段六年，相互銜接。

(九)第九部分，28-31章，從縱向的角度對學(xué)校進(jìn)行描繪。

夸美紐斯分別描繪了“母育學(xué)?！薄ⅰ皣Z學(xué)?！薄ⅰ袄≌Z學(xué)?！薄ⅰ按髮W(xué)”，這分別相當(dāng)于我們現(xiàn)行學(xué)制系統(tǒng)里的幼兒教育到大學(xué)。

(十)第十部分，32-33章，對普遍方法與秩序的分析。

夸美紐斯運(yùn)用了比喻的方法，他把這種教學(xué)的普遍方法比喻為“印刷術(shù)”，認(rèn)為存在這樣一種教學(xué)方法可以大量教導(dǎo)學(xué)生，就像印刷機(jī)大量印制書籍一樣，他認(rèn)為這是可能的。

四、主要內(nèi)容

1、教育目的

夸美紐斯認(rèn)為教育的目的是“將一切事物教給一切人類”。

他認(rèn)為人是造物主造出的最完美的生物，由于人都是造物主的產(chǎn)物，所以所有的人都應(yīng)該接受教育；同時，他認(rèn)為進(jìn)入天國所需的準(zhǔn)備有三個方面：知識、道德、虔信，夸美紐斯所說的“知識”是廣義上的知識，是知道自己并知道萬物的知識，所以他主張把一切事物都教給人類。

2、教育對象

夸美紐斯認(rèn)為教育的對象是“一切男女青年”。

他通過分析一切大自然的生物都是在幼年時期成長，推導(dǎo)出教育也應(yīng)該在青少年時期進(jìn)行，他說“為了把人塑造成具有人性，神給予人以年輕的歲月。這個年歲除了受教育外，不適合做任何事”。同時，他又說“所有男女兒童都應(yīng)該上學(xué)”，他承認(rèn)人與人之間存在差別，但沒有一個人是愚蠢到完全無法接受教育的，他以“篩子篩水”的例子來說明，愚蠢的人接受教育也會得到很大改善，他說“篩子雖然不能把水留住，但篩子會越來越干凈”。

3、教學(xué)原則

夸美紐斯總結(jié)了眾多教學(xué)原則，我歸納了一下，大致有以下幾種原則： 1)準(zhǔn)備性原則：

他說“自然從小心選擇材料開始”、“自然先準(zhǔn)備材料，然后才賦予材料以形式”、“自然選擇它要施加影響的合適事物（對象）或先對它進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶幚?，使它合用”、“自然不對任何沒有基礎(chǔ)和根基的東西施加影響”。由此，他認(rèn)為教育也應(yīng)該事先做好準(zhǔn)備。（P107）2)及時施教原則：

他說“自然遵循適當(dāng)?shù)臅r機(jī)”。鳥兒在春天出生，園丁在春天植樹，小草在春天發(fā)芽。由此，他認(rèn)為人的教育也應(yīng)當(dāng)在人生的春天開始。（P105）3)自覺性原則：

夸美紐斯反對強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)，認(rèn)為這樣做是違反自然的。他主張家庭、學(xué)校和社會都應(yīng)盡可能地激發(fā)學(xué)生的求知欲，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，使之主動地、自覺地進(jìn)行學(xué)習(xí)。為此，學(xué)校要向?qū)W生傳授實(shí)際有用的知識，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望；教師要注意教學(xué)方法，使教學(xué)富有吸引力；學(xué)校要美化環(huán)境，使學(xué)生得到美的享受，樂于上學(xué)。4)直觀性原則： 夸美紐斯指出，“一切知識都是從感官的感知開始的”。（夸美紐斯：《大教學(xué)論》，第112頁。）他主張盡可能地用感官去認(rèn)識外部世界；他說實(shí)際觀察是首要的，文字的學(xué)習(xí)是第二位的。認(rèn)為，經(jīng)過直觀而獲得的知識是最可靠的，也最易于理解和記憶，因此，直觀性原則是教學(xué)的一條“金科玉律”。所以，教學(xué)應(yīng)當(dāng)從實(shí)際事物的觀察開始；在不能進(jìn)行直接觀察的時候，應(yīng)當(dāng)使用圖片、模型等直觀教具?？涿兰~斯還詳細(xì)提出了直觀性教學(xué)的一些具體要求。5)啟發(fā)誘導(dǎo)原則：

他說“自然準(zhǔn)備材料，以便努力取得形式”。自然給予鳥兒溫暖和食物，鳥兒才會成長，園丁給予樹木以適度的溫度和水，樹木才會欣欣向榮地生長。所以，教育應(yīng)當(dāng)用一切可能的方法來激起孩子的興趣，使他們有想學(xué)習(xí)的興趣，從而快樂的學(xué)習(xí)。（P120）6)循序漸進(jìn)原則：

他說“自然并不混亂地運(yùn)轉(zhuǎn)，而是在前進(jìn)過程中準(zhǔn)確無誤地從一點(diǎn)前進(jìn)到另一點(diǎn)——一定時間內(nèi)只從事一件事”，“自然在形成的過程中從一般開始，結(jié)束于特殊”，“自然不跳躍，而是循序前進(jìn)”，“自然從源頭發(fā)展每一樣事物，雖然表面看來源頭微不足道，但是它有巨大潛力”，“自然由易到難地前進(jìn)”。由此，他認(rèn)為每門學(xué)科的教授應(yīng)用明確劃分的步驟，使一天的功課是前一天功課的擴(kuò)展，并能引導(dǎo)到明天的功課，即教學(xué)應(yīng)該循序漸進(jìn)的進(jìn)行。（P124）7)內(nèi)發(fā)原則：

他說“在一切自然運(yùn)轉(zhuǎn)中，發(fā)展來自內(nèi)部”，“自然從根基發(fā)展一切事物，而不是從其他源頭開始”。鳥兒的成長先從內(nèi)部器官開始，外部器官成長在后，在合適的季節(jié)；園丁把嫁接的嫩枝徑直嵌入木髓，使接枝盡量插深；一切樹木、花的營養(yǎng)都來自樹根，而不是來自其他。所以，他認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該注重學(xué)生理解力的培養(yǎng)，由學(xué)生自己的理解來獲得知識。8)實(shí)用性原則：

他說“在自然產(chǎn)生的事物中，沒有哪一樣的實(shí)際應(yīng)用不是立即明顯地表現(xiàn)出來”，“自然不生產(chǎn)無用的東西”，“一切無用的東西一律予以摒棄”。當(dāng)鳥兒開始形成之時，自然給予它的是頭、心臟、翅膀，而不是鱗、鰓、角等。所以，教學(xué)要教給學(xué)生以有價值的、實(shí)用的基礎(chǔ)性知識。（P133）9)全面性原則： 他說“當(dāng)鳥在成長時，自然不遺漏任何它們的成長所必需的東西”。鳥兒在成長中，自然并不忘記給予它頭、翅膀、爪子、皮膚或任何其他必需的東西。所以，學(xué)校中不僅應(yīng)當(dāng)教授科學(xué)，還應(yīng)教授道德和虔信。10)系統(tǒng)性原則：

夸美紐斯認(rèn)為，秩序存在于自然界和人類的一切活動之中，教學(xué)必須循序漸進(jìn)，系統(tǒng)進(jìn)行。他指出，經(jīng)院主義學(xué)校打亂了教學(xué)的系統(tǒng)性，教學(xué)雜亂無章，結(jié)果學(xué)生學(xué)到的也是一些零星片斷的知識，不了解知識之間的聯(lián)系。所以，他主張教學(xué)科目的安排要由易到難，由簡到繁，從已知到未知；教學(xué)要遵守嚴(yán)格的時間，不能隨意打亂計劃；教學(xué)要系統(tǒng)連貫，“務(wù)使先學(xué)的能為后學(xué)的開辟道路”。11)量力而行原則：

他說“自然不給自己負(fù)擔(dān)過重，而是以少許為滿足”，“自然并不匆忙，而是緩慢地前進(jìn)”，“若不是本身成熟的力量所驅(qū)動，自然不強(qiáng)迫任何事物前進(jìn)”。鳥兒的一個蛋只產(chǎn)一只小鳥，園丁給樹木接枝最多只接兩個。所以，他認(rèn)為教給學(xué)生的知識要根據(jù)學(xué)生的水平而進(jìn)行，“除非不僅是年齡和智力所允許，而且是真正需要，不給年輕人教任何東西”。12)一致性原則：

他說“自然地一切運(yùn)作都是前后一致的、整齊劃一的、相同的”。鳥兒的成長和其他有生命之物的成長都是相似的，樹的發(fā)芽、成長和其他植物的生長過程也是相似的。所以，他認(rèn)為“一所學(xué)校只應(yīng)有一個教師，至少每班只應(yīng)有一個教師”，“每門學(xué)科只用一個作家的作品”，“應(yīng)給全班做同樣的練習(xí)”，“應(yīng)該用同樣的方法教一切學(xué)科和語文”。13)相關(guān)性原則：

他說“自然在繼續(xù)不斷的結(jié)合中將每樣事物編織在一起”，“自然在樹根和樹枝之間，在數(shù)量和質(zhì)量上都保持適當(dāng)?shù)谋壤薄Ｐ▲B形成時，肢體與肢體連接，骨骼與骨骼連接，樹也是如此，樹干與樹根連接，樹枝與樹干連接。所以，他認(rèn)為教學(xué)的知識之間有一定的聯(lián)系，要注意用過原因進(jìn)行教學(xué)。（P141）14)鞏固性原則：

他說“自然通過恒常的運(yùn)動而變得富有成果和強(qiáng)壯”?？涿兰~斯認(rèn)為，知識的掌握不僅在于領(lǐng)會，而且在于鞏固和運(yùn)用。他說，首先要理解知識，因?yàn)槔斫馐怯洃浀那疤幔挥欣斫饬说闹R才能記憶；其次要反復(fù)練習(xí)，加深記憶?？涿兰~斯反對死記硬背，反對把記憶當(dāng)作唯一的教學(xué)方法，認(rèn)為教學(xué)要注意鞏固練習(xí)。（P144,，四一）

4、教學(xué)方法

夸美紐斯對各總類科目的學(xué)科的教學(xué)方法做了分述，整合起來大致有以下幾種教學(xué)方法：

1)直觀性教學(xué)：夸美紐斯說“兒童必須觀看放在他的心靈之眼近處的對象”，“必須經(jīng)常為要制造的東西提供一個確切的模型”，“一切事物都應(yīng)當(dāng)盡可能放在感覺面前。一切可見的事物都必須放在視覺器官面前，一切能聽見的事物都必須放在聽覺器官面前，氣味必須放在嗅覺器官面前。”（P171，十四）

2)循序漸進(jìn)教學(xué)：夸美紐斯說“必須按照適當(dāng)?shù)姆椒◤囊粋€對象進(jìn)行到另一個對象，因?yàn)檫@樣進(jìn)行他就能確切而順利得理解每一個事物”，“實(shí)踐應(yīng)從入門開始，而不是從需要極大才干的工作開始”，“初學(xué)者應(yīng)首先在他們所熟悉的材料上練習(xí)”，“一切事物的教學(xué)都必須由連續(xù)性，一個時間內(nèi)不要教兩件以上的事”，“在徹底理解每一門學(xué)科以前，我們不應(yīng)當(dāng)放棄任何一門學(xué)科”。

3)基礎(chǔ)性教學(xué)：“凡所教的東西，應(yīng)當(dāng)教得簡單易懂”，“凡所教的東西必須聯(lián)系到它的真正本性和它的根源，即是說，通過它的原因來教”，“凡是所學(xué)的東西，必須首先解釋它的一般原理，然后才考慮它的細(xì)節(jié)，而不是在那時以前”。4)相關(guān)性教學(xué)：“對象的各個部分，即使是最小的部分，都必須無一例外地聯(lián)系到它的順序、地位和相互之間的聯(lián)系來學(xué)習(xí)?！?，“一門新語文的最初的練習(xí)應(yīng)當(dāng)與已經(jīng)熟悉的教材聯(lián)系起來”，“在學(xué)習(xí)一種新語文的書寫規(guī)則時，已經(jīng)學(xué)會的語文必須繼續(xù)記住，以便重點(diǎn)僅僅放在兩種語文的不同點(diǎn)”。

5)差異性教學(xué)：“著重點(diǎn)應(yīng)放在事物之間的差別上，以便使獲得的知識清晰明顯”。6)榜樣教學(xué)：“工具的使用應(yīng)在實(shí)踐中指明，而不是用言辭說明，即是說，用榜樣而不是用教訓(xùn)”。

7)模仿教學(xué)：“首先要精確地模仿規(guī)定的模型，然后才允許有較多自由”，“要制作的事物的模型必須盡可能是完美的”，“模仿的最初嘗試應(yīng)當(dāng)盡可能準(zhǔn)確，沒有哪怕是最小的偏離模型”。

8)練習(xí)法：“一切語文用練習(xí)學(xué)習(xí)比用規(guī)則學(xué)習(xí)更有用”，“規(guī)則強(qiáng)化從練習(xí)得來的知識”，“這些練習(xí)必須繼續(xù)進(jìn)行到工藝產(chǎn)品成為第二天性”。

5、教科書

夸美紐斯對教學(xué)所用的書籍進(jìn)行了嚴(yán)格限制。由于他是基督教徒，所以他說“如果我們想按照純粹基督教的律法改革學(xué)校，就必須從學(xué)校中清除異教徒的書籍，不然，無論如何也要在使用它們時比以前更加謹(jǐn)慎小心”。（P211，三；P213，八；P228，二七）

6、學(xué)校紀(jì)律

波西米亞有一則諺語：“沒有紀(jì)律的學(xué)校猶如沒有水的水磨坊?！笨涿兰~斯非常重視學(xué)校的紀(jì)律，他說：“關(guān)于紀(jì)律，年輕人的教育者知道它的目標(biāo)、教材和可以采取的形式，這是明智的。因?yàn)?，由此他就知道，為什么、何時、怎樣運(yùn)用制度化的嚴(yán)厲手段?！保≒229，一）

然后，夸美紐斯通過對比太陽，要求教師對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練要使用良好的榜樣、溫和的言辭、不斷表現(xiàn)出對學(xué)生的真誠、坦率的關(guān)心等方法，同時他也不反對必要時的強(qiáng)制性手段。（P232，十一、十二）

7、學(xué)制劃分

夸美紐斯劃分學(xué)制的依據(jù)是學(xué)生的年齡和學(xué)業(yè)。

他把整個時期劃分為：嬰兒期、兒童期、少年期、青年期，各期相對應(yīng)的學(xué)校是：母親的膝上、國語學(xué)校、拉丁語學(xué)?；蛭目浦袑W(xué)、大學(xué)和旅行。

他認(rèn)為，每個家庭有一所母育學(xué)校，每個村莊有一所國語學(xué)校，每座城市有一所文科中學(xué)，各個王國或每個省有一所大學(xué)。

他把四類學(xué)校和一年四季做比較。（P236，九）

他把教學(xué)方法比作樹木生長的各個階段。（P236，十）

五、影響和評價

作為古代教育理論與實(shí)踐工作的集大成者和近代西方資產(chǎn)階級教育理論與實(shí)踐工作的奠基者，夸美紐斯在教育史上的地位超越了前代任何一位教育家，并給后世學(xué)校教育實(shí)踐和諸多教育家的教育思想帶來了深刻而廣泛的影響。

1.他的“泛智論”成為近代西方國家政府管理教育，建立統(tǒng)一學(xué)制，普及初等教育的思想基礎(chǔ)。

2.他的“自然適應(yīng)性原則”使教育學(xué)首次擺脫對哲學(xué)的依附而成為一門獨(dú)立的學(xué)科，并引導(dǎo)后人對教育規(guī)律的進(jìn)一步探討與研究，正是在這個意義上德國教育家勞默爾稱他是“教育科學(xué)的真正奠基人”。而美國教育史學(xué)家卡伯萊則指出，“在夸美紐斯的著作中，可以發(fā)現(xiàn)幾乎所有18世紀(jì)及19世紀(jì)教育理論的萌芽”。

3.他還提出了統(tǒng)一學(xué)制的建議，把人認(rèn)出生到24歲分為四個階段（即嬰兒期、兒童期、少年期和青年期，每期為 6年），并提出每個時期所應(yīng)受的教育及所應(yīng)上的學(xué)校，即母有學(xué)校（家教）、國語學(xué)校、拉丁學(xué)校和大學(xué)。他還為每種學(xué)校規(guī)定了廣泛的教育內(nèi)容。4.他還第一個提出了學(xué)年制的主張，要求學(xué)校按學(xué)年進(jìn)行招生和學(xué)生升級工作，各個學(xué)校同時開學(xué)，同時放假。他要求學(xué)校工作要有計劃，每月、每日、每時都要有指定的工作，并且應(yīng)按時完成這些計劃。

5.他還要求實(shí)行班級授課制，這對教育發(fā)展也是有著深遠(yuǎn)影響的。6.他一生著述很多理論著作和教材等，其中主要有：《母育學(xué)校》、《泛智的先聲》、《論天賦才能的創(chuàng)造》、《組織良好的學(xué)校的準(zhǔn)則》、《世界圖解》等。當(dāng)然，夸美紐斯的著作難免打上了時代的烙印，《大教學(xué)論》中的很多思想具有濃厚的宗教色彩，不管是在教育目的上，還是在教育內(nèi)容上，夸美紐斯都重視宗教的虔信教育，這是一個時代的局限性。

陳彩虹

教育學(xué)院教育史專業(yè)

2012110598

第五篇：《大教學(xué)論》

一米陽光

——讀《大教學(xué)論》有感

夸美紐斯在教育史上居于首屈一指的地位，他與我們現(xiàn)在的教學(xué)的關(guān)系類似于哥白尼、牛頓與現(xiàn)代科學(xué)的關(guān)系，以及培根、笛卡爾與現(xiàn)代哲學(xué)的關(guān)系?！狽M布特勒

《大教學(xué)論》是夸美紐斯最杰出的代表作之一。它的出現(xiàn)表明了17世紀(jì)隨著生產(chǎn)技術(shù)的進(jìn)步、自然科學(xué)的興起、社會對知識、對教育的需求的提高。它奠定了現(xiàn)代教育學(xué)的基本框架，是教育學(xué)從綜合性的知識領(lǐng)域中分離出來成為一門獨(dú)立學(xué)科的起點(diǎn)，標(biāo)志著教育理論發(fā)展史上一個全新階段的開端。、人文主義、自然主義、民主主義、感覺主義貫穿于《大教學(xué)論》的始終，也是它生生不息，不斷向人類提供教育方向的源泉。它所闡述的思想的預(yù)見性、超前性正如一米陽光，穿過重重困難，照亮我們前行的路。

由于時代的局限性以及神權(quán)思想的禁錮，使得夸美紐斯不能完全脫離時代，侃侃而談。因而在本書的前幾章，具有很多有關(guān)“神”的思想。比如談到教育目的和任務(wù)時，它提出“人的終極目的在于來世”、以及“今生只是為永生做準(zhǔn)備”，但這也正是夸美紐斯的高明之處，他不直接與封建神權(quán)沖突，而是在神學(xué)的基礎(chǔ)上，提取有益的觀點(diǎn)，批判繼承，從而自成一家。

《大教學(xué)論》名為教學(xué)論，其實(shí)涉及的范圍廣而精，包括體育、德育、教學(xué)論、以及學(xué)制與課程的安排等各個方面。例如：

1，教育的目的和任務(wù)：書中提出今生只為永生做準(zhǔn)備，以及為永生做準(zhǔn)備有三個層次：認(rèn)識自己（認(rèn)識萬物）、管束自己、皈依神。其實(shí)是指教育是為人生乃至來生的更好的發(fā)展做鋪墊的，而要想要得到更好的教育和發(fā)展，就必須在有生之年追求學(xué)問、德行和虔信，這就指出了教育任務(wù)之所在.2，體育：夸美紐斯強(qiáng)調(diào)人要愛惜自己的身體。我們的身體是由于有規(guī)律的和適度的生活而保持健康和力量。為了保持良好的健康，必須使?fàn)I養(yǎng)不僅在量上適度，在質(zhì)上也要簡單，同時人體也需要運(yùn)動、刺激和鍛煉萊強(qiáng)健體魄。3，德育論：本書強(qiáng)調(diào)虔信，即沉思、禱告和省察。實(shí)際就是強(qiáng)調(diào)做教育應(yīng)有的基本信仰，這是從自身對待教育的態(tài)度而言。那么如何把已知的教育廣施于人，這就需要信心、博愛和希望，這些思想與現(xiàn)今所強(qiáng)調(diào)的師德有著密切的聯(lián)系。

當(dāng)然《大教學(xué)論》最精彩，最全面的思想，我覺得還是在于對班級授課制的闡述上。

書中所闡述的班級授課制包括“一所學(xué)校只應(yīng)有一個教師，至少每班只應(yīng)有一個教師”、“將全體學(xué)生分班級，每組輪流由一個學(xué)生管理，這個學(xué)生又受一個更高級別的學(xué)生管理”（為了解決一個教師同時教不論多少名學(xué)生而提出）、“教學(xué)過程在每年一個確定的時間開始”、“將所教的學(xué)科加以區(qū)分”（為了解決怎樣才能使學(xué)校中的所有學(xué)生在同一時刻做同樣的事而提出）等等。讀到這些陌生的文字，心里確是一幅熟悉的畫面。書中所提出的思想，正真真切切的發(fā)生在我們身上，只不過現(xiàn)今的班級授課制，更加規(guī)范化、科學(xué)化，更有益于充分利用教育資源。

除此之外，書中仍有許多大有裨益的思想，例如：學(xué)無止境（第二章，五）；有教無類、男女平等（第九章）；集腋成裘、千里之行，始于足下（第十五章，十六）；系統(tǒng)優(yōu)化，考慮整體與部分的關(guān)系（第十八章，原則八）；興趣是最好的老師（第十八章，原則三，十六）等等。所有這些思想成了一顆顆珍珠，貫穿全書，使其千錘百煉而經(jīng)久不衰。

當(dāng)然我們也應(yīng)該看到珍珠上的瑕疵，或者說光環(huán)下的陰影。由于時代的限制或其他一些因素影響，《大教學(xué)論》仍存在一些不足之處。首先是前后矛盾，第九章強(qiáng)調(diào)有教無類，窮人和富人應(yīng)平等的接受教育，但后文又提出“如果有學(xué)校存在，它們不是為全社會服務(wù)的，而僅僅是為富人服務(wù)的（第十一章，六），這種觀點(diǎn)不免前后矛盾。其次是觀點(diǎn)片面的問題，夸美紐斯斯認(rèn)為必須選定青少年時代作為教育的開始，因?yàn)槟菚r一切都是生機(jī)勃勃，深深扎根的。但是居于此觀點(diǎn)，家庭乃至國家又為何注重啟蒙教育、幼兒教育呢？再者有些觀點(diǎn)有失偏頗，比如書中強(qiáng)調(diào)“例子先于規(guī)則”（第十六章，原則二），我認(rèn)為是不完全正確的，例子與規(guī)則應(yīng)相互穿插結(jié)合，才能便于學(xué)生理解記憶。

但是瑕不掩瑜，《大教學(xué)論》給人類帶來的思想文化價值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了它的不足之處，經(jīng)歷后人不斷地拓展、創(chuàng)新，它像一米經(jīng)過層層篩選的陽光，把最透明、最神圣的光輝灑滿人間。