第一篇：對我國教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的思考（最終版）

對我國教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的思考

張文蘭

李文光

北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院 100875

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教學(xué)設(shè)計(jì)是20世紀(jì)60年代首先在西方發(fā)展起來的一門新興的實(shí)踐性很強(qiáng)的科學(xué)，也是日益受到重視、應(yīng)用范圍廣闊的多學(xué)科研究領(lǐng)域。它主要是通過對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源所做的系統(tǒng)安排，著重創(chuàng)設(shè)學(xué)與教的系統(tǒng)，以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。在教育技術(shù)的五個(gè)研究范疇中，教學(xué)設(shè)計(jì)被認(rèn)為是“教育技術(shù)對整個(gè)教育科學(xué)領(lǐng)域具有最大理論貢獻(xiàn)的”一個(gè)范疇，它作為知識形態(tài)的要素的核心成分在教育技術(shù)學(xué)科體系中占據(jù)著核心地位。20世紀(jì)80年代中期，我國教育技術(shù)工作者的研究視線開始觸及教學(xué)設(shè)計(jì)，翻譯介紹了一些國外教學(xué)設(shè)計(jì)理論方面的研究成果，運(yùn)用教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行了一些實(shí)驗(yàn)研究工作，出版了一些研究專著，一定程度上促進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的發(fā)展，但近二十年總體上仍處于引介的狀態(tài)，缺乏對教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的本土化研究，加之教學(xué)設(shè)計(jì)理論構(gòu)建中自身存在的問題，使教學(xué)設(shè)計(jì)理論在走向中小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的過程中，出現(xiàn)了難以解決具體的教學(xué)問題和不適應(yīng)中小學(xué)學(xué)校教育實(shí)際等問題，本文擬從反思的角度對教學(xué)設(shè)計(jì)理論和我國近二十年教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐研究進(jìn)行剖析，并對解決問題方向提出一些粗淺的拙見。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的程序化的操作性模式易使教學(xué)設(shè)計(jì)流于形式，難以解決具體的教學(xué)問題

我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究起步時(shí)期正是國外各類教學(xué)設(shè)計(jì)模式研究快速發(fā)展的階段，尤其是在70－80年代，教學(xué)設(shè)計(jì)模式不斷涌現(xiàn)，現(xiàn)在國際教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域較有影響的肯普模式、迪克－柯瑞模式、史密斯－瑞根模式都是那一時(shí)期的產(chǎn)物。截至到1990年，在以教學(xué)技術(shù)為主的文獻(xiàn)中已有數(shù)百個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式問世。當(dāng)時(shí)的模式雖然在教學(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)成要素上、設(shè)計(jì)層次上和應(yīng)用范圍上有所不同，但也都有一些共同的特性，即注重線性的操作程序、突出循序漸進(jìn)、按部就班、合理有序、精細(xì)嚴(yán)密地運(yùn)用系統(tǒng)方法對教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析、用具體、詳細(xì)的、可觀察的行為術(shù)評來描述教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，然后在此基礎(chǔ)上選擇相應(yīng)的教學(xué)媒體和教學(xué)策略，并依據(jù)總的教學(xué)目標(biāo)和具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)編制測試題，進(jìn)行形成性評價(jià)的總結(jié)性評價(jià)。一般情況下，上述教學(xué)設(shè)計(jì)的一系列步驟和技術(shù)，學(xué)科教師在很短的時(shí)間內(nèi)就能夠全面的掌握這一模式中各構(gòu)成要素的內(nèi)容和方法及相應(yīng)的技術(shù)，并能夠結(jié)合自己的教學(xué)寫出一份符合教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式的教案，但在用設(shè)計(jì)好的教案實(shí)施教學(xué)的時(shí)候，教學(xué)情景的動(dòng)態(tài)性，復(fù)雜性及混沌性使得設(shè)計(jì)周密、細(xì)致的教案變得流于形式，對于教學(xué)中隨時(shí)可能出現(xiàn)的各種難以預(yù)期的教學(xué)問題顯得無能為力。我們知道，教學(xué)設(shè)計(jì)過程本質(zhì)上是一種高度創(chuàng)造性的活動(dòng)，但眾多教學(xué)設(shè)計(jì)模式的說教性的教學(xué)順序易使教師在教學(xué)活動(dòng)中的創(chuàng)造性難以發(fā)揮。

此外，教學(xué)設(shè)計(jì)過程要求具有多方面的專門知識（如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論等），這對于普通教師來說是很困難的。教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)同時(shí)又包含許多繁雜的、重復(fù)性的工作，對于教學(xué)、管理任務(wù)繁重的中小學(xué)教師來說，每天將很多時(shí)間花在教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中繁雜的、重復(fù)性工作上，對他們來說既不可能，也不現(xiàn)實(shí)，美國教學(xué)設(shè)計(jì)專家史密斯與瑞根在其教學(xué)設(shè)計(jì)專著中曾提到學(xué)科教師對教學(xué)設(shè)計(jì)的看法是很值得我們深思的，其英文原文是：The instructional design stuff is completely crazy，classroom teacher(or train teachers)can’t possibly do all of this!We don’t have enough time.雖然上述看法有些偏激，但卻在一定程度上指出了教學(xué)設(shè)計(jì)理論構(gòu)建中存在的問題。教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是追求有效教學(xué)，但這里的有效應(yīng)該包含著效率這個(gè)維度，即如何在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到一個(gè)較高的質(zhì)量。雖然教學(xué)設(shè)計(jì)的自動(dòng)化打開了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究與應(yīng)用的新思路，有助于改變教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和方法的傳播過程，有助于普及教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)知識，并把大量的新的研究成果應(yīng)用于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中去，部分解決教學(xué)設(shè)計(jì)的效率問題，但AID的實(shí)現(xiàn)仍步履艱難，不是一件易事，因?yàn)檫@是一個(gè)涉及多種因素的交互作用的復(fù)雜過程，并且教師的教學(xué)質(zhì)量很大程度上要依賴于開發(fā)出的系統(tǒng)的質(zhì)量。在這里我們嶄且不做開發(fā)AID的成本效益分析，即使開發(fā)出了真正意義上的AID，其靈活性和適應(yīng)性也是有限的，因?yàn)樾撵`溝通式的、創(chuàng)造性的教育活動(dòng)是最終是由使用機(jī)器的人――教師和學(xué)生共同創(chuàng)造出來的。

二、現(xiàn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法難以促進(jìn)高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

現(xiàn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)類型作分析，將復(fù)雜現(xiàn)象加以分解，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，已經(jīng)形成一整套針對不同類型學(xué)習(xí)的內(nèi)容分析與目標(biāo)分析方法以及基于目標(biāo)的內(nèi)容分析基礎(chǔ)之上建立的教學(xué)策略的抉擇技術(shù)與評價(jià)技術(shù)，這些技術(shù)和方法對于像言語信息、智慧技能等這類學(xué)習(xí)結(jié)果的分析與設(shè)計(jì)可能是有效的，但對于象認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)這樣一些整合性的、綜合性的高層次的教育目標(biāo)卻顯得無可作為。

教學(xué)的目的在于有效的促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，“促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”包含著兩層意義：一是通過創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)，幫助學(xué)生最大限度的獲取社會(huì)文化知識和專業(yè)知識。另一層含義在于幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而其關(guān)鍵在于認(rèn)知策略的掌握。根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)是一種重要的學(xué)習(xí)結(jié)果。所謂認(rèn)知策略，根據(jù)加涅的定義：認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的智力加工過程的內(nèi)部組織起來的技能。他認(rèn)為這是學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)行為的修正和調(diào)節(jié)的技能。加涅區(qū)分了認(rèn)知策略與一般智力技能的關(guān)系。他指出，一般智力技能是運(yùn)用符號處理事情的能力，是處理外部世界的能力。而認(rèn)知策略是處理內(nèi)部世界的能力，是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)效果自我控制和調(diào)節(jié)的能力。認(rèn)知策略的客體是學(xué)習(xí)者自身的思維過程。它的形成是一個(gè)長期的過程，并且難以用內(nèi)容分析的方法對其進(jìn)行具體的、嚴(yán)密的分析，而且有關(guān)研究表明認(rèn)知策略與具體的學(xué)科內(nèi)容無關(guān)，那么我們?nèi)绾卧趯W(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)中來促進(jìn)個(gè)體的認(rèn)知策略的習(xí)得呢？培養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力一直是學(xué)校教育孜孜以求的目標(biāo)，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法難以解決這一課題，而我國在創(chuàng)新能力導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法的本土化研究一直是一個(gè)有待開墾的領(lǐng)域?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)研究成為目前解決這一問題的方向，但我國在這一領(lǐng)域的研究上存在著認(rèn)識上的偏差，這也正是本文將要討論的又一個(gè)問題。

三、我國的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法的研究常常忽略了成本效益分析

近年來，由于信息技術(shù)的發(fā)展，特別是多媒體、超媒體、人工智能、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，即能夠表征知識的結(jié)構(gòu)，能讓學(xué)生積極主動(dòng)地去建構(gòu)知識，甚至為學(xué)習(xí)者提供社會(huì)化的、真實(shí)的情境。所以隨著多媒體計(jì)算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，不僅已經(jīng)有一套較完整的學(xué)習(xí)理論，而且基于建構(gòu)主義的全新教學(xué)設(shè)計(jì)理論也在逐漸形成與發(fā)展，這一理論對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力具有非常重要的理論指導(dǎo)意義。多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的支持有利于建構(gòu)主義思想的實(shí)現(xiàn)，但并不是說離開了技術(shù)的支持，基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)就寸步難行。教學(xué)設(shè)計(jì)根本上來說是一種教學(xué)的技術(shù)，是一種觀念形態(tài)的技術(shù)。提高有效教學(xué)的根本，并不在于表面上的現(xiàn)代媒體的使用，其關(guān)鍵在于觀念的更新和方法論的科學(xué)化。建構(gòu)主義理論只所以對教育界產(chǎn)生越來越大的影響并被人們所逐漸認(rèn)同是由于其主張以“學(xué)”為中心，在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和首創(chuàng)精神的理念符合現(xiàn)代國際教育改革的主流思想不謀而合，并不是因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)的發(fā)展使然，可以說，現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展只是建構(gòu)主義理論出爐的一個(gè)催化劑，我們在實(shí)際運(yùn)用建構(gòu)主義理論時(shí)，不應(yīng)總將目光投在其技術(shù)背景上，而應(yīng)關(guān)注這一理論的核心思想，特別是如何在符合我國廣大中小學(xué)學(xué)校教育實(shí)際的情況下更好的運(yùn)用這一理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的研究。

從我國現(xiàn)階段教學(xué)設(shè)計(jì)研究，尤其是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)研究來看，有過于強(qiáng)調(diào)多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)等高投入的技術(shù)支持的傾向，現(xiàn)在教育技術(shù)領(lǐng)域的各種研討會(huì)、各類教學(xué)設(shè)計(jì)研究課題總要冠以“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下”這一前提，似乎離開了這些技術(shù)的支持，就不能進(jìn)行基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，就無法培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。于是各類學(xué)校不顧本校的實(shí)際情況，不考慮教育技術(shù)設(shè)備投資的成本效益分析，盲目追求“一步到位”的硬件建設(shè)，但這些投入大量資金配備的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)備并未得到充分的、有效的利用，有效計(jì)算機(jī)被當(dāng)作打字機(jī)發(fā)揮著字處理的功能。然而，教育技術(shù)的歷史發(fā)展一次次的警示我們：僅僅技術(shù)的介入并不會(huì)自動(dòng)地在學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生教育改革所設(shè)想的變化，最迫切的還是教育思想和教育觀念的變革。眾多成功的教學(xué)實(shí)踐也告訴我們在學(xué)校教學(xué)條件有限的情況下，同樣可以進(jìn)行富有創(chuàng)造性的、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。雖然我國在網(wǎng)絡(luò)建設(shè)方面不斷加大投入，但畢竟我國的國力有限，尤其是廣大的農(nóng)村中小學(xué)在較長的一短時(shí)間內(nèi)難以全面實(shí)現(xiàn)多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)支持的教學(xué)，應(yīng)此我們的教學(xué)設(shè)計(jì)研究應(yīng)引入成本效益分析理念，應(yīng)注重如何在技術(shù)有限的情況下，進(jìn)行創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究，這樣我們的教學(xué)設(shè)計(jì)理論才有可能走進(jìn)廣大中小學(xué)課堂，才能被廣大中小學(xué)教師所接受并用于指導(dǎo)他們的教學(xué)實(shí)踐。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究缺乏行動(dòng)研究的探索

行動(dòng)研究是教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的能動(dòng)的實(shí)踐性中介。它是由社會(huì)情景的參與者，為提高對所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識，為加深對實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解，進(jìn)行的反思研究，是通過對社會(huì)實(shí)踐情境的研究去提高該情境中行動(dòng)的質(zhì)量。因此，以教師為主體的行動(dòng)研究既是實(shí)踐的，又是理論的，既有教師教育實(shí)踐對教育理論的批判，又有教育理論對教育實(shí)踐的問診和反思，從而使教育實(shí)踐具有較強(qiáng)的理論能力，有效促進(jìn)教育理論與實(shí)踐的良性循環(huán)、轉(zhuǎn)化的發(fā)展。教學(xué)設(shè)計(jì)的橋梁性和應(yīng)用性學(xué)科性質(zhì)決定了行動(dòng)研究是教學(xué)設(shè)計(jì)研究中非常重要的一種研究方法。在我國，教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者大多又都是一線教師，這就決定了教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者必須進(jìn)行行動(dòng)研究，運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的反思性教學(xué)探索。但我國目前的狀況是多數(shù)人注重教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模式的構(gòu)建，忽視了對教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的反思性教學(xué)探索，難以走出理論研究的象牙塔，因而也就難以發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法研究中存在的問題。可以說，前面述及的幾個(gè)問題的產(chǎn)生和教學(xué)設(shè)計(jì)研究缺乏反思性教學(xué)實(shí)踐的探索不無關(guān)系。

綜上所述，雖然我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究在經(jīng)過二十年的歷程之后，無論在理論研究方面還是實(shí)踐方面都有了一定的發(fā)展，但由于教學(xué)設(shè)計(jì)模式自身存在的刻板、繁瑣及難以有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、高級認(rèn)知能力等問題，加之我國學(xué)者在研究中缺乏行動(dòng)研究觀念，忽略績效研究，使教學(xué)設(shè)計(jì)思想和理論與方法難以在廣大中小學(xué)得到廣泛的應(yīng)用和推廣，因此，我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究的當(dāng)務(wù)之急是如何構(gòu)建符合我國學(xué)校教育實(shí)際的、立足于創(chuàng)新能力和培養(yǎng)的、更加靈活、快捷的教學(xué)設(shè)計(jì)理論、模型與方法。我們認(rèn)為學(xué)生的高級認(rèn)知能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)難以在傳遞式的教學(xué)過程中進(jìn)行培養(yǎng)，只有在活動(dòng)才能得到提高。前蘇聯(lián)維果斯基等所提出的“社會(huì)文化——?dú)v史發(fā)展”理論以及列昂節(jié)夫提出“活動(dòng)理論”對教學(xué)設(shè)計(jì)的研究具有一定的指導(dǎo)意義。20世紀(jì)90年代Bonnie Nardi和Kari Kuutti等人將列昂節(jié)夫的“活動(dòng)理論”引入美國和其它西方國家，目前又有了新的發(fā)展。我國教育技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者將其翻譯為行為（活動(dòng)）理論，作為行為層面的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論框架，可以為教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)提供可操作的思考框架。如何通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生的高級認(rèn)知能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，因成為教學(xué)設(shè)計(jì)研究的主要領(lǐng)域。

第二篇：對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的幾點(diǎn)思考

對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的幾點(diǎn)思考 發(fā)布時(shí)間：2002-12-19已經(jīng)閱讀470次

楊開城

時(shí)常有些媒體設(shè)計(jì)人員和教師反映，教學(xué)設(shè)計(jì)理論在解決實(shí)際教學(xué)問題方面沒能起到預(yù)想的作用，原因可能有二：一是理論本身確實(shí)包含有一些機(jī)械的成分，二是人們對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的理解是機(jī)械的。識別和消除那些機(jī)械的理解非常必要，它有益于教學(xué)設(shè)計(jì)理論的本土化研究。

一、討論的幾個(gè)理論前提

本文中的觀點(diǎn)基于下面幾個(gè)理論前提和假設(shè)。

1．從課堂教學(xué)的角度來考慮教學(xué)設(shè)計(jì)人們對現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)理論的抱怨大都源于課堂教學(xué)。無論是教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)發(fā)生的頻率、設(shè)計(jì)結(jié)果對學(xué)生的影響以及設(shè)計(jì)難度，都以課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)為最。與從教學(xué)媒體的角度相比，從課堂教學(xué)的角度來審視教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，將更具廣度和深度，所得的結(jié)論將會(huì)更具普遍意義。

2．學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的學(xué)習(xí)者的知識和技能的增長、態(tài)度的變化都源于學(xué)習(xí)者與外界的交互行為和內(nèi)部的認(rèn)知加工活動(dòng)。學(xué)習(xí)者的這種內(nèi)部認(rèn)知加工的結(jié)果并非惟一，每個(gè)學(xué)習(xí)者對信息的加工結(jié)果都包含各自的特質(zhì)成分。這種特質(zhì)成分便是學(xué)習(xí)者對信息的獨(dú)特理解和對技能的特定感悟。進(jìn)而推之，教學(xué)不是通過傳遞內(nèi)容來完成的·，而是通過促使學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的交互以及與其他學(xué)習(xí)伙伴的人際交互來完成。學(xué)習(xí)者需要通過各種交互活動(dòng)來驗(yàn)證自己的理解。學(xué)習(xí)的建構(gòu)性是一種客觀存在，它與教學(xué)是否支持學(xué)習(xí)的建構(gòu)性無關(guān)。

3．理論應(yīng)該能解釋經(jīng)驗(yàn)科學(xué)理論最重要的功能便是：解釋、預(yù)測和控制。如果對所遇到的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)不能給出合理的解釋，那么理論將不成為理論，至少不是一種科學(xué)的理論。教學(xué)設(shè)計(jì)理論應(yīng)該能夠合理解釋教學(xué)設(shè)計(jì)人員和教師的教學(xué)設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)。否則，我們有理由相信，理論本身有問題。

二、對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一些機(jī)械的理解

1.教學(xué)設(shè)計(jì)的分析活動(dòng)和決策活動(dòng)使用相同的原子論思想

原子論源于伽利略和牛頓所開創(chuàng)的科學(xué)主“義傳統(tǒng)。①這種觀點(diǎn)認(rèn)為世間萬物都是由要素構(gòu)脈比如物質(zhì)由分子構(gòu)成，分子由原子構(gòu)成。要研究某個(gè)事物，只要研究清楚它的構(gòu)成要素就可以了。原子論提倡用分解的方法來研究事物，對教學(xué)設(shè)計(jì)影響很大。

教學(xué)設(shè)計(jì)可以被概括為三種活動(dòng)，教學(xué)分析活動(dòng)、教學(xué)決策活動(dòng)和教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)果評價(jià)活動(dòng)。②其中分析是決策和評價(jià)的基礎(chǔ)和前提。而分析活動(dòng)通常是以原子論為指導(dǎo)思想的，即要鑒別和分解出事物的構(gòu)成成分及它們之間的關(guān)系。具體來說，教學(xué)分析活動(dòng)是非常豐富的。比如，將知識和技能分類、將教育目的分解成為教學(xué)目標(biāo)、鑒別出某種智慧技能的先決技能等等。教學(xué)設(shè)計(jì)理論有別于其他同類學(xué)科的最主要特征恐怕就是提供了教學(xué)分析的理論武器。

由于分析和決策兩種活動(dòng)的緊密相連，因而很多人都會(huì)誤以為教學(xué)決策也應(yīng)該是原子論的，因?yàn)閷⒔虒W(xué)分析的結(jié)果作為實(shí)施教學(xué)決策的框架是那么的順理成章。既然分析活動(dòng)使我們看到了目標(biāo)要素，那么為什么不可以。逐個(gè)擊破勺從文獻(xiàn)來看，大量的研究致力于如何完成單一目標(biāo)的決策，比如，如何教授一個(gè)概念、如何教授一個(gè)規(guī)則、如何矯正某種行為等等。

實(shí)際上在教學(xué)實(shí)施過程中，教師決策以達(dá)到的通常都是整合了多種目標(biāo)成分的綜合性的目標(biāo)。如果以原子論思想為指導(dǎo)，為每個(gè)目標(biāo)成分都設(shè)計(jì)一套完整的教學(xué)活動(dòng)序列，那么教學(xué)將如此的冗長以至無法實(shí)施。實(shí)際中的做法可能是要么放棄某種被主觀認(rèn)為不重要的目標(biāo)成分，要么放棄分析的結(jié)果，完全憑經(jīng)驗(yàn)行事。

教學(xué)決策當(dāng)然要以教學(xué)分析的結(jié)果作為科學(xué)依據(jù)，但教學(xué)分析首先并不是為了決策，更重要的是為了教學(xué)診斷。分析講究分解，而決策貝1講究綜合和創(chuàng)新。而現(xiàn)有的教學(xué)理論尚沒有提供如何為整合的教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)策略的理論武器。

在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，我們感到，有必要將教學(xué)目標(biāo)的目標(biāo)劃分為兩種類別：顯式目標(biāo)和隱式目標(biāo)。這種劃分是一種人為的劃分，與目標(biāo)本身的性質(zhì)無關(guān)。顯式目標(biāo)需要以顯式的教學(xué)活動(dòng)來達(dá)成，而隱式目標(biāo)則是在不知不覺中達(dá)成的。在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，顯式目標(biāo)是主線，好像我們只為達(dá)到顯式目標(biāo)而TRTf教學(xué)。隱式目標(biāo)雖然也是我們必須達(dá)到的目標(biāo)，但不會(huì)單獨(dú)為了達(dá)至“隱式目標(biāo)而設(shè)計(jì)某個(gè)教學(xué)活動(dòng)序列。通常智慧技能、言語信息和動(dòng)作技能被看作是顯式目標(biāo)，而認(rèn)知策略和態(tài)度則被看作是隱式目標(biāo)。因?yàn)槿绻O(shè)計(jì)得當(dāng)，認(rèn)知策略和態(tài)度完全可以在達(dá)成其他顯式目標(biāo)的過程中達(dá)成。

2.學(xué)習(xí)者分析只分析現(xiàn)狀不分析根源和出現(xiàn)的條件任何一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本前提都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)。因此，學(xué)習(xí)者分析在教學(xué)分析階段是非常重要的。學(xué)習(xí)者分析通常包含兩方面內(nèi)容：學(xué)習(xí)者當(dāng)前的狀態(tài)（知識、技能和態(tài)度）和學(xué)習(xí)者的特征。學(xué)習(xí)者的當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的差異構(gòu)成了學(xué)習(xí)需要，學(xué)習(xí)需要便被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)者所面臨的教學(xué)問題了。

上述分析好像已經(jīng)將教學(xué)問題界定清楚了。但我們卻犯了一個(gè)嚴(yán)重的偷換概念的錯(cuò)誤：用學(xué)習(xí)需要這個(gè)術(shù)語來代替教學(xué)問題而設(shè)計(jì)教學(xué)！換句話說，教學(xué)設(shè)計(jì)者眼中只有學(xué)習(xí)需要，而沒有教學(xué)問題！

教學(xué)問題是由癥狀、根源和出現(xiàn)的條件三要素構(gòu)成的開放系統(tǒng)。而我們在為解決教學(xué)問題而制定教學(xué)策略時(shí)，雖然首先會(huì)受基本理論和教學(xué)觀念的支配，但同時(shí)更直接地與形成問題的原因和出現(xiàn)的條件有關(guān)。而且相對來說，產(chǎn)生教學(xué)問題的根源對于正確決策要比現(xiàn)狀這類信息更為重要。因此，只看到問題的表現(xiàn)癥狀，看不清楚問題出現(xiàn)的原因和條件，將無法清晰界定教學(xué)問題。

我們將教學(xué)問題分為兩類，這兩類教學(xué)問題的癥狀都表現(xiàn)為學(xué)習(xí)需要：一類是預(yù)期的問題，這種問題的消除不需要分析問題產(chǎn)生的根源，根源便是沒有經(jīng)過教學(xué)！這種問題的解決是通過正常進(jìn)度的教學(xué)來完成的；另一類問題是遺留的問題，即相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)完成，但學(xué)生并未達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，這類問題的界定是一種典型的教育診斷行為，需要分析問題產(chǎn)生的根源和出現(xiàn)的條件。所以說，簡單地利用學(xué)習(xí)需要代替教學(xué)問題很容易誤導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)者只看到癥狀，而忽視原因和出現(xiàn)的條件。

3．學(xué)習(xí)者特征分析只分析個(gè)體與認(rèn)知加工有關(guān)的特征重視學(xué)習(xí)者特征的分析是為學(xué)習(xí)而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要表現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)者通常所關(guān)注的學(xué)習(xí)者特征包括：年齡、性別、認(rèn)知成熟程度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)人對學(xué)習(xí)的期望、焦慮程度、學(xué)習(xí)風(fēng)格、經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)文化背景等等。尤其是學(xué)習(xí)風(fēng)格倍受重視，因?yàn)樗蛔鳛榭蛇m應(yīng)性教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)之一。

上述特征并沒有涵蓋學(xué)習(xí)者特征的全部。然而教學(xué)設(shè)計(jì)者可以這樣辯解：教學(xué)設(shè)計(jì)將只關(guān)心對教學(xué)決策有支持作用的學(xué)習(xí)者特征！但是這種辯解無法解釋這樣一個(gè)事實(shí)：我們忽略了學(xué)習(xí)者在人際交流方面的特征！而人際交流，特別是以學(xué)習(xí)為目標(biāo)的人際交流，在課堂教學(xué)過程中非但是不可缺少的，而且也是發(fā)展學(xué)習(xí)者思維的重要手段。而缺少有關(guān)人際交流方面的特征，教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師對學(xué)生的交流活動(dòng)的組織和控制將或多或少地失去理性。

4．將加涅提出的九種教學(xué)事件看作是嚴(yán)格意義上的教學(xué)程序：九段教學(xué)程序

加涅根據(jù)認(rèn)知加工模型提出了九類支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知加工的外部教學(xué)事件，它們分別是：引起注意、告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)、刺激回憶先前的知識、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出行為、提供反饋、評價(jià)行為以及促進(jìn)保持和遷移。由于這九類教學(xué)事件分別用來支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知操作，而這九種被支持的認(rèn)知操作構(gòu)成了完整的認(rèn)知加工的過程，所以有人將這九種教學(xué)事件連接成為一種教學(xué)事件的序列，稱之為九段教學(xué)程序。并且這個(gè)九段教學(xué)程序之所以被廣泛接受不但是因?yàn)槊糠N教學(xué)事件易于教師操作，而且有明顯的理論基礎(chǔ)。

然而將九種教學(xué)事件串連起來而看作是九段教學(xué)程序，會(huì)妨礙我們認(rèn)識九種教學(xué)事件的真正意義所在。加涅所提出的九種外部教學(xué)事件的作用是支持和配合學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工，而人的信息加工本質(zhì)上是非線性的，內(nèi)部加工的各種操作是在各種層次和內(nèi)容上循環(huán)交叉的。因而支持內(nèi)部信息加工的實(shí)際教學(xué)事件序列也將會(huì)是非線性的，不會(huì)表現(xiàn)出嚴(yán)格意義的流程和順序。從這一點(diǎn)來說，將九種教學(xué)事件看作是一種教學(xué)程序便狹隘了。

實(shí)際上，加涅所提出的九種教學(xué)事件是一個(gè)教學(xué)事件的分類系統(tǒng)，而這個(gè)分類系統(tǒng)的重要意義是規(guī)定了教師所能做的事情的種類，而不是死板地規(guī)定了事件發(fā)生的流程。由于加涅是從信息加工的角度提出這個(gè)分類系統(tǒng)的，因此，九種教學(xué)事件并未能涵蓋教學(xué)事件的全部，它忽略了諸如控制失敗情緒、調(diào)整討論節(jié)奏、管理學(xué)習(xí)時(shí)間等等非常重要的教學(xué)事件。

5．形成性評價(jià)活動(dòng)是一種事后評價(jià)活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)成果的評價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中非常重要的一環(huán)，是調(diào)整設(shè)計(jì)方案的重要依據(jù)。教學(xué)設(shè)計(jì)成果的評價(jià)有兩種形式：形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)。其中形成性評價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)評價(jià)活動(dòng)的主要形式。

對于教學(xué)媒體的設(shè)計(jì)與開發(fā)來說，形成性評價(jià)是一種事后評價(jià)，是一種檢驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品的價(jià)值的程序。通常來說，在將教學(xué)設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為教學(xué)媒體后，再將它試運(yùn)行于實(shí)際教學(xué)情境中，觀察實(shí)際教學(xué)效果，收集必要的數(shù)據(jù)，由此來評價(jià)該教學(xué)媒體產(chǎn)品的有效性和優(yōu)勢所在。

然而這種事后評價(jià)將不適用于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的成果是一節(jié)課的教學(xué)方案，而這個(gè)教學(xué)方案沒有被試用的機(jī)會(huì)。因?yàn)槲覀儾粫?huì)讓同一班的學(xué)生上兩次完全相同內(nèi)容的課而比較兩種教學(xué)方案熟優(yōu)熟劣，也不會(huì)相信對一個(gè)班級有效的教學(xué)方案也會(huì)對另一個(gè)班級一定同樣有效。如果將課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的形成性評價(jià)看作是一種事后評價(jià)的話，勢必會(huì)降低形成性評價(jià)對教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整作用。

將形成性評價(jià)看作是事后評價(jià)主要是受媒體理論的影響。事實(shí)上，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的形成性評價(jià)是一種事中評價(jià)。也就是說，教學(xué)實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)的評價(jià)是同時(shí)進(jìn)行的。課堂教學(xué)的形成性評價(jià)是一種邊實(shí)施邊評價(jià)的活動(dòng)，它無法從教學(xué)實(shí)施活動(dòng)中分離出來：而對教學(xué)方案的調(diào)整正是在教學(xué)實(shí)施過程中根據(jù)形成性評價(jià)實(shí)時(shí)進(jìn)行的。因此，如果說課堂教學(xué)過程中，教師不能實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)的評價(jià)行為、，那么便不會(huì)有真正意義上的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的形成性評價(jià)活動(dòng)）因?yàn)槭潞笤u價(jià)無法對過去的教學(xué)決策起到調(diào)整作用。

6．媒體選擇只涉及類型不考慮實(shí)際產(chǎn)品幾乎每本有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的教材和專著在討論有關(guān)媒體選擇時(shí)，都會(huì)羅列一些當(dāng)時(shí)流行的各種類型的媒體以及它們的性能（特別是教學(xué)功能）差異，由此引申出一系列的選擇媒體時(shí)所要考慮的要素。并且通常會(huì)引發(fā)出諸如哪種類型的媒體會(huì)更有效的討論。比如：計(jì)算機(jī)比其它媒體會(huì)更有效嗎？計(jì)算機(jī)可以代替其他媒體嗎？一”。

這樣的爭論也許會(huì)有助于討論者加深對媒體概念的理解，但對于教學(xué)設(shè)計(jì)者來說，上述討論是在浪費(fèi)時(shí)間。沒有足夠的證據(jù)表明，不同類型的媒體必然會(huì)產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)效果的制約因素非常之多，而媒體類型所帶來的影響恐怕最小。因?yàn)槲覀冊谟懻搶W(xué)習(xí)效果時(shí)，通常是指某個(gè)實(shí)際的媒體產(chǎn)品，而不僅僅是媒體類型本身。

當(dāng)媒體處于被選擇狀態(tài)的時(shí)候，它已經(jīng)不再是一種抽象的媒體，而是一種具體的教學(xué)產(chǎn)品了。媒體選擇時(shí)所要考慮的全部要素都要針對這個(gè)具體的教學(xué)產(chǎn)品，而不能局限于媒體類型。比如，這個(gè)計(jì)算機(jī)軟件能否準(zhǔn)確呈現(xiàn)發(fā)動(dòng)機(jī)的內(nèi)部構(gòu)造？這份材料是否包含學(xué)生所要檢索的信息？當(dāng)學(xué)生的程序出現(xiàn)編譯錯(cuò)誤時(shí)，這個(gè)軟件可以根據(jù)錯(cuò)誤信息指出錯(cuò)誤的原因嗎？諸如此類的問題才是媒體選擇時(shí)所要設(shè)問的。

7．教學(xué)策略描述的是教師的活動(dòng)

教學(xué)策略在很多情況下是這樣被定義的：教學(xué)策略是對完成特定的教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)活動(dòng)的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。這種抽象的定義會(huì)帶來兩種對立的理解。一種理解認(rèn)為教學(xué)策略描述的是教師的活動(dòng)，而另一種理解認(rèn)為教學(xué)策略描述的是學(xué)生的活動(dòng)。

既然教學(xué)策略是教學(xué)方案的總的抽象描述，那么教學(xué)策略描述的便是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的互動(dòng)方案。其中學(xué)生的活動(dòng)是核心，包括個(gè)體活動(dòng)和群體活動(dòng)，教師的活動(dòng)要圍繞學(xué)生的活動(dòng)而展開；現(xiàn)代教學(xué)理論越來越重視學(xué)生的群體活動(dòng)。這里群體不是指把一群學(xué)生看成一個(gè)抽象的學(xué)生來設(shè)計(jì)他們的活動(dòng)，而是指設(shè)計(jì)學(xué)生個(gè)體間的旨在完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的社會(huì)交往活動(dòng)。

8．標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)所追求的教學(xué)評價(jià)手段

目標(biāo)與評價(jià)是個(gè)邏輯的統(tǒng)一體，不應(yīng)該分離討論。評價(jià)的首要功能是驗(yàn)證是否達(dá)到目標(biāo)。但對于教學(xué)來說，教學(xué)評價(jià)另一個(gè)同樣重要的功能是教學(xué)功能。學(xué)生通過教學(xué)評價(jià)來審視自己，對后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)作出相應(yīng)的調(diào)整。

常見的教學(xué)評價(jià)手段包括常模參照評價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)。常模參照評價(jià)依據(jù)學(xué)習(xí)者之間的社會(huì)比較來評價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就，必然有成功者和失敗者，因此僅僅應(yīng)該用于以選拔為目的的考試。而標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)由于使用固定的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就，因而要比常模參照評價(jià)合理得多，可以在常規(guī)教學(xué)中使用。

然而標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)并不是教學(xué)設(shè)計(jì)所追求的最理想的教學(xué)評價(jià)手段。教育所追求的真正價(jià)值并不是能力本身而是能力的變化，只有能力的變化才能體現(xiàn)發(fā)展。所以說，教學(xué)評價(jià)的對象應(yīng)該是學(xué)生的能力變化，而不是學(xué)生的能力水平。

標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)帶來的問題是它對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)（情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、意志等等）構(gòu)成嚴(yán)重的威脅。因?yàn)橥ǔＧ闆r下。我們在實(shí)施教育的時(shí)候很容易忽略一個(gè)非常重要的因素：時(shí)間。在不同的初始能力的情況下，經(jīng)過相同時(shí)間的相同待遇的教學(xué)，怎么會(huì)產(chǎn)生相同的能力水平呢？更糟糕的是，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中好學(xué)生會(huì)得到更多的關(guān)注，而學(xué)習(xí)困難學(xué)生將被無情地拋棄。使用標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)只能對學(xué)生現(xiàn)有的能力水平做出評價(jià)，而不能對能力變化做出評價(jià)，因而標(biāo)準(zhǔn)參照考試失敗者永遠(yuǎn)是失敗者，這對于能力起點(diǎn)暫時(shí)低下而學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生無疑是不公平的。學(xué)生可能因此形成不良的自我概念，喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力。

所以說，教學(xué)評價(jià)的最理想手段是基于進(jìn)步的評價(jià)，而不是目前所稱道的基于標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)。標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)雖然比常模參照評價(jià)更具有人本精神，但仍不能準(zhǔn)確表述我們的教育理想。只有進(jìn)步參照評價(jià)才能真實(shí)地描述我們的教育理想，但常模參照評價(jià)、標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)以及進(jìn)步參照評價(jià)不是相互替代的關(guān)系，要看評價(jià)什么，評價(jià)的目的是什么。

9．將任務(wù)分析的結(jié)果等同于學(xué)習(xí)者惟一有效的學(xué)習(xí)路徑

曾經(jīng)有這樣一種觀點(diǎn)：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)不需要任務(wù)分析了，因?yàn)槿蝿?wù)分析背后的哲學(xué)依據(jù)是知識的客觀主義。其實(shí)，知識的客觀主義和主觀主義的矛盾并不能否定任務(wù)分析的必要性和重要性。任務(wù)分析是教學(xué)設(shè)計(jì)理論所提供的重要的分析工具之一。任務(wù)分析的主要任務(wù)是鑒別學(xué)習(xí)者完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的先決技能及操作步驟。但這種鑒別完全反映了分析者本人對學(xué)習(xí)任務(wù)的理解，并不代表這種理解便是惟一正確的，也不能繼而認(rèn)為這種分析結(jié)果便是惟一有效的教學(xué)順序。因?yàn)槿蝿?wù)分析者通常是相應(yīng)領(lǐng)域的專家，而學(xué)習(xí)者則是該領(lǐng)域的新手。新手對該領(lǐng)域的理解會(huì)與專家有很大的差距。所以新手完成某一特定的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所經(jīng)歷的步驟要相對混亂，所使用的技能也可能不準(zhǔn)確，所消耗的時(shí)間要長一些。但新手所走的彎路恰恰是學(xué)習(xí)本身的一種自然的需要。

前面提到，分析的首要目的是為了準(zhǔn)確診斷。也就是說，有了先決技能及操作步驟的鑒別，當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，教師可以很準(zhǔn)確地判斷問題所在，是某種先決技能的缺失，還是操作步驟有誤。這樣才可能對學(xué)生進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。

三、小結(jié)

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的最大特點(diǎn)便是診斷、決策和評價(jià)是與教學(xué)實(shí)施同時(shí)進(jìn)行的。當(dāng)然這并不能否定課前預(yù)設(shè)計(jì)（尤其是分析工作）的重要作用，它至少為教學(xué)實(shí)施過程中的診斷、決策活動(dòng)提供有效的參考框架。課前的預(yù)設(shè)計(jì)并不是死板地規(guī)定課堂上的活動(dòng)內(nèi)容和順序，而僅僅是一種活動(dòng)安排的藍(lán)圖。課前的教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)果并不是對教師的教的方案進(jìn)行描述，而是對學(xué)生的學(xué)習(xí)方案以及教師、學(xué)校所提供的對該學(xué)習(xí)方案進(jìn)行支持（人際的、資源的等等）的描述。但課前教學(xué)設(shè)計(jì)不等于事無巨細(xì)的精確化）而是為胸有成竹的應(yīng)變做準(zhǔn)備。也就是說，真正的預(yù)設(shè)計(jì)是一種多種策略的準(zhǔn)備，而不是一種策略的準(zhǔn)備。而真正有效的決策是在教學(xué)實(shí)施過程中完成的。所以說，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的能力不是一種靜態(tài)設(shè)計(jì)的能力，而是一種動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)的能力，是一種現(xiàn)場診斷和決策的能力。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的能力與教學(xué)實(shí)施的能力是統(tǒng)一的，不是一種與之分立的能力，因而課堂教學(xué)設(shè)計(jì)更需要在理論指導(dǎo)下的經(jīng)驗(yàn)和直覺。只有將課堂教學(xué)設(shè)計(jì)看成是一種實(shí)時(shí)的動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)過程，才能避免靜態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)與動(dòng)態(tài)教學(xué)實(shí)施的矛盾。

第三篇：教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法

專題四：教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法

教學(xué)設(shè)計(jì)是一種理論，它是書寫教案的說明和前提，也是上好課的前提。但在實(shí)際工作中，有效教學(xué)計(jì)劃效果卻不容樂觀，有些教師因各種原因?qū)儆趥湔n或匆匆忙忙地備課，根本達(dá)不到體育教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際意義和效果。因此，在我們的教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐中，我們的有些教學(xué)設(shè)計(jì)也只是停留在很膚淺的層面上，要么應(yīng)付學(xué)校的檢查，要么流于形式，沒有實(shí)際的效果。體育與健康教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)教學(xué)內(nèi)涵和體育與健康教學(xué)實(shí)際操作需要而設(shè)計(jì)的系統(tǒng)研究規(guī)劃、教學(xué)過程及其方法。它屬于圍觀層次的教學(xué)設(shè)計(jì)，主要包括體育與健康課程設(shè)計(jì)，教學(xué)單元設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)及媒體材料設(shè)計(jì)等。教學(xué)設(shè)計(jì)是在教學(xué)前對教學(xué)過程的預(yù)先籌劃，從而合理安排教學(xué)情境，以期達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)。它主要包括教學(xué)目標(biāo)、材料設(shè)計(jì)和組織安排等方面的內(nèi)容。

一、教學(xué)計(jì)劃的制定。當(dāng)一個(gè)教學(xué)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容載體——教學(xué)計(jì)劃，被確定以后，自然就要設(shè)計(jì)一個(gè)符合這一計(jì)劃內(nèi)容的教學(xué)程序，然后再根據(jù)各段程序的需要制定出科學(xué)合理的教學(xué)方案，這一方案也就是我們常說的“課堂教學(xué)設(shè)計(jì)”。它就是實(shí)現(xiàn)和連接教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、效果的生命線。制定出科學(xué)合理、實(shí)用的教學(xué)計(jì)劃，是廣大教師重視教育與實(shí)施教育教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。

教學(xué)計(jì)劃大致可分為學(xué)年教學(xué)計(jì)劃，學(xué)期教學(xué)計(jì)劃，單元教學(xué)計(jì)劃和課時(shí)教學(xué)計(jì)劃。以學(xué)期教學(xué)計(jì)劃為例來看看如何制定教學(xué)計(jì)劃。

教學(xué)計(jì)劃，可以資助你有計(jì)劃實(shí)施自己的想法，并能合理完成教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也便于以后總結(jié)自己的教學(xué)情況，提高自己的教學(xué)能力、積累經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)不足提供可能條件，制定教學(xué)計(jì)劃是有必要的。從學(xué)科教學(xué)來看，根據(jù)本學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合班級的學(xué)生情況，有目的的研究教學(xué)思想、教學(xué)方法明確教學(xué)任務(wù)、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)等方面，以此來制定自己的教學(xué)計(jì)劃，顧名思義，就是明確自己每天、每周、每月都應(yīng)該做點(diǎn)什么，怎么做，為什么這樣做，要做到什么程度等等。一份好的教學(xué)計(jì)劃，要?jiǎng)?wù)實(shí)、可操作學(xué)生習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、思維能力等方面真正受益，從而將每個(gè)想法落到實(shí)處。下面以學(xué)期教學(xué)計(jì)劃來進(jìn)行討論。

一、學(xué)期教學(xué)計(jì)劃的構(gòu)成

1、本學(xué)期教學(xué)的總目標(biāo)和總要求；

2、對學(xué)生情況的簡要分析；

3、對本學(xué)期的材料內(nèi)容、對教材的簡要分析、學(xué)期的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的解析；

4、提高本學(xué)期課堂教學(xué)質(zhì)量的主要措施；

5、教學(xué)課題的課時(shí)分配及進(jìn)度；

二、制定學(xué)期為教學(xué)計(jì)劃的要求

1、教材分析要符合新課標(biāo)的要求，要做到概括性強(qiáng)、備課清楚、知識全面。

2、在教學(xué)方面的要求方面：要要強(qiáng)調(diào)教學(xué)的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)使學(xué)生達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，目的要切實(shí)可行。要做到“突出綱目，啟智導(dǎo)學(xué)”。教學(xué)計(jì)劃要簡明扼要，對應(yīng)傳授哪些知識、技能、培養(yǎng)什么能力，解決哪些問題、主要步驟等，要清楚地列出綱目，不要長篇大論、連篇累牘。

3、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)方面，重點(diǎn)、難點(diǎn)要分開。可依據(jù)新課標(biāo)和教學(xué)參考書制定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。另外，在教學(xué)中，教學(xué)難點(diǎn)具有一定的相對性，因此要依據(jù)對學(xué)生的了解確定不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

4、在教學(xué)措施方面：教學(xué)措施建立在教師新課標(biāo)、教科書和學(xué)生“三熟”的基礎(chǔ)上，教學(xué)措施要體現(xiàn)在教師對新課標(biāo)，教材的準(zhǔn)確性把握和對學(xué)生情況的深入分析，既要“依標(biāo)扣本”，又要“有所創(chuàng)新”。應(yīng)注意巧妙、新穎、精要的“三結(jié)合”。教書育人和培養(yǎng)學(xué)生的知識能力是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。

5、在課時(shí)和教學(xué)進(jìn)度方面：一般應(yīng)根據(jù)新課標(biāo)的規(guī)定進(jìn)行安排。切實(shí)可行的教學(xué)工作計(jì)劃，是新課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)必須要做好的工作。它是指為完成教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)發(fā)揮效力的各種條件的計(jì)劃與準(zhǔn)備，任何教學(xué)只有具備一定的條件，才能有效的進(jìn)行，離開了一定的條件，就可能使課堂教學(xué)低效，甚至無效。對于教學(xué)計(jì)劃與準(zhǔn)備的評價(jià)，可以從以下幾個(gè)方面考慮：課前對教材的鉆研是否融合貫通、理解透徹；是否能吃透《課程標(biāo)準(zhǔn)》精神和熟悉教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上確定好教學(xué)重點(diǎn)，并能聯(lián)系學(xué)生實(shí)際確定教學(xué)點(diǎn)；教學(xué)目標(biāo)的確定與表述是否適當(dāng)；是否能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和實(shí)際條件，靈活

選擇教具制作課件，對教具、課件如何準(zhǔn)確無誤地演示，是否做好了充分準(zhǔn)備；教學(xué)材料的選擇是否體現(xiàn)生活化，是否與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來；教案的編號是否注意層次安排、銜接緊密、框架明晰，并密切內(nèi)在聯(lián)系；對于板書的設(shè)計(jì)是否規(guī)范，簡要等等。因此，教學(xué)計(jì)劃很重要，是進(jìn)行有效教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教師課前的精心計(jì)劃與準(zhǔn)備是開展教學(xué)活動(dòng)的必要前提。

二、備課

教育家蘇霍姆林斯基在著作中曾誤過這樣一件事：一位歷史教師講公開課，極其成功，課后，有人問他：“您這堂課講得這樣好，請問您備課用了多長時(shí)間？”他回答道：“可以說這堂課我準(zhǔn)備了一輩子，但是要問直接備課的時(shí)間，那我告訴您，只有十分鐘，由此看來備課對于每個(gè)教師上好每堂課來說是多么的重要。

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教師上課，教案的準(zhǔn)備非常重要，我們常稱這一過程為備課。備課是講課的起始環(huán)節(jié)，是教師力求取得最佳課堂效果的先決條件，是教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的點(diǎn)子庫，也是提高教師自身素質(zhì)的有效理論。目前許多學(xué)校和教師群體都出現(xiàn)這樣的問題：教案固定的格式、工整書寫、但卻缺乏反思與修改。這些“整齊”的備課往往不具備實(shí)用性，備課本上寫的東西多是為了應(yīng)付學(xué)校教導(dǎo)處等管理機(jī)構(gòu)的檢查，按部就班，陳舊老套，缺乏教師的思考。教師“書寫”的時(shí)間大于“思考”的時(shí)間——將大多數(shù)備課的時(shí)間用于書寫、用于文字的堆砌，缺乏思考和原創(chuàng)，實(shí)用價(jià)值不大，形成了“備課”、“上課”兩張皮的問題。很

顯然，這樣的教案是“死的”，這樣的備課是無效的，在課程改革的今天，我們的備課也亟待注入新的活力。

備課的主體是教師，現(xiàn)在的備課方式實(shí)用嗎？備課管理中出現(xiàn)了哪些問題？教師心目中的理想備課方式是什么？這些問題都還得問問老師們。為此本人做了相應(yīng)的調(diào)查，看看一線教師的有效備課形式。

（一）來自一線教師的備課調(diào)查就

就我自己而言，我們采用的是集體備課形式（電腦打印稿），但我們覺得工作量很大，且容易造成浪費(fèi)（主要是指打印紙張式相應(yīng)的耗材）。我想我們身邊有很多好的教學(xué)資源，如課善于利用，一定會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。我們有一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，他們的教研課教案設(shè)計(jì)精彩，如能讓大家借鑒，一方面節(jié)約備課時(shí)間，另一方面讓我們的教學(xué)更富有實(shí)效性，另外“翻寫”名家的教學(xué)設(shè)計(jì)也是一個(gè)很好的辦法，讓大家在短時(shí)間內(nèi)提升自己。另外在條件允許的情況下，領(lǐng)導(dǎo)能否考慮將老師們辛勤勞動(dòng)的備課成果集中形成資源庫，如將同一課程不同教師的優(yōu)秀教案整理成冊，也給大家提供一個(gè)多元化的選擇。

（體育教師，17年教齡）

在網(wǎng)絡(luò)上大量搜索資料，（主要是上課的背景資料和同一教學(xué)內(nèi)容的教案），在這些資料的基礎(chǔ)上整理自己的思路，主要是關(guān)鍵環(huán)節(jié)的提問以及需要學(xué)習(xí)討論的問題，將自己的思路寫在書上是一種很實(shí)用的方式。

（體育教師，7年教齡）

資源共享+結(jié)合本班學(xué)習(xí)實(shí)際+自我反思。第一次備課：由于一個(gè)年級所教學(xué)的知識內(nèi)容相同，因此，備課資料也可共享，如精品教案年級統(tǒng)一購買，網(wǎng)上教案資源共享。資料相對集中后，用打印的形式呈現(xiàn)出來。第二次備課：在集體備課的前提下，課前教師要二次備課，要祥細(xì)批注和修改，增補(bǔ)刪改，有些甚至可以結(jié)合本班情況合并課時(shí)或者另外選擇重備，并二次備課：課后應(yīng)有本課的反思，以及借例分析，還要對課后練習(xí)情況進(jìn)行分析，以便及時(shí)調(diào)整教案和上課的策略。

（體育教師，15年教齡）

體育課一般按項(xiàng)目來備課，如“立定跳遠(yuǎn)”，就備這個(gè)項(xiàng)目單元的課，而不是分節(jié)去備，因?yàn)楦靼嗲闆r不一，分課時(shí)備課根本就不可能完全實(shí)施，而應(yīng)根據(jù)各班的情況進(jìn)行調(diào)整，這樣根據(jù)實(shí)際情況去上課、實(shí)用、操作性強(qiáng)。

（體育教師，20年教齡）

在實(shí)際備課的過程中，“備課生”還需加強(qiáng)。對于任課教師來說，所教班級多，而且可能每學(xué)年遇到教學(xué)班的情況都不一樣，如果學(xué)生情況不了解清楚，就備不出高質(zhì)量的課，這樣就直接影響教學(xué)的效果。認(rèn)為對剛接到的新班可否采用超2—3時(shí)的備課，這樣有利于教師及時(shí)根據(jù)學(xué)生情況調(diào)整教學(xué)，以免做無用功。等教師和學(xué)生都相應(yīng)適應(yīng)、了解后，再超周、超月備課資源，再進(jìn)行個(gè)性修改，提高備課的實(shí)效性。

（體育教師，12年教齡）

共同搜集優(yōu)秀的教案（如名家名師發(fā)表的教案），學(xué)習(xí)、借鑒，再根據(jù)自身和學(xué)生實(shí)際情況做好一些修改、調(diào)整、集體備課共同研討各單元的重難點(diǎn)，再各自針對各班到個(gè)人的特點(diǎn)進(jìn)行修改。

（體育教師，6年老齡）

目前提倡集體備課，它集體每位教師的智慧，精心設(shè)計(jì)教案，也減輕了其他教師的工作量，但有的學(xué)校規(guī)模小，教師少，集體備課的條件并不具備。教師應(yīng)去教學(xué)實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)備課的不足，及時(shí)修改和補(bǔ)充，形成自己的教學(xué)特色，這樣隨著工作和教齡的增長，自己的教案也逐漸豐滿和完善。實(shí)際上，最利于學(xué)生發(fā)展提高能力的教案，才是最佳選擇，不應(yīng)拘于某一固定的備課方式。

（體育教師，15年教齡）

我認(rèn)為無論什么方式，都必須再現(xiàn)出該學(xué)科的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)出課堂的重點(diǎn)，同時(shí)注重學(xué)生怎樣才能最大可能地接受課堂知識，利用課堂知識解題。

（體育教師，16年教齡）

目前的備課是各自為戰(zhàn)、教師多在應(yīng)付檢查，缺乏針對學(xué)生的備課，多以教師為中心。我主張切實(shí)落實(shí)集體備課，博采眾家之長，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，發(fā)揮教師的群體優(yōu)勢。

（體育教師，20年教齡）

（二）備課方式中存在的問題及分析

以上摘錄了一些集體備的看法，每個(gè)人的意見不同，如借鑒名家教案（或優(yōu)秀教案），有的教師贊成，有的卻反對，有的贊成集

體備課，有的卻認(rèn)為個(gè)人深鉆教材才是優(yōu)秀教師成才之道。無論如何，我們首先要面對現(xiàn)實(shí)，解決現(xiàn)實(shí)中所遇到的那些困惑。

1、備課不是為了“好看”。

備課是為了明確教師們上課思路，是對課堂的預(yù)設(shè)。備課是為了教師們上課，而不是為了“好看”！許多學(xué)校檢查教師備課時(shí)，往往提倡教師書寫工整，備課詳細(xì)，甚至用備課的字?jǐn)?shù)、每課時(shí)備課的頁數(shù)來衡量教師備課的質(zhì)量。這樣的檢查方式顯然是一個(gè)錯(cuò)誤的導(dǎo)向。

2、教師要有充足的時(shí)間來備課。

體育教師由于所帶的班級較多，一般情況下都是超工作量，除了上課以外，還有訓(xùn)練隊(duì)的訓(xùn)練時(shí)工作，學(xué)校群體活動(dòng)工作等等，能夠在上班時(shí)間擠出時(shí)間備課的教師不多，而下班以后，教師們身心俱疲，大多數(shù)教師沒有精力再獎(jiǎng)大量時(shí)間用于備課，一些教師往往對備課應(yīng)付了事，甚至抄襲別人的備課教案，或者干脆從網(wǎng)上下載打印后應(yīng)付學(xué)校的檢查。

3、教師的備課無用

有一些教師備課非常認(rèn)真，但由于實(shí)際情況的變化，精心準(zhǔn)備的教案卻不能直接用于教學(xué)，上課前還得“二次備課”，精心寫出的教案成了“擺設(shè)”，形成了“備課”，“上課”兩張皮的問題。

4、集體備課的誤區(qū)

有些教師非常依賴于集體備課，甚至認(rèn)為集體備課應(yīng)形成打印稿供大家共用。有些學(xué)校形成了“教師一人備一個(gè)內(nèi)容，大家合起一共用”的格局，并把這種現(xiàn)象冠之以“集體備課”的稱謂。這樣的備課方式是不利于教師的專業(yè)發(fā)展的，把“備課”這樣一個(gè)重要的環(huán)節(jié)簡單化了。

5、對備課重要性認(rèn)識不夠

一些教師非常重視課后對學(xué)生的輔導(dǎo)，即所謂的“補(bǔ)差”。卻沒有深究學(xué)生為什么會(huì)出現(xiàn)這么多知識或能力的缺失。精心的備課能夠提高教學(xué)效益，使“輔差”的工作量減少。

從教師們的備課記錄來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師們對備課的看法是不盡相同的，存在的一些矛盾。因此，為了實(shí)現(xiàn)教師的有效備課，提高備課、上課的質(zhì)量，結(jié)合新課程改革，教師備課必須完成以下要求：

一是掌握好備課的指導(dǎo)思想，即面向全體學(xué)生，注重每一個(gè)學(xué)生充分發(fā)展，因材施教、注重差異、體現(xiàn)教師的科學(xué)精神和智慧。

二是把握如何備課中的各個(gè)環(huán)節(jié)。三是控制好備課的具體要求。

因此，我們應(yīng)該加深對有效備課的認(rèn)識，爭取做到首先是“備而能用”。即備課應(yīng)該備而能用。減少無效備課，“備課”、“上課”不能兩張皮，高效地完成教學(xué)任務(wù)。有利于教師的專業(yè)成長，使教師的教學(xué)水平迅速提高。最后是“有利于學(xué)”。即讓學(xué)生覺得快、學(xué)得扎實(shí)，所有的知識過手，培養(yǎng)能力到位，力爭較好地完成教學(xué)目標(biāo)，向課堂要效益。

第四篇：主要教學(xué)設(shè)計(jì)理論

幾種主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

一、教學(xué)理論

1、國外著名教學(xué)理論介紹之一

結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論

主要代表人物：（美）布魯納（j.s.bruner）

產(chǎn)生的主要背景：1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國的教育改革受到影響。

理論要點(diǎn)：

１．掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是教學(xué)過程的中心。

懂得基本原理，可以使學(xué)科更容易理解。

“基本”指獲得廣泛新知的基礎(chǔ)；

“結(jié)構(gòu)”指基本概念、原理及相互聯(lián)系。

學(xué)習(xí)有兩種遷移：特殊遷移與原理和態(tài)度的遷移。

用簡化的方式儲(chǔ)存在記憶中，可使記憶具有“再生性”特征。

２．提倡早期學(xué)習(xí)。

任何學(xué)科都可以用某種理智的方法，有效的教給處于任何發(fā)展階段的任何學(xué)生。以困難為理由，把重要的教學(xué)往后推遲，往往浪費(fèi)了學(xué)生的寶貴時(shí)間。

３．教學(xué)原理方面的四個(gè)原則：

a 動(dòng)機(jī)原則--滿足社會(huì)需求愿望的外來動(dòng)機(jī)作用短暫，而內(nèi)在動(dòng)機(jī)能起長效作用。

學(xué)習(xí)的好奇心、勝任感、互助欲是學(xué)習(xí)的三種基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

在實(shí)施方面要做好三點(diǎn)：

（1）激活工作：設(shè)計(jì)“具有最適合的不確定性”的學(xué)習(xí)課題。模棱兩可的情況最可能引起學(xué)生的好奇心。

（2）維持工作：探索活動(dòng)被激發(fā)出來，就要維持，這取決于對教學(xué)過程的控制。要使學(xué)生相信，成功的可能要超過失敗，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)的自信心，和獨(dú)立做出決定與行動(dòng)的能力。

（3）方向性工作：把注意力引向完成學(xué)習(xí)項(xiàng)目的主要方面。b 結(jié)構(gòu)原則--將知識組織起來的最理想方式是建立知識結(jié)構(gòu)。

知識結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)形式有三種：

（1）表演式：一組動(dòng)作；

（2）肖像式：簡化的圖解、知識樹、系統(tǒng)圖；

（3）象征性：符號。

以上分別體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)性、經(jīng)濟(jì)性與有效性。

c 程序原則--學(xué)生學(xué)習(xí)知識所遇到的材料的序列，就是教學(xué)的序列。

處理好教材的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生智慧發(fā)展二者關(guān)系，以確定最有效的序列。

決定學(xué)習(xí)序列的因素：學(xué)習(xí)速度（要考慮認(rèn)知的緊張度）、抵制遺忘的作用、舊知識遷移到新情況的可能性、知識再現(xiàn)的形式、有利于經(jīng)濟(jì)和有效地掌握知識。d 反饋強(qiáng)化原則--沒有反饋就沒有教學(xué)。

基本要求為：

（1）時(shí)間及時(shí)：過早則增加記憶負(fù)擔(dān)，過晚則無指導(dǎo)作用；

（2）具有不在思維定勢和焦慮狀態(tài)的條件：先退出狀態(tài)，方可進(jìn)行矯正，否則矯正性信息無效；

（3）處理方式：矯正不超出學(xué)習(xí)者的能力范圍。

４．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其教學(xué)模式為：

（1）帶著問題觀察具體事實(shí)；

（2）建立假設(shè)；（3）形成抽象概念：組織討論和求證，以形成結(jié)論，提煉一般性原理或規(guī)律；

（4）把原理應(yīng)用到新的情景中去：運(yùn)用于實(shí)際，接受檢驗(yàn)和評價(jià)的過程，也是運(yùn)用知識，提高分析和解決問題能力的過程

2、國外著名教育理論介紹之二

掌握教學(xué)理論

主要代表人物：（美）布魯姆（benjamin s.bloom）

產(chǎn)生時(shí)間：20世紀(jì)60年代末期

理論要點(diǎn)：

1．教學(xué)目標(biāo)就是通過教學(xué)使學(xué)生發(fā)生行為變化的期望。

教學(xué)目標(biāo)分類的內(nèi)容： a 認(rèn)知領(lǐng)域

知識: 描述、認(rèn)出、界定、說明、列舉；

理解: 轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫；

運(yùn)用：證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預(yù)測；

分析：判斷、辨別、分解、指出、細(xì)化；

綜合：設(shè)計(jì)、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；

評價(jià)：比較、支持、批判、評論、鑒賞。

b 情感領(lǐng)域 接受、反應(yīng)、價(jià)值判斷（態(tài)度、重視其價(jià)值性）、價(jià)值組織（人生觀）、價(jià)值個(gè)性化（價(jià)值觀內(nèi)化、成為其個(gè)性的一部分）。c 動(dòng)作技能領(lǐng)域

知覺：感官刺激、線索選擇；

準(zhǔn)備狀態(tài)：心理、身體、情緒；

引導(dǎo)的反應(yīng)：模仿、嘗試錯(cuò)誤；

機(jī)械練習(xí)：由熟練而成習(xí)慣；

復(fù)雜的反應(yīng)：復(fù)雜的動(dòng)作行為；

創(chuàng)作：新的行為方式及動(dòng)作。2．教學(xué)評價(jià)理論：（1971年）

診斷性評價(jià)：發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，提出矯正方法。

形成性評價(jià)：評價(jià)目標(biāo)和重難點(diǎn)。

在教學(xué)中、單元、學(xué)年都可進(jìn)行，通過測驗(yàn)和矯正達(dá)到形成性之目的。

終結(jié)性評價(jià)：評價(jià)達(dá)標(biāo)情況及教法、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，評定等級、寫出說明。3．掌握學(xué)習(xí)理論：

期待全體學(xué)生都能學(xué)好，而不是上中下各三分之一。學(xué)生學(xué)習(xí)成績的差異不在于他們掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力，而在于學(xué)習(xí)的速度。只要輔以“個(gè)別化教學(xué)”，即確保一部分學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)時(shí)間，并根據(jù)自己的需要得到適當(dāng)?shù)某C正教學(xué)或輔導(dǎo)即可。

正手段包括合作性的小組學(xué)習(xí)、個(gè)別輔導(dǎo)、教師針對性地解釋有關(guān)內(nèi)容，“對未中目標(biāo)再射一箭”。要點(diǎn)：（1）為掌握而教

（2）信心

（3）全體

對教師的要求：

（1）調(diào)動(dòng)學(xué)生的信心和積極性。

（2）講解準(zhǔn)確、清晰、吸引人，明確學(xué)什么？怎么學(xué)。

（3）善于使用不同的方法，使不同的學(xué)生都能掌握知識。“目標(biāo)教學(xué)”步驟：

（1）診斷性測驗(yàn)，確定學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。（5分鐘）

（2）單元重組教學(xué)，制定雙向項(xiàng)目表（內(nèi)容、程度）

（3）量標(biāo)及實(shí)施

（4）形成性測驗(yàn)

（百分制、互批、合格要求達(dá)到80%及以上）

（5）矯正學(xué)習(xí)（小組、小先生、個(gè)別化）

（6）終結(jié)性測驗(yàn)（等級制）

3、國外著名教學(xué)理論介紹之三

“非指導(dǎo)性教學(xué)”理論

主要代表人物：（美）卡爾．羅杰斯

產(chǎn)生時(shí)間：1960年，他把自己長期在心理治療上所積累的經(jīng)驗(yàn)，推廣和應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域。

理論要點(diǎn)：１．“非指導(dǎo)性”教學(xué)的特征及原則：

（１）極大地依賴于個(gè)體的自身成長，通過自身的努力，克服各種障礙。不是直接教授他人，而只能使他人的學(xué)習(xí)得以容易地開展。如誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、澄清問題、幫助組織已被學(xué)生認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)。但要節(jié)制自己的發(fā)言。

（２）情調(diào)情感因素，具有真誠、理解、接受的氣氛。不掩飾，坦誠公開。

２．教學(xué)模式：

（１）創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生接受的氣氛。

（２）開放性探索，學(xué)生不受束縛，毫無顧忌地發(fā)表觀點(diǎn)，教師只應(yīng)學(xué)生要求參加討論，發(fā)表自己看法，不對學(xué)生觀點(diǎn)作任何評論。

（３）個(gè)人或小組鑒別。教師提供資源，對探索結(jié)果進(jìn)行反思和討論?？赡軟]有結(jié)論，這并不重要，因?yàn)樘剿鞯倪^程已經(jīng)存在了，學(xué)生已經(jīng)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)和工作了。如果學(xué)生希望教師講授，可針對討論內(nèi)容進(jìn)行講授，但不作結(jié)論和總結(jié)性發(fā)言。

３．備注

（１）氣氛--強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的心路歷程。良好的心理氣氛看作比教學(xué)技能更為重要的教學(xué)因素，因此，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生接受的氣氛、培養(yǎng)具有洞察力、創(chuàng)造性、建設(shè)性、選擇性的人。氣氛要真誠、理解、接受、不掩飾、坦誠公開，學(xué)生才能把自己的想法公開，從而促進(jìn)學(xué)生潛能的實(shí)現(xiàn)。

（２）開放性探索--不能把教師自己的經(jīng)驗(yàn)和知識占有的時(shí)間，強(qiáng)加在學(xué)生身上。要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和問題形成學(xué)習(xí)目標(biāo)。“希望討論什么？”或“做什么？”個(gè)人提出問題，通過討論形成全體共同感興趣的問題，從而確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。在探索中，教師作為促進(jìn)者（提供資源、知識、自身經(jīng)驗(yàn)、氣氛、鼓勵(lì)、誘導(dǎo)、澄清、組織被學(xué)生認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)），確定目標(biāo)，引導(dǎo)軌道不偏移，并且不約束、不評論、不結(jié)論、不總結(jié)，但可針對性地提供信息。

（３）鑒別--對探索的結(jié)果進(jìn)行反思和評價(jià)、討論。重過程、不重結(jié)論；重愉悅，不重技能；重潛能，不重形成；重學(xué)生，不重教師。

4、國外著名教學(xué)理論介紹之四

范例教學(xué)

主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩爾

產(chǎn)生時(shí)間：２０世紀(jì)５０年代

主要理論：

１．基本思想

（1）精選教材，使教材變?yōu)楸举|(zhì)的、典型的、原則性和結(jié)構(gòu)化的知識和規(guī)律。（2）教學(xué)不是再現(xiàn)和傳授知識、技巧，而是啟發(fā)、引導(dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極地通過思考進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（3）教與學(xué)的目的不是獲得知識和技巧，更重要的是獲得良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和認(rèn)識批判、解決問題的能力以及繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力?？傊?，范例教學(xué)就是提高學(xué)習(xí)者獨(dú)立能力的教養(yǎng)性學(xué)習(xí)。

２．實(shí)施程序

（1）范例性地闡明“個(gè)”，即通過個(gè)別典型特征說明其整體。

（2）范例性地闡明“類”，即對在“個(gè)”的階段獲得的知識進(jìn)行歸類。（3）范例性地掌握規(guī)律，即探究歸納出規(guī)律性的認(rèn)識。

（4）范例性地獲得經(jīng)驗(yàn)，即獲得有關(guān)世界經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。

３．主要原則

（1）三個(gè)性質(zhì)

基本性：體現(xiàn)在基本知識，即基本概念、知識結(jié)構(gòu)、基本規(guī)律；

范例性：精選知識，起示范作用；

基礎(chǔ)性：體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容。

（2）三個(gè)統(tǒng)一

問題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一：即解決了問題，又掌握了學(xué)科知識；掌握知識與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一：即實(shí)質(zhì)教育與形式教育的統(tǒng)一；主體與客體的統(tǒng)一：既要熟悉教材（客體），又要了解學(xué)生（主體）； 4．主要特點(diǎn)

（1）不是復(fù)制性地接受細(xì)節(jié)知識與技巧，而是主動(dòng)掌握具有普遍意義的 知識、能力、態(tài)度。解決相同或類似的問題，進(jìn)行繼續(xù)學(xué)習(xí)與探討。例子應(yīng)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，使之覺得重要和有趣，從而激發(fā)動(dòng)機(jī)。

（2）教師具有高度的耐心，不能趕時(shí)間，要使學(xué)生能舉一反三。（子曰：不憤不啟、不悱不發(fā)、舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。）

（3）從觀察現(xiàn)象出發(fā)，追溯其發(fā)生的原因與道理。

5、國外著名教育理論介紹之五

多元智能理論

主要代表人物：1983年由（美）霍華德．加德納

（ｈoward gardner）提出。

提出的背景：追求平等教育、追求優(yōu)質(zhì)教育是２０世紀(jì)８０年代以來，美國普通教育改革的兩大主題。而多元文化教育成為美國改進(jìn)現(xiàn)有教育的主要方向。傳統(tǒng)的智力測量從１９世紀(jì)８０年代始，經(jīng)過了漫長的演變過程，到２０世紀(jì)８０至９０年代，已呈多元化的趨勢。

內(nèi)容包括：

語文智能(linguistic intelligence)： 是指有效運(yùn)用口頭語言或書寫文字表達(dá)、溝通的能力。律師、演說家、編輯、作家、記者等是幾種特別需要語文智能的職業(yè)。對語文智能強(qiáng)的人來說，他們喜歡玩文字游戲；在學(xué)校里，他們對語文、歷史等類的課程比較感到興趣；在談話時(shí)常引用他處讀來的信息；喜歡閱讀、討論及寫作。

邏輯數(shù)學(xué)智能(logical-mathematical intelligence)： 是指有效的運(yùn)用數(shù)字和推理的能力。數(shù)學(xué)家、稅務(wù)人員、會(huì)計(jì)、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、科學(xué)家、計(jì)算機(jī)軟件研發(fā)人員等是特別需要邏輯數(shù)學(xué)智能的幾種職業(yè)。對邏輯數(shù)學(xué)智能強(qiáng)的人來說，他們在學(xué)校特別喜歡數(shù)學(xué)或科學(xué)類的課程；喜歡提出問題并執(zhí)行實(shí)驗(yàn)以尋求答案；喜歡尋找事物的規(guī)律及邏輯順序；對科學(xué)的新發(fā)展有興趣；喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受?？臻g智能(spatial intelligence)：是指準(zhǔn)確的感覺視覺空間, 并把所知覺到的表現(xiàn)出來的能力；這項(xiàng)智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現(xiàn)出來，以及在一個(gè)空間的矩陣中很快找出方向的能力。向?qū)? 獵人, 室內(nèi)設(shè)計(jì)師, 建筑師, 攝影師, 畫家等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。空間智能強(qiáng)的人對色彩的感覺很敏銳，喜歡玩拼圖、走迷宮之類的視覺游戲；喜歡想象、設(shè)計(jì)及隨手涂鴉；喜歡看書中的插圖；學(xué)幾何比學(xué)代數(shù)容易。

肢體運(yùn)作智能(bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于運(yùn)用整個(gè)身體來表達(dá)想法和感覺，以及運(yùn)用雙手靈巧的生產(chǎn)或改造事物；這項(xiàng)智能包括特殊的身體技巧，例如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。演員、舞者、運(yùn)動(dòng)員、雕塑家、機(jī)械師等是特別需要肢體運(yùn)作智能的幾種職業(yè)。這一類的人很難常時(shí)間坐著不動(dòng)；他們喜歡動(dòng)手建造東西，例如縫紉、編織、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、觸摸環(huán)境中的物品。他們喜歡在戶外活動(dòng)，與人談話時(shí)常用手勢或其它的肢體語言，喜歡驚險(xiǎn)的娛樂活動(dòng)，并且定期從事體育活動(dòng)。

音樂智能(musical intelligence)：是指察覺、辨別、改變和表達(dá)音樂的能力；這項(xiàng)智能包括對節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性。歌手、指揮、作曲家、樂隊(duì)成員、音樂評論家、調(diào)琴師等是特別需要音樂智能的幾種職業(yè)。他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調(diào)準(zhǔn)不準(zhǔn)，對節(jié)奏很敏感，常常一面工作，一面聽(或哼唱)音樂，會(huì)彈奏樂器，一首新歌只要聽過幾次，就可以很準(zhǔn)確的把它唱出來。

人際智能(interpersonal intelligence)：是指察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動(dòng)機(jī)及感覺的能力；這包括對臉部表情、聲音和動(dòng)作的敏感性，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對這些暗示做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。人際智能強(qiáng)的人通常比較喜歡參與團(tuán)體性質(zhì)的運(yùn)動(dòng)或游戲，例如：籃球、橋牌；而較不喜歡個(gè)人性質(zhì)的運(yùn)動(dòng)及游戲，例如：慢跑，玩電動(dòng)玩具。當(dāng)他們遭遇問題時(shí)，他們比較愿意找別人幫忙；喜歡教別人如何做某件事。他們在人群中感覺很舒服自在，通常是團(tuán)體中的領(lǐng)導(dǎo)者，他們適合從事的職業(yè)有政治、心理輔導(dǎo)、公關(guān)、推銷及行政等需要組織、聯(lián)系、協(xié)調(diào)、領(lǐng)導(dǎo)、聚會(huì)等的工作。

內(nèi)省智能(intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力；這項(xiàng)智能包括對自己有相當(dāng)?shù)牧私猓庾R到自己的內(nèi)在情緒、意向、動(dòng)機(jī)、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。內(nèi)省智能強(qiáng)的人通常能夠維持寫日記或睡前反省的習(xí)慣；常試圖由各種的回饋管道中了解自己的優(yōu)缺點(diǎn)；經(jīng)常靜思以規(guī)劃自己的人生目標(biāo)；喜歡獨(dú)處，他們適合從事的職業(yè)有心理輔導(dǎo)、神職等。

自然觀察者智能(naturalist intelligence)：自然觀察者智能指的是對自然的景物（例如：植物、動(dòng)物、礦物、天文等）有誠摯的興趣、強(qiáng)烈的關(guān)懷及敏銳的觀察與辨認(rèn)能力。自然生態(tài)保育者、農(nóng)夫、獸醫(yī)、寵物店老板、生物學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家、天文學(xué)家等是幾種特別適合自然觀察者智能強(qiáng)勢者從事的生涯。

6、國外著名教育理論介紹之六

發(fā)展性教學(xué)理論

主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901--1977）20世紀(jì)60年代產(chǎn)生該理論。

產(chǎn)生的背景：20世紀(jì)50年代中期，蘇聯(lián)在總結(jié)教育科學(xué)時(shí)指出：“教育學(xué)中無兒童”，是蘇聯(lián)教育學(xué)的主要缺點(diǎn)之一。60年代初期，蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國際競爭的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

主要理論：1．發(fā)展的三個(gè)方面

（１）觀察力。觀察對于發(fā)展學(xué)生的智力有極其重要的意義，如果具有很強(qiáng)的觀察力，則會(huì)通過各種途徑獲得很多的知識。培養(yǎng)觀察力，就是啟發(fā)了求知欲。（２）思維能力。知識和發(fā)展之間有某種“剪刀差”，要始終注意發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

（３）實(shí)際操作能力。實(shí)際操作能力是學(xué)生發(fā)展的重要因素。

２．教學(xué)原則

（１）高難度教學(xué)的原則。如果教材與教法在學(xué)生面前都沒有他們應(yīng)當(dāng)克服的困難與問題，學(xué)生就不會(huì)有緊張的腦力活動(dòng)，就得不到精神上的滿足和應(yīng)有的發(fā)展。掌握科學(xué)知識，需要艱苦的勞動(dòng)，適當(dāng)?shù)膲毫σ鹨欢ǖ男睦砭o張，也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)的一個(gè)必要條件。

（２）高速度教學(xué)的原則。在教學(xué)中，多次單調(diào)的重復(fù)、復(fù)習(xí)，形式主義和機(jī)械地練習(xí)，不僅浪費(fèi)了大量的教學(xué)時(shí)間，而且拖慢了教學(xué)進(jìn)度，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。講新教材時(shí)，包含著舊教材；做新練習(xí)時(shí)，包含著舊練習(xí)。這樣學(xué)生總覺得在學(xué)習(xí)新東西，保持著較高的學(xué)習(xí)興趣。“以知識的廣度，達(dá)到知識的鞏固性?！逼簬追N主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

幾種主要的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

1、行為主義學(xué)習(xí)理論（代表人物：巴甫洛夫；華生；桑代克；斯金納；班杜拉）

① 桑代克的“試誤說”：美國桑代克是聯(lián)結(jié)學(xué)派的創(chuàng)始人。他認(rèn)為學(xué)習(xí)在于形成一定的情景與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)是一種漸進(jìn)的、試探式的、嘗試與錯(cuò)誤的過程，隨著錯(cuò)誤的不斷減少，正確反映逐漸增加，形成固定的“刺激——反應(yīng)”，即形成刺激反映之間的聯(lián)結(jié)。桑代克的理論來源于他的“餓貓打開迷箱”實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)中將餓貓關(guān)進(jìn)迷箱內(nèi)，它若拉開箱內(nèi)裝的開門設(shè)施（如一圈金屬繩，一個(gè)把柄或一個(gè)旋鈕），便可打開箱門，并吃到箱子附近放置的魚。此實(shí)驗(yàn)的一個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作邊式碰巧抓到開門設(shè)施。

② 斯金納的“操作條件說”，美國行為主義學(xué)習(xí)理論加斯金納依據(jù)他創(chuàng)立的反射與強(qiáng)化的理論，提出了“操作條件說”，他認(rèn)為，一切行為都有反射構(gòu)成，學(xué)習(xí)在于形成條件反射。他把學(xué)習(xí)分成兩類，即反射學(xué)習(xí)與操作學(xué)習(xí)，反射學(xué)習(xí)是應(yīng)答性行為，它是有已知的刺激所引起的反應(yīng)；操作學(xué)習(xí)是自發(fā)性行為，它是由有機(jī)體發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。斯金納的理論根據(jù)其“斯金納箱”的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究，斯金納的實(shí)驗(yàn)中，將饑餓的白鼠置于附有精密電動(dòng)裝置的“斯金納箱”中，白鼠的活動(dòng)中偶然出現(xiàn)壓杠的反應(yīng)，即獲得自動(dòng)機(jī)械中送下的食物，經(jīng)過多次嘗試，白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)，而按壓杠桿變成取得食物的手段或工具。因此，操作條件作用下的學(xué)習(xí)，便是操作杠桿與壓桿反應(yīng)之間形成的固定聯(lián)系。

2、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（代表人物：苛勒；托爾曼；布魯納；奧蘇貝爾；加涅）

① 格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說，格式塔心理學(xué)認(rèn)為刺激與反應(yīng)不是機(jī)械的、直接的，而是以意識為中介的。認(rèn)為頓悟的過程就是相應(yīng)格式塔的組織或形成的主動(dòng)活動(dòng)過程，因此他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng)和有目的的過程，而不是盲目的、被動(dòng)的過程。

② 布魯納的“認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說”，布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在于被動(dòng)地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是在于通過主動(dòng)發(fā)現(xiàn)來形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是在頭腦中形成“編碼系統(tǒng)”或“知識結(jié)構(gòu)”的過程，編碼系統(tǒng)的形成主要依賴思維的概念化或類型化。布魯納提倡在教學(xué)中運(yùn)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，他把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是學(xué)生主動(dòng)地獲得知識和不斷發(fā)展知能的過程。他論述了四條學(xué)習(xí)原則：主動(dòng)原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、反饋原則。③ 奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論:奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論，旨在直接解決學(xué)校只是叫學(xué)問，其理論內(nèi)涵同時(shí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程三方面的問題。其理論內(nèi)涵主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： 有意義接受學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。有意義接受學(xué)習(xí)必須滿足內(nèi)、外部條件。內(nèi)部條件指學(xué)習(xí)者須有意義學(xué)習(xí)的心向，同時(shí)，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識發(fā)生聯(lián)系。再有，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互聯(lián)系，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。有意義接受學(xué)習(xí)的過程就是以符號為代表的新概念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。如學(xué)英語時(shí)，把英語符號“book”和已經(jīng)有意義的漢語“書”聯(lián)系起來，這就是實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。新舊知識建立聯(lián)系是通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識“同化”或“類屬”來實(shí)現(xiàn)的。同化或類屬過程有三種類型：其一，下位學(xué)習(xí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的一些觀念在綜合和概括的水平上高于新學(xué)習(xí)的知識，因而新知識與舊知識所構(gòu)成的這種類屬關(guān)系就成下位關(guān)系。如學(xué)生學(xué)習(xí)正方形、三角形是以形成了軸對稱概念，在學(xué)習(xí)“圓”時(shí)，“圓也是軸對稱圖形”這命題那如火類屬與原有軸對稱圖形概念，新的命題很快獲得意義。其二，上位學(xué)習(xí)。當(dāng)一支結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個(gè)觀念，先要在這幾個(gè)原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)綜合程度更高的命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。如已知“青菜”、“蘿卜”等概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這個(gè)包括性概念時(shí)，新學(xué)習(xí)的概念包括了原有的概念，新的概念也就有了意義。其三并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

④ 認(rèn)知學(xué)習(xí)論在教育上的應(yīng)用價(jià)值 布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育應(yīng)用上有兩大貢獻(xiàn)：其一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為啟發(fā)式教學(xué)法確立了理論基礎(chǔ)；其二，布魯納所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)情景結(jié)構(gòu)理念，引起以后教材編制重視結(jié)構(gòu)的實(shí)踐。奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論對學(xué)校教學(xué)提示了一個(gè)重要的建議：教師對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ牧私獠⒔o予清楚地講解引導(dǎo)，是形成有效教學(xué)的必要條件。

聯(lián)結(jié)——認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論

① 托爾曼的“認(rèn)知——目的說”，托爾曼是美國心理學(xué)家，加利福尼亞大學(xué)教授，他強(qiáng)調(diào)行

為的整體性，他客觀地證明整體性行為具有目的性和認(rèn)知性，按照托爾曼的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)就是對行為的目標(biāo)、取得目標(biāo)的手段、達(dá)到目標(biāo)的途徑和獲得目標(biāo)的結(jié)果的認(rèn)知，就是期待或認(rèn)知觀念的獲得。

② 加涅的“認(rèn)知——指導(dǎo)說”，美國心理學(xué)家加涅提出的學(xué)習(xí)的信息加工理論，把學(xué)習(xí)看作

信息的加工、儲(chǔ)存及運(yùn)用的過程。在學(xué)習(xí)方法上，主張指導(dǎo)學(xué)習(xí)，即給予學(xué)生充分的指導(dǎo)，使學(xué)生沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（皮亞杰；維果斯基）① 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不僅僅是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境

下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

② 建構(gòu)主義理論（這是當(dāng)代一種較新的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論）對于我國教育界的現(xiàn)狀特別

有針對性——它所強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為中心”、讓學(xué)生自主建構(gòu)知識意義的教育思想和教學(xué)觀念，對于多年來統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校課堂的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式是極大的沖擊。除此以外，還因?yàn)榻?gòu)主義理論本身是在20 世紀(jì)90 年代初期，伴隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的日漸普及而逐漸發(fā)展起來的，它可以對信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)（也就是信息技術(shù)與各學(xué)科課程的整合）提供最強(qiáng)有力的支持。

③ 建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略

的設(shè)計(jì)。環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)際上是要求設(shè)計(jì)出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等。篇三：教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)包括哪些內(nèi)容

教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)包括哪些內(nèi)容

（1）系統(tǒng)理論是作為一種科學(xué)的方法論對教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個(gè)要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個(gè)要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時(shí)間順序；②各因素間數(shù)據(jù)或信息流程；③從一個(gè)系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內(nèi)容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進(jìn)行信息傳播，必須對信息進(jìn)行編碼，考慮信息的結(jié)構(gòu)與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負(fù)擔(dān)。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽覺方式呈現(xiàn)。還可以運(yùn)用多種暗示技巧來增強(qiáng)這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。

（3）學(xué)習(xí)理論

行為主義理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。概括地說，行為主義觀點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中最基本應(yīng)用是把可觀察行為作為教學(xué)基礎(chǔ)，提出用可觀察行為動(dòng)詞界定各類教學(xué)目標(biāo)(包括價(jià)值觀與態(tài)度教學(xué))并依此進(jìn)行教學(xué)傳遞與評價(jià)。

認(rèn)知理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。認(rèn)知理論探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知活動(dòng)，其中主要是信息加工學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論。信息加工學(xué)習(xí)理論把人類的學(xué)習(xí)過程看成是由一系列信息加工的轉(zhuǎn)換過程，例如，加涅的信息加工的學(xué)習(xí)與記憶的8個(gè)階段的學(xué)習(xí)模型。認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論是在皮亞杰和維果茨基的學(xué)說基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)意義是：建構(gòu)過程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有知識結(jié)構(gòu)與新知識之間的不協(xié)調(diào)性，然后主動(dòng)去改變它。學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學(xué)生感受到知識的意義。人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)。人本主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等。

（4）教學(xué)理論的概念模式

教學(xué)理論的概念模式是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論，教學(xué)的概念模式分為三類：時(shí)間中心模式、學(xué)習(xí)者中心模式與任務(wù)中心模式。

時(shí)間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學(xué)的能力、能力傾向、教學(xué)的質(zhì)量決定所需時(shí)間，用毅力與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)決定學(xué)生實(shí)用時(shí)間，與學(xué)習(xí)程度一起組成一個(gè)公式：

任務(wù)中心模式關(guān)注于如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認(rèn)為知識的獲得與儲(chǔ)存取決于知識的結(jié)構(gòu)方式，提倡編制學(xué)科中心的結(jié)構(gòu)化教材，通過學(xué)生自我的探究來把握、理解學(xué)科結(jié)構(gòu)。加涅模式源于他對認(rèn)知學(xué)習(xí)的信息加工觀點(diǎn)。他把學(xué)習(xí)結(jié)果(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)分為動(dòng)作技能、言語信息、智力技能、認(rèn)知策略與態(tài)度五類，形成系統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)分析觀和九個(gè)事件的教學(xué)過程等。

學(xué)習(xí)者中心模式把有效教學(xué)建立在對學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的分析上。它的目的不在于要求每個(gè)學(xué)生接受所有學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容，而在于強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者都能得到個(gè)體的充分自由發(fā)展。依據(jù)一般都是采用皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究理論。

第五篇：基于創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐探索

芻議信息整合課程及其實(shí)施方案 Talk About Integration of Information Technology and Courses and Project

曹

驥

上海市浦東新區(qū)上南五村小學(xué)

Tel:68630042

E-mail:supercj_98@yahoo.com 目前信息科技課程整合往往將計(jì)算機(jī)變成一種實(shí)現(xiàn)其他課程目標(biāo)的工具，應(yīng)當(dāng)把計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和信息科技整合的概念加區(qū)分，實(shí)施課程整合的目的還在于充分發(fā)揮各門學(xué)科的優(yōu)勢，提高單位教學(xué)時(shí)間的效率，起到互相推動(dòng)的作用。文中還談到了根據(jù)國外目前計(jì)算機(jī)教育狀況的若干思考，如何結(jié)合我們的實(shí)際情況開展課程整合教學(xué)，并結(jié)合現(xiàn)有的小學(xué)教材進(jìn)行了課程整合的設(shè)想。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)

課程整合實(shí)施方案 信息科技整合學(xué)科教學(xué)與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的區(qū)別

隨著學(xué)校計(jì)算機(jī)應(yīng)用的普及，利用計(jì)算機(jī)進(jìn)行學(xué)科課程整合也就勢在必行，但是學(xué)科整合并不等同與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，它與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)不僅存在形式上的區(qū)別更有別于其內(nèi)涵。整合的概念在各個(gè)領(lǐng)域中都能見到，這也是隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展，社會(huì)分工越來越粗，越來越需要優(yōu)勢互補(bǔ)的一種趨勢。采用整合，就是為了能更好地集中優(yōu)勢，充分發(fā)揮現(xiàn)有資源的效用。對于我們的社會(huì)來說就更需要復(fù)合性人才，我們教育的對象也必須符合這一個(gè)發(fā)展的趨勢。

那么對于課程整合來說，也就是要充分發(fā)揮各課程資源的優(yōu)勢，能順利地實(shí)施整合課程的教學(xué)目標(biāo)，而不僅僅是將計(jì)算機(jī)作為一種實(shí)現(xiàn)某一種學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的一種工具，更不用說是將計(jì)算機(jī)作為一種教學(xué)演示的工具。計(jì)算機(jī)整合課程教學(xué)與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)有著明顯的區(qū)別，輔助教學(xué)只是為了達(dá)到某一學(xué)科的單純的教學(xué)目的而進(jìn)行的，計(jì)算機(jī)只是一種輔助的工具，即使現(xiàn)在有些學(xué)校開展了網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的學(xué)習(xí)，但是整堂課的設(shè)計(jì)依然是圍繞了某一個(gè)學(xué)科來進(jìn)行的。而計(jì)算機(jī)課程整合，是兩者兼而有之，不可分割，教學(xué)目標(biāo)同樣重要。

中小學(xué)的計(jì)算機(jī)教學(xué)總得來說是一門應(yīng)用學(xué)科。它的教學(xué)大致可以分為這樣幾個(gè)階段，首先是工具教學(xué)階段，只是闡述計(jì)算機(jī)軟件的功能，菜單命令的作用，猶如宣讀了一本說明書，學(xué)生的計(jì)算機(jī)課一周最多2堂，這樣的話，即使學(xué)生學(xué)會(huì)了這些軟件的操作，也不知道應(yīng)該在生活中如何應(yīng)用，不經(jīng)常應(yīng)用的知識，遺忘率往往是最高的；其次進(jìn)入了任務(wù)驅(qū)動(dòng)階段，在教授計(jì)算機(jī)課程的過程中，注意創(chuàng)設(shè)一定的情境，帶著任務(wù)的驅(qū)動(dòng)來進(jìn)行教學(xué)，例如辦電腦小報(bào)來進(jìn)行WORD的應(yīng)用教學(xué)，這個(gè)階段的教學(xué)較前一個(gè)階段有了一定的進(jìn)步，使能學(xué)有所用，明白學(xué)了計(jì)算機(jī)有什么用，但還是受教學(xué)時(shí)間的限制，一個(gè)系列下來學(xué)生學(xué)會(huì)了計(jì)算機(jī)在某一方面的應(yīng)用。為了能使打破時(shí)間的限制和讓學(xué)生更明確計(jì)算機(jī)學(xué)科學(xué)習(xí)同其他學(xué)科學(xué)習(xí)的重要關(guān)系，就必須進(jìn)入第三個(gè)學(xué)習(xí)階段——信息科技與學(xué)科整合的學(xué)習(xí)，這個(gè)階段對于教師的要求很高，教師要能將學(xué)科的知識點(diǎn)和計(jì)算機(jī)的教學(xué)知識點(diǎn)有機(jī)地結(jié)合在一起，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，使學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)的同時(shí)學(xué)會(huì)計(jì)算機(jī)，同時(shí)又明確了計(jì)算機(jī)對于學(xué)科學(xué)習(xí)的重要意義，這樣才能使學(xué)生感到計(jì)算機(jī)對生活的重要，才能使他們更好地適應(yīng)未來的數(shù)字社會(huì)，他會(huì)利用計(jì)算機(jī)來解決學(xué)習(xí)和生活中碰到的困難。

2 信息科技與課程整合的若干思考

在與英國利物浦教育代表團(tuán)交流的時(shí)候問及他們的計(jì)算機(jī)教學(xué)情況，得到的答案是他們沒有在中小學(xué)中專門設(shè)立計(jì)算機(jī)課程，而是根據(jù)教師在課程中的需要，來對學(xué)生進(jìn)行計(jì)算機(jī)教學(xué)，使學(xué)生很自然地學(xué)會(huì)了計(jì)算機(jī)。當(dāng)然，比較國外對于我國目前計(jì)算機(jī)算機(jī)的教學(xué)的外部環(huán)境還存在著一定的差異。首先是家庭使用計(jì)算機(jī)的比例和素養(yǎng)不高，較國外而言，我們的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、設(shè)備的硬件條件發(fā)展還是很快的，但是家庭擁有計(jì)算機(jī)的比例相對而言還是較少，而家庭擁有計(jì)算機(jī)，作為工作、生活和通訊工具的家庭就更少了，往往很多家庭中使用計(jì)算機(jī)，都成為孩子的游戲機(jī)，或影碟播放機(jī)。硬件上的條件不難，相信隨著經(jīng)濟(jì)的不但發(fā)展，計(jì)算機(jī)的家庭擁有率會(huì)得到較好的改善，但使用計(jì)算機(jī)的素養(yǎng)就需要靠我們的教育來解決，在課堂內(nèi)進(jìn)行有效的信息科技與學(xué)科整合教學(xué)也就成為推動(dòng)學(xué)生使用計(jì)算機(jī)素養(yǎng)的一個(gè)重要的途徑。其次，教師的計(jì)算機(jī)應(yīng)用水平有待提高。由于國外的信息科技開展較早，有著廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)，信息科技已經(jīng)成為他們工作、生活必不可少的工具。而我們，雖然已經(jīng)對中小學(xué)教師進(jìn)行了大量的培訓(xùn)，使教師掌握了一定的計(jì)算機(jī)使用技能，但在生活和工作中應(yīng)用計(jì)算機(jī)的意識有待進(jìn)一步提高。教師是信息科技與課程整合的重要環(huán)節(jié)，往往是具體課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施者，教師首先有意識，認(rèn)識到學(xué)科教學(xué)中哪些可以與計(jì)算機(jī)教學(xué)整合，可以設(shè)計(jì)那些教學(xué)步驟，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，既學(xué)到信息科技知識，又掌握了學(xué)科知識。其三，在提高教師素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)當(dāng)對現(xiàn)有的教材進(jìn)行改革，使教材更有利于計(jì)算機(jī)學(xué)科的整合，打破信息科技局限在一門學(xué)科和計(jì)算機(jī)僅為學(xué)科服務(wù)的壁壘，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，使信息科技與各門學(xué)科成為互動(dòng)方式的相互促進(jìn)的方式。而且，我們的教材中應(yīng)當(dāng)留給教師更多的空間，可以充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用使教師，使教師也能設(shè)計(jì)信息科技整合的課程，使教學(xué)變的更有生機(jī)。信息科技與課程整合的實(shí)施方案初步設(shè)想

信息科技與課程整合就是為了發(fā)展各自的優(yōu)勢，達(dá)到雙贏的目的，使學(xué)生既能積累知識，又能發(fā)展能力。因此，我們有必要對現(xiàn)有的教材做一個(gè)整理，對學(xué)科中能與信息科技整合的知識點(diǎn)與計(jì)算機(jī)應(yīng)用的知識點(diǎn)結(jié)合起來，看看使用何種軟件，解決什么問題，是不是在課堂教學(xué)中達(dá)到了雙贏甚至多贏的目的。例如：在上海的美術(shù)教材中有一個(gè)鋪設(shè)圖案的課例子，要求將設(shè)計(jì)一個(gè)圖案然后重復(fù)畫這個(gè)圖案進(jìn)行“鋪瓷磚”和“鋪地板”。這應(yīng)當(dāng)說是一堂很好的實(shí)用美術(shù)課，但在傳統(tǒng)的教學(xué)中，由于受到紙張和時(shí)間的限制，學(xué)生一堂課往往只能設(shè)計(jì)一種圖案，而且在“鋪瓷磚”和“鋪地板”時(shí)實(shí)際上實(shí)在進(jìn)行重復(fù)的勞動(dòng)，而在信息科技課中有畫筆的教學(xué)，在畫筆的教學(xué)中就需要教會(huì)學(xué)生復(fù)制和粘貼。這樣兩種類型的課就可以進(jìn)行整合，學(xué)生完全可以在計(jì)算機(jī)上利用畫筆畫出一種圖案，然后利用畫筆中復(fù)制、粘貼的方法，可以把圖案鋪滿整個(gè)畫筆，保存完文件后，在老師講評以后，還可以在進(jìn)行修改和創(chuàng)作，這樣兩種類型的課的教學(xué)目的都達(dá)到了，既打破了傳統(tǒng)美術(shù)課的限制，又使學(xué)生掌握了畫筆中的復(fù)制、粘貼的本領(lǐng)，不是達(dá)到了雙贏的目的嗎？

再如：在上海的數(shù)學(xué)教材中有一個(gè)內(nèi)容是小統(tǒng)計(jì)，要求學(xué)生初步理解統(tǒng)計(jì)的概念和條形統(tǒng)計(jì)圖，雖然Execl并不包含在信息科技學(xué)科教學(xué)之中，但是我們的教師就充分發(fā)揮的創(chuàng)造力，將Execl的教學(xué)引入到小統(tǒng)計(jì)的數(shù)學(xué)課堂中，利用了Execl創(chuàng)設(shè)統(tǒng)計(jì)圖例的便利，幫助學(xué)生更好理解統(tǒng)計(jì)的概念，又利用統(tǒng)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)了Execl，兩門學(xué)科的整合可謂相得益彰。其實(shí)只要我們細(xì)心觀察，勇于實(shí)踐，我們是不難發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)設(shè)信息科技與學(xué)科整合的教材的。這樣可以大大提高單位時(shí)間內(nèi)的教學(xué)效率，充分發(fā)揮整合的優(yōu)勢。

除了在課堂教學(xué)中進(jìn)行有機(jī)的整合，我們還應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)信息技術(shù)在日常學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用，例如：我們可以教給學(xué)生利用Word中的模板來進(jìn)行應(yīng)用文體的寫作；我們可以布置一些作業(yè)，讓學(xué)生完成后利用E-mail進(jìn)行相互評價(jià)；我們可以讓學(xué)生利用演示文稿和網(wǎng)頁制作來展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

總之，我們應(yīng)當(dāng)利用一切有效的手段，不斷增強(qiáng)學(xué)生使用現(xiàn)代信息科技的本領(lǐng)，使學(xué)生認(rèn)識如何使用信息科技來不斷提高單位時(shí)間利用效率和主動(dòng)構(gòu)建知識的能力。

Now someone has mixed up the “Integration of information technology and courses” and “have lesson with computer”, so we must distinction them.In fact there many difference between them.Target of “Integration of information technology and courses” is coalition the superiority of all kinds 24 of lessons and make all kinds of lessons develop each other.It don’t achieve target of one lessons use the computer.In this article , it has talked about thinking of how to achieve the “Integration of information technology and courses” in primary school education