第一篇：轉(zhuǎn)載《散文閱讀教學(xué)設(shè)計的原理》(王榮生)

(轉(zhuǎn)載)散文閱讀教學(xué)設(shè)計的原理

上海師范大學(xué) 王榮生

散文是中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類，散文閱讀教學(xué)占據(jù)語文教學(xué)的大部分課時。1散文

也是閱讀教學(xué)中問題最多的一個領(lǐng)域，這與散文的文類特征難以把握有直接關(guān)系。

一、不安分的“散文”文類

(一)從“文章”中被擠出

“文章”這個詞語，古今經(jīng)歷了一個“變性”的過程。

“文章”原義是“色彩錯雜，花文斑斕”，在先秦，特指有文藻的文字寫作。到西漢中

后期，“文章”與“儒學(xué)”、“儒雅”對舉，含義接近現(xiàn)代所謂的“文學(xué)”，指經(jīng)、史、子著述之外的詩賦等文學(xué)作品。2

東漢末年至南朝，已明確區(qū)分出“有韻之文”與“無韻之筆”。后者約等于中國古代文 學(xué)史所講的“散文”，與“詩”對舉，包括“古文”、“時文”以及科舉文、官方使用的應(yīng)用文等。“無韻之筆”，仍是文學(xué)，它有暗示性和裝飾性的特點。3暗示性，是指不把要表現(xiàn)的內(nèi)容全部在文章表層展示出來，而是盡量克制，要依賴于讀者想象的一種性質(zhì)。這使?jié)h語文章表達往往追求一種言不盡意、書不盡言，富有言外之意的效果。裝飾性，是指文章表達強烈地追求著形式美，特別是音樂美。比如古代獨占文壇六七百年的“四六文”(駢體文)就具有極度的裝飾性，對句式、字數(shù)、音節(jié)乃至用典等方面都有比較嚴格的要求。“四六文” 以外的文章也或多或少有著旬式、字數(shù)、音節(jié)等方面的裝飾性追求。

延續(xù)到近代，“文章”一詞，一直在兩層含義上使用，或包含有韻之文，或只指無韻之 筆，總之是中國傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)”。

在現(xiàn)代，西方的文學(xué)觀念傳入，詩歌、小說、戲劇以及與中國傳統(tǒng)一脈相承的散文，歸 名到“文學(xué)”。但直到20世紀前半葉，“文章”一詞，仍多與“文學(xué)”混用，夏丐尊《文章作法》4不少例子取自《紅樓夢》《水滸傳》，夏丐尊、葉圣陶合著《文章講話》5，也時常出現(xiàn)李白、杜甫等古典詩詞。

文章“變性”為“非文學(xué)”，大概與葉圣陶提出的“普通文章”(普通文)很有關(guān)系?！捌鋵崌乃姆秶軐拸V，文學(xué)只是其中一個較小的范圍，文學(xué)之外，同樣包在國文里還有非文學(xué)的文章，就是普通文”。6但“普通文”卻也不包括通知、借條等應(yīng)用文。從葉圣陶“就普通文章的道理跟讀者談?wù)劇钡摹段恼吕挕房?，“普通文章”指詩歌、小說、戲劇之外的文章，主體是廣義的散文，“它事實上是一本有特色的散文批評之作”7。

1985年，張志公主編的《現(xiàn)代漢語》，明確提出“實用性文體”(實用文)。實用性文體 “不是一般常說的那種‘應(yīng)用文’”，它與“文藝性文體”對舉，“除了文藝性文體之外的，都是實用性文體”。“各行各業(yè)都有自己處理各種問題的實用文?！?1996年出版的《漢語辭章學(xué)論集》，張志公進一步將“主要訴之于情”的文學(xué)作品，與“主要訴之于理”的各種“應(yīng)用性的文章”加以區(qū)別：“無論是政治的(宣傳什么或反對什么)、科學(xué)的(介紹什么、說明什么、反駁什么)、社會交際的(公關(guān))以及日常應(yīng)用的(信、公文等)，都屬于應(yīng)用性的體裁。”9“實用性文體”、“應(yīng)用性的體裁”，就是現(xiàn)代意義上的“文章”，或稱實用文章。

一定要注意區(qū)分“古代文章學(xué)”和“現(xiàn)代文章學(xué)”。古代文章學(xué)，與古代文學(xué)大致重合，所講的“章法”等，主要指文言散文，往往包括詩歌，以及從文章角度評點的小說、戲劇等，如金圣嘆評點的《水滸傳》、《西廂記》等。

現(xiàn)代文章學(xué)，是正在形成的一門學(xué)科，其研究對象是現(xiàn)代“實用文章”，一般不包括作為文學(xué)文類的現(xiàn)代“散文”。

(二)在“文學(xué)”中被另類

從中外文學(xué)實踐看，文學(xué)文類的劃分，通常有二分法、三分法、四分法。二分法，指中國古代和古希臘分別出現(xiàn)的一種以有無韻律的文類劃分。三分法，指發(fā)源于古希臘，按言說方式加以分類：敘事類、抒情類和戲劇類。這種分類發(fā)展為在西方通行的小說、詩歌和戲劇三大文類。10四分法，如弗萊提出的喜劇、11傳奇、悲劇和諷刺作品四分法。自晚清以來，參照西方的三分法，結(jié)合自身的傳統(tǒng)，我國形成了獨特的四分法：詩歌、小說、戲劇和散文。

將散文視作文學(xué)的主要文類，這具有中國特色，也給我們的文學(xué)理論和語文教學(xué)造成了難題。

我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)理論，建筑在國外傳輸?shù)幕A(chǔ)上，與之大致相適應(yīng)的文類，是小說、詩歌、戲劇。

現(xiàn)當(dāng)代散文研究，問津者向來較少12。早年多是散文作家的經(jīng)驗談或作品評論，如周作人、郁達夫等，這種情況一直延續(xù)到20世紀60年代，如楊朔、劉白羽等。以現(xiàn)當(dāng)代散文研究為學(xué)問的，開風(fēng)氣者是林非《中國現(xiàn)代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現(xiàn)代散文史(20世紀)》和《20世紀中國現(xiàn)代散文理論批評史》等13。歡章《中國現(xiàn)代散文欣賞》、陳劍暉《現(xiàn)代散文文體論》、丁曉原《“五四”散文的現(xiàn)代性闡釋》、傅瑛《昨夜星空——中國現(xiàn)代散文研究》等，側(cè)重于對現(xiàn)當(dāng)代散文作家作品的理解與評價。

中國散文理論話語的建構(gòu)，“是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的”l4。李曉虹《中國當(dāng)代散文審美建構(gòu)》、王兆勝《真誠與自由——20世紀中國散文精神》、陳劍暉《中國現(xiàn)當(dāng)代散文的詩學(xué)建構(gòu)》，蔡江珍《中國散文理論的現(xiàn)代性想象》，李林榮《嬗變的文體》等，是近年值得關(guān)注的論著。但誠如研究者所言：“從整體上看散文研究還處在文學(xué)研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行。”l5港臺研究散文的也屈指可數(shù)，較有影響的，如不算余光中的話，有盧瑋鑾《不老的繆思——中國現(xiàn)當(dāng)代散文理論》，鄭明娳《現(xiàn)代散文縱橫論》、《現(xiàn)代散文現(xiàn)象論》、《現(xiàn)代散文構(gòu)成論》、《現(xiàn)代散文類型論》，張瑞芬《臺灣當(dāng)代女性散文史論》。

“可以說，新時期中國散文的研究處于相當(dāng)落后的狀態(tài)?！眑6中小學(xué)散文教學(xué)可資參考的，除孫紹振《文學(xué)創(chuàng)作論》等少量論著外，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等文學(xué)專家在解讀一些散文文本時所顯現(xiàn)的解讀方式。

一方面，散文是主導(dǎo)文類：一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學(xué)語文教學(xué)所處的困境。

(三)在文類演變中“被剩余”

“散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學(xué)實踐過程中約定俗成的文類概念?！?7“散文”的定義，向來用“排除法”。也就是說，凡是在文體上說不清、道不明的，就會被放進“散文”這個筐里。在中國古代，駢文之外，便是“散文”；韻文之外，都是“散文”。在中國現(xiàn)代，小說、詩歌、戲劇等，被稱之為純文學(xué)，“散文”則被稱之為雜文學(xué)，文學(xué)作品中“除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文”l8。

在當(dāng)代，“散文”的地盤被進一步擠壓。凡是形成了文類規(guī)范，能指明文類特征的，逐漸從“散文”中分離出去，比如通訊、特寫、報告文學(xué)、報刊言論文章、傳記、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記、寓言、兒童故事等。有些亞文類，如回憶錄、序言、雜文等，盡管仍然賴在“散文”這個筐子里，但因其文類規(guī)范和特征逐漸明朗，往往也被當(dāng)作相對獨立的文類來對待。

在中小學(xué)語文教學(xué)中，“散文”特指“現(xiàn)代散文”19，它主要有兩種所指：

(1)寬泛的：除去詩歌、小說、戲劇等“純文學(xué)”和實用文章之外的，并剔除通訊、特寫、報告文學(xué)、報刊言論文章、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等已經(jīng)獨立門戶的亞文類之后，剩余下來的那些作品。

(2)緊縮的：在上述范圍之外，進一步圈出回憶錄、序言、雜文、散文詩等文體特征已比較清晰的亞文類，所剩余下來的那些作品；或者只收納其中“文學(xué)性”較顯著的一小部分，與仍“被剩余”的合并，統(tǒng)稱為“文學(xué)性的散文”。

二、現(xiàn)代散文的文類特征

散文的文類特征，其實是“無特征”。即使不斷清理門戶，“文學(xué)性的散文”依然是個龐大的家族，成員樣式繁多，文體各異；其共性，就是“散”?！吧⒃诠亲永铩?0是現(xiàn)代散文的文類特征，也是現(xiàn)代散文區(qū)別于古代散文(文言文)的關(guān)鍵點。

(一)現(xiàn)代散文不拘一格

表現(xiàn)在散文的內(nèi)容上，是“題材廣泛多樣”21。散文的內(nèi)容，縱貫古今，橫亙中外，包容大千世界，穿透人生社會，寄寓于人生百態(tài)、家長里短，取材十分廣泛。22

表現(xiàn)在散文的形式上，是“寫法自由和體式不拘”23?！吧⑽氖菦]有一定格式的，是最自由的”24。散文無邊界，可兼采詩歌、小說、劇本和實用文章的要素。散文可混合多種成分，記敘、描寫、說明、議論、交織其中。散文的結(jié)構(gòu)方式開放而無定態(tài)，無需遵循特別的章法和結(jié)構(gòu)模式。25

正如有研究者所講，散文無規(guī)范，一講“規(guī)范”，散文就死：“純、正、高、雅，每個字都能將散文箍死?！?6“對散文寫法作任何規(guī)定，不管是老八股也好，洋八股也

27好，都會戕害散文的生命。”

(二)現(xiàn)代散文張揚個性

不拘一格，也就是張揚個性?！啊ⅰ值囊x不僅在于‘形散神不散’之類的命

28題，更重要的是自由精神?！ⅰ值膬?nèi)部神韻在于自由自在，無拘無束?！薄艾F(xiàn)代散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個性，比以前的任何散文都來

29得強??現(xiàn)代的散文，更帶有自敘傳的色彩?！?/p>

散文抒寫性靈。散文乃是個體情懷的見證。散文的第一要素，是“表現(xiàn)自我的真情實感”。30梁實秋深有感觸地說：“一個人的人格思想，在散文里絕無掩飾的可能，提起筆便把作者的整個性格纖毫畢露的表現(xiàn)出來。”31

“對于散文來說，文類尺度的撤離幾乎使個體特征成為唯一的依據(jù)?！闭?wù)撋⑽牡臅r候，人們更多想到的是某某人的散文：魯迅的散文、周作人的散文、郁達夫的散文、沈從文的散文、汪曾祺的散文、蒙田的散文、尼采的散文等等。不同時期的散文，是不同的樣式；不同作者的散文，是不同的樣式；同一位作者的不同散文，尤其是不同階段的散文，往往也是不同的樣式。

三、現(xiàn)代散文與古代散文(文言文)的分野 現(xiàn)代散文與古代散文，有傳承關(guān)系，也有本質(zhì)的差異?，F(xiàn)代散文，講究“散”，率性而為，以“無法”為冠冕。而古代散文，則講究章法。

(一)古代散文的章法

“章法”，是從古代散文(文言文)的范文中歸納出來的，可以作為后學(xué)者效仿的謀篇布局的方法，即古人所說的“開闔首尾經(jīng)緯錯綜之法”33。

1．章法有表里兩層

表層，即“筆法”，屬于文章形式方面，指謀篇布局的“技巧”，如文章的標題、開頭、結(jié)尾、過渡、照應(yīng)等。前人從范文中歸納出一系列“筆法”，并形成一套帶有中國特色的章法知識，如起轉(zhuǎn)承合、熊腰豹尾、伏筆鋪墊、就題字生情、一字之骨、波瀾縱橫、曲折翻波、起筆不平、小中見大等。

里層，即“脈絡(luò)”，屬于文章內(nèi)容方面，指作者的行文思路?！懊}絡(luò)”以人體血流動脈來比喻文章作品結(jié)構(gòu)組織的內(nèi)部聯(lián)系，有時也被稱為“意脈”、“義脈”、“語脈”、“氣脈”等。作者的行文思路，即內(nèi)在思想、情感的邏輯性，它是章法的基礎(chǔ)。文章的組織構(gòu)造及技巧運用，都不單純是寫作技能方面的問題；34好的文章，表里統(tǒng)一，體用一致。

在中國古代，尤其是宋、元以來，章法知識在文言文學(xué)習(xí)中，既引導(dǎo)閱讀范文，也用于指導(dǎo)寫作。閱讀文言范文，古人有“上等讀法”和“次等讀法”之說：

所謂上等讀法，先審題，然后“如我當(dāng)境作文一般，要如何用意下筆遣詞，再四沉思”，再將自己所沉思之文，與范文加以比照，“得失自知矣”。這相當(dāng)于范文的還原法，以脈絡(luò)統(tǒng)領(lǐng)技巧，在把握文章思想內(nèi)容、領(lǐng)會作者行文思路的基礎(chǔ)上，體會范文的寫作技巧，學(xué)習(xí)筆法的運用。

所謂次等讀法，即“揣摩謀篇”的細讀法，從筆法入手，體會行文的技巧，領(lǐng)會作者的行文思路，把握文章的思想內(nèi)容。“先考明題目來歷”，“然后逐字逐句而細讀之，看其措語遣辭如何錘煉；由逐節(jié)逐段而細思之，看其承接起落如何轉(zhuǎn)變；又將通篇抑揚唱嘆緩緩讀之，審其音節(jié)；又將通篇一氣緊讀，審其脈絡(luò)局勢，再看其通篇結(jié)構(gòu)照應(yīng)章法一一完密與否，則于此首古文自有心得矣?！?

5(二)章法的“讀寫結(jié)合”

從范文中歸納的文章知識，在需寫的文章與范文一致的情況下，可以轉(zhuǎn)化為寫作知識，即如何謀篇布局的知識。從范文中提煉章法知識，原本目的就是為了便于后學(xué)者效仿范文，所謂取法乎上。章法知識服務(wù)于“學(xué)寫古文”，落點是科舉文，尤其是八股文。

我國古代語文教育，以“文章賞析”為教學(xué)的手段，以“揣摩謀篇”為教學(xué)的核心，以“仿效范文”為教學(xué)的目的，由此形成了一種“獨步于世界教壇”的“讀寫結(jié)合”。36

而“仿效范文”為目的的“讀寫結(jié)合”，成功之關(guān)鍵，是要在技法和脈絡(luò)的統(tǒng)一中把握章法。如果這樣，那么所學(xué)的章法，便可能成為“活法”——流傳至今的一些杰出的八股文作品，就是“活法”的榜樣。

反之，如果不顧文章的具體內(nèi)容，脫離脈絡(luò)，所學(xué)的筆法便會成為“死法”，成為“省闈作文之法”，成為應(yīng)試作文的“造文”套路——大量不入流的應(yīng)試八股文，便是“死法”的標本。

(三)現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)的準則

以古習(xí)古，以今對今，這是語文教學(xué)務(wù)必遵循的準則：

1．章法是古代散文之章法。文言文閱讀教學(xué)，宜用與文章行文思路原本一致的章法知識，而不能古今錯亂，用現(xiàn)代人的一套辦法(如“記敘文要素”、“說明方法”、“論證方法”等)，去對付文言文。2．現(xiàn)代散文“無規(guī)范”?，F(xiàn)代散文閱讀教學(xué)，要重在把握每一篇散文的特質(zhì)，不宜發(fā)明什么章法的名堂，尤其不能用古代散文中歸納的章法來對付現(xiàn)當(dāng)代散文。3．“仿效范文”為目的“讀寫結(jié)合”，建立在言文脫離、科舉制度等特定歷史條件下。文言文閱讀教學(xué)，在如今己也大可能“讀寫結(jié)合”；現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)，則不允許以“仿效”為目的的“讀寫結(jié)合”?！吧⑽牟恢v究文體規(guī)范，要的是自由和開放。”37

四、“文學(xué)性的散文一的著眼點

(一)“文學(xué)性的散文”的里跟外

“文學(xué)性的散文”介乎文學(xué)與實用文章之間，它既具有文章的特性，又體現(xiàn)著文學(xué)的特性。

具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”：即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北大校園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。

有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與詩歌、小說、戲劇等“純文學(xué)”作品的差別。詩歌、戲劇自不必說，看起來是“寫實”的小說，其實是“虛構(gòu)”的產(chǎn)物。有記者問莫言：“(您作品的)外文版翻譯者們?yōu)槭裁慈ピL問高密?”莫言答：“大概都被我小說中的描寫忽悠了。吉田富夫去高密，想去看我小說中的磨坊、河流、高粱地等場景，但只看到一條干涸的小河溝，根本沒有我小說中那樣的澎湃奔流的大河。他問我大河呢?我說，就是長江黃河啊!森林呢?我說在長白山；沙漠呢?我說在內(nèi)蒙古?！?8那其實，莫言的答語還是托詞，小說中的磨坊、河流、高粱地，是小說家的語言所營造的世界。

散文體現(xiàn)著文學(xué)的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構(gòu)。散文敘寫作者的所見、所聞。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實。散文中的言說對象，是個人化的言說對象，它唯有作者的眼所能見、耳所能聞、心所能感。在散文中呈現(xiàn)的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物；散文對現(xiàn)象的闡釋和問題的談?wù)摚膊皇恰翱陀^的”言說。

換言之，《荷塘月色》中的荷塘，是朱自清眼中的荷塘，是朱自清心靈中獨有的鏡像，它是世界上任何人從未見，也是平日的朱自清所未嘗見過的荷塘；《幽徑悲劇》中對古藤蘿喜愛、對古藤蘿被毀的憤慨，是90歲高齡的季羨林極具個人化的情懷和思緒。

高度個人化的言說對象，這是“文學(xué)性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面，指向客觀的言說對象：它們所論述的道理，是否成立?所報道的事件，是否真如所言?而成立與否、是否如實，有公認的判別依據(jù)；之所以寫論文、發(fā)新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。

散文不祈求成為公認；閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是體認作者所見所聞，分享作者所感所思。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文閱讀的視野里；或者說，與外在的言說對象發(fā)生這樣那樣的關(guān)聯(lián)，是在閱讀之后才發(fā)生的事。

(二)“文學(xué)性的散文”的主體與客體

高度個人化的言說對象，那作者眼里的、主觀的人、事、景、物，在散文中是記敘、描 寫的客體。比如：《背影》中的“父親”，《老王》中的“老王”，《荷塘月色》中的“荷塘”，《幽徑悲劇》中的“古藤蘿”，《安塞腰鼓》中的“打腰鼓場景”等。作者記敘、描寫“父親”、“老王”、“荷塘”、“古藤蘿”，目的不是要向讀者介紹那些人和事，描摹那些景和物。之所以記敘、描寫，是為了抒發(fā)作者的所思、所感，是為了表達作者這一主體對社會、對人生的思量和感悟。

散文的關(guān)鍵點，不在所記敘、描述的客體，而在記敘、描述中所灌注的作者主體的思想、感情?！侗秤啊返年P(guān)鍵點，不在“父親對我的愛”，而在體認到“父愛”的那雙心眼；《老王》 的關(guān)鍵點，不在“老王的善良”，而在作者能看出善良的那副心腸?！逗商猎律返年P(guān)鍵點，不在“荷塘的景色”；《幽徑悲劇》關(guān)鍵點，不在“古藤蘿被毀的慘劇”；《安塞腰鼓》的關(guān)鍵點，也不在“打腰鼓場景的威武、雄壯”；關(guān)鍵點在于發(fā)現(xiàn)景色的心境，痛感慘劇的心靈，為威武、雄壯而奮發(fā)、激昂的心懷。

閱讀散文，不僅僅是知道作者所寫的人、事、景、物，而是通過這些所寫的人、事、景、物，觸摸寫散文的那個人，觸摸作者的心眼、心腸、心境、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認作者對社會、對人生的思量和感悟。

(三)“文學(xué)性的散文”的日常與獨特

散文是日常的，用常態(tài)的心境敘寫日常生活。39散文記人，很少是大紅大紫的人；散文敘事，很少是大起大落的事；散文描繪的景與物，絕非隔世之景、稀罕之物；散文中的談資，也很少涉及大是大非。在散文中，人是普通人，事是平常事，景與物是平日里所能見的景物，談?wù)摰亩嗍谴蠹以陲埡蟛栌嗷蛟S都會聊到的話題，所抒發(fā)的情感、所表露的情思，也多貌似我們所具有的，或與我們原已具有的情感、情思相類或相通。

因此，閱讀散文，我們會有一種親近感，往往會很自然地喚起相關(guān)的生活經(jīng)歷和人生經(jīng) 驗，也很容易用自己的既成經(jīng)驗，去過濾、同化甚至頂替散文中作者的經(jīng)驗，乃至忘記了去體察作者獨特的情感認知。

散文敘寫日常生活，其實是作者以其獨特的情感認知，敘寫在日常生活中的獨特發(fā)現(xiàn)和 感悟他獨特的人生經(jīng)驗。

散文中敘寫的所見、所聞，是“這一位”作者以其獨特的感覺和知覺，對人、事、景、物及其意蘊的發(fā)現(xiàn)。散文中抒發(fā)的所思，散文中傳達的所感，是“這一位”作者依其獨特的 境遇所生發(fā)的極具個人色彩的情思。

正因為經(jīng)驗之獨特，正因為作者的經(jīng)驗與我們之不同，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗，才能夠通過閱讀，豐富和擴展我們的人生經(jīng)驗。

(四)“文學(xué)性的散文”的言和意

意，是散文表現(xiàn)的內(nèi)容。綜上所述，它主要是兩個方面：

(1)高度個人化的言說對象，那作者眼里的、主觀的人、事、景、物；(2)在散文的記敘、描述中所灌注的作者主體的思想、感情，他對社會、對人生的思量和感悟。

這兩方面，歸結(jié)為一點，就是作者獨特的人生經(jīng)驗：“這一位”作者依其獨特感覺和知 覺的所見、所聞，“這一位”作者依其獨特境遇所生發(fā)的所思、所感。

而所見、所聞、所思、所感，落根在“這一篇”，通過獨抒心機的謀篇、個性化的言語 表達、流露心扉的語句。

作者的人生經(jīng)驗，融匯在他的語文經(jīng)驗里?！拔膶W(xué)性的散文”，尤其是優(yōu)秀的散文作品，無不追求精準的言語表達——那些個性化言語所表現(xiàn)的，是豐富甚至復(fù)雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至。“文字里的思想是文學(xué)的實質(zhì)。文字之所以佳勝，正在它們所含的思想。但思想非文字不存，所以可以說，文學(xué)就是思想?！?0朱自清曾說過一段至今仍發(fā)人深省的話：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?1

綜合上面的討論，“文學(xué)性的散文”的著眼點，總結(jié)為以下左右兩圖，左右兩圖是等值 的。

五、散文閱讀的要領(lǐng)

散文閱讀，即鑒賞“文學(xué)性的散文”，其要領(lǐng)可以歸結(jié)為一句話：體味精準的言語表達，分享作者在日常生活中感悟的人生經(jīng)驗。

(一)分享作者在日常生活中感悟的人生經(jīng)驗 1．分享首先要區(qū)分人我

分享，是“和別人分著享受”42。分享的前提，是區(qū)分人我。

散文中的所見所聞，是別人的所見所聞；散文中的所思所感，是別人的所思所感。然而，正如前文所述，散文是與我們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗最為接近的文學(xué)樣式，閱讀散文很容易“人我不分”，很容易用自己的既成經(jīng)驗，去過濾、同化甚至頂替散文中作者的經(jīng)驗。

以己之心，揣度作者之念。這既是散文閱讀所必需，也是散文閱讀的陷進。同我心者，贊之；異我心者，棄之；逆我心者，憤之；其結(jié)果，讀卻如未讀，終究囿限在自己的既成經(jīng)驗。

2．分享不是“占有”、“具有”

讀者的經(jīng)驗，與作者所傳達的經(jīng)驗不同。這種不同，不僅表現(xiàn)在閱讀的起點，也表現(xiàn)在閱讀的終點。我們不能夠占有作者的人生經(jīng)驗。換言之，我們不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。(在散文閱讀教學(xué)中，語文教師似乎存一種念頭，希望學(xué)生“占有”作者的經(jīng)驗。這突出地表現(xiàn)在結(jié)課的“激情號召語”，比如： “讓我們帶著安塞的精神走好自己的人生道路(《安塞腰鼓》)”，“讓我們帶著百合的精神走好自己的人生道路(《心田里的百合花開》)”，“讓我們以一顆善良的心對待天下所有不幸的人們(《老王》)”等等。)所謂“分享”，是體察，是認識和理解：世界上還有這樣一種人，有這樣一副眼睛，他們能看到這樣的人、事、景、物；世界上還有一種人，有這樣一腔情懷、一種情調(diào)，他們能有這樣的感受，有這樣的思量。在閱讀中，我們突破自身直接生活經(jīng)驗的囿限；通過閱讀，我們擴展、豐富對世界和他人的認識、理解；通過認識和理解，我們觀照自我，觸發(fā)或啟迪對自己的生活和尺生的思考。

(二)體味精準的言語表達 作者的人生經(jīng)驗，通過精準的言語表達，也存活于這些言語中。唯有通過對言語的體味，我們才能把握作者的獨特經(jīng)驗，才能感受、體認、分享散文所傳達的豐富而細膩的人生經(jīng)驗。

1．體味必須細讀

散文閱讀，最忌浮皮潦草。浮皮潦草的結(jié)果，是不成熟的讀者以自己的語文經(jīng)驗“篡改” 作者的言語，把自己的經(jīng)驗“幻覺”為作者的經(jīng)驗。

汪曾祺的《胡同文化》，不少人以為“抒發(fā)了對胡同和胡同文化的復(fù)雜情感”，盡管他們在這篇散文的大部分文字中找不到“情感”。與語文教師共同備課，他們拎出這一段，并揪出其中“懷舊情緒”和“悵望低徊”：

“看看這些胡同的照片，不禁使人產(chǎn)生懷舊情緒，甚至有些傷感。但是這是無可奈何的事。在商品經(jīng)濟大潮的席卷之下，胡同和胡同文化總有一天會消失的。也許像西安的蝦蟆陵，南京的烏衣巷，還會保留一兩個名目，使人悵望低徊?！?《胡同文化》)

于是，我們一起細讀?！安唤本褪遣挥勺灾?，“使人”中的“人”，是看胡同照片的人，包括作者汪曾祺，也包括任何看過或可能看到這些照片的人?？催@些照片的人都會不由自主地產(chǎn)生懷舊情緒；顯然，這是客觀的描述，而不是主觀地抒情。接下來的 “使人悵望低徊”，也是如此?？吹奖本┖z跡的人都會不由自主地悵望低徊；這也是客觀的描述，與試圖感染別人的抒情無干。在被認為“最明顯抒情”的段落和語句，找不到“抒情”，這樣，所謂“抒發(fā)復(fù)雜情感”的謬解，便轟然倒塌。

2．體味是仔細領(lǐng)會43

仔細領(lǐng)會，包括相輔相成的兩個方面：

(1)作者言語表達的功力。

優(yōu)秀的散文作家，能夠用語言精準地捕捉精微的感覺和知覺，能夠用語言貼切地傳達豐富而細膩的人生經(jīng)驗；盡管有時初看起來似乎是些很普通的語句。比如《散步》開篇第一句：“我們在田野散步：我，我的母親，我的妻子和兒子。”比如《藤野先生》開篇的第一句：“東京也無非是這樣。”

對以言逮意的追求，對以言逮意的功力的敬重，可以說是語文學(xué)習(xí)的根本。閱讀散文，不顧作者的言語表達，不能見識作者言語表達的功力，這無異于買株還珠。

(2)精準的言語表達所蘊含的意味。

作者精準的言語，精準在對細膩的人生經(jīng)驗的貼切表達；讀者體會優(yōu)秀散文的精準言語，落實在對作者感悟到的人生經(jīng)驗的領(lǐng)會。

“文字之所以佳勝，正在它們所含的思想?！逼肺墩Z言，實質(zhì)是發(fā)掘文學(xué)作品中字里行間所蘊含的意思、意味。散文的“文學(xué)鑒賞”，不僅僅是對形式方面。作者精準的言語，精準在對細膩的人生經(jīng)驗的貼切表達；讀者體會優(yōu)秀散文的精準言語，落實在對作者感悟到的人生經(jīng)驗的領(lǐng)會與分享。

3．體味是體會、尋味

散文閱讀中的體會、尋味，也包括相輔相成的兩個方面：

(1)語言的滋味。比如《古都的秋》，體會下列加點詞語的表達效果： 秋天，無論在什么她方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這“秋”，這故都的秋味。

(2)作者的情調(diào)。尤其是所謂“閑話體”的散文，如周作人、林語堂、俞平伯、梁實秋等人的散文，體會作者“閑適”的情調(diào)，有時比了解他們所談?wù)摰脑掝}還要重要。作者的情調(diào)，其實就是作者的胸襟、情懷、氣度，閱讀優(yōu)秀的散文作品，如果沒有窺見作者的胸襟情懷，“無疑是重大的損失”。46

六、散文閱讀教學(xué)的若干原則

散文閱讀教學(xué)，要遵循從散文的文類特征、“文學(xué)性的散文”的著眼點、散文閱讀的要領(lǐng)等引申出來的一系列原則。

(一)“排除法”定義對散文教學(xué)的啟示

散文用“排除法”定義，意味著滯留在“散文”這個框里的，在文體上說不清、道不明。但教學(xué)必須以能說清、可道明為前提。從有利于散文教學(xué)的角度，我們建議在中小學(xué)語文教學(xué)中采用“緊縮的”散文定義，即“文學(xué)性的散文”。具體對策，也可采用逐步排除法：47

1．凡是體裁和文體特征認識比較清楚，已形成相應(yīng)讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如通訊、特寫、報告文學(xué)、報刊言論文章、傳記、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等。

2．有些在體裁和文體特征上有明確界說的，如回憶錄、序言、雜文、散文詩等，也宜按獨立小類而專門對待；至于在大類上如何處理，對語文教學(xué)不具有實質(zhì)性的意義。3．對仍“被剩余”的“文學(xué)性的散文”，要強化文體意識，根據(jù)文體特征，分野小類，力求形成可依循的解讀理路。

孫紹振關(guān)于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”的分別及其解讀范例48，錢理群關(guān)于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀實的散文”、“抒情的散文”分別及其解讀范例49，貴志浩關(guān)于“閑話體”、“獨語體”、“傾訴體”的分別及其解讀范50例，以及在散文史研究和散文作家作品評論中所提煉的作家流派、風(fēng)格等，均為分野小類提供了理論的資源。

(二)“不拘一格”“張揚個性”對散文教學(xué)的啟示

“不拘一格”，“張揚個性”，是現(xiàn)當(dāng)代優(yōu)秀散文家刻意追求的散文境界。散文“無規(guī)范”，但教學(xué)必需以明了規(guī)范為前提；對“無規(guī)范”的散文，也必需找到對應(yīng)“無規(guī)范”的辦法。

1．現(xiàn)代散文不拘一格，這就意味著，在散文閱讀教學(xué)中，決不能用一種固定的套路去對付所有散文。

2．現(xiàn)代散文不拘一格，這就意味著，決不可以拿古代散文刻意考究的章法和技法，比如“以小見大”“伏筆照應(yīng)”“一字之骨”等，去描摹、套用現(xiàn)代散文。

3．現(xiàn)代散文張揚個性，這就意味著，在散文閱讀教學(xué)中，必須找準這一位作者散文的特質(zhì)，必須找到這一篇散文的特質(zhì)，包括所談?wù)摰脑掝}，所抒發(fā)的情思，所運用的言語。

(三)“文學(xué)性的散文”的著眼點對散文教學(xué)的啟示

1．散文閱讀教學(xué)，始終在“這一篇散文里”，要駐足散文里的“個人化的言說對象”；嚴防跑到“外在的言說對象”，演變?yōu)檎務(wù)摗巴庠诘难哉f對象”活動。2．散文閱讀教學(xué)，要著眼于主體，觸摸作者的情思；嚴防滯留在所記敘、描寫的客體，演變?yōu)檎務(wù)撃侨?、那事、那景、那物的活動?/p>

3．散文閱讀教學(xué)，要關(guān)注作者獨特的情感認知，引導(dǎo)學(xué)生往“作者的獨特經(jīng)驗里”走：嚴防受既成經(jīng)驗的遮蔽，演變?yōu)檎務(wù)摳魇闼姷幕顒印?/p>

4．散文閱讀教學(xué)，要由言及意，往散文中的個性化言語所表達的豐富甚至復(fù)雜、細膩甚至細微處走；嚴防脫離語句，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，演變?yōu)檎務(wù)摽谔柕幕顒印?/p>

(四)散文閱讀的要領(lǐng)對散文教學(xué)的啟示

1．散文閱讀教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會區(qū)分人我，引導(dǎo)學(xué)生體察在散文中表露的、對學(xué)生來說很可能是陌生的經(jīng)驗。

2．散文閱讀教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分享，在認識和理解別人的所見所聞、所思所感的過程中，觀照自我。

3．散文閱讀教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生細讀，體味作者言語表達的功力，體味精準的言語表達所蘊含的意味，體味語言的滋味和作者的情調(diào)。

4．散文閱讀教學(xué)，要培養(yǎng)學(xué)生以言逮意的追求，要喚起學(xué)生對以言逮意的功力的敬重。

七、散文閱讀教學(xué)設(shè)計樣例

(一)《安塞腰鼓》教學(xué)設(shè)計51

【導(dǎo)入】從事的感受轉(zhuǎn)移到文的體驗

1．播放“安塞腰鼓”的錄像(不超過2分鐘)。學(xué)生交流觀后感受。2．把看錄像的感受，遷移到對課文的理解——學(xué)生自由朗讀課文。3．學(xué)生交流閱讀感受(威武，雄壯等)。

【臺階一】體味言語表達的效果

1．啟發(fā)：有沒有發(fā)現(xiàn)有些句子傳遞這種感覺更強烈一些?能不能獨立地圈一圈? 2．學(xué)生圈畫自己感受強烈的語句。

3．組織學(xué)生交流；學(xué)生朗讀自己感受深的語段。

【臺階二】從感性體驗到對言語表達的理性認識

1．延伸：能不能把我們的思考推進一步，想一想為什么是這些句子，他們在句式上有哪些特征?

2．組織小組合作討論。

3．小組代表發(fā)言，其他成員補充；各小組交流。4．學(xué)生再自由朗讀，讓學(xué)生感受剛才的交流成果。

【補充】意識到“語句傳遞精神”

介紹作者，介紹作者與陜北的關(guān)系，介紹作者對黃土精神的敬仰，“語句傳遞精神”——點到即止。

(二)《幽徑悲劇》教學(xué)設(shè)計52

【導(dǎo)入】從“外在的言說對象”，轉(zhuǎn)向文本之內(nèi)，即作者“個人化的言說對象”。

◎“魯?shù)铎`光”是什么意思?

◎什么叫悲劇呀?

◎我們今天學(xué)習(xí)的這篇課文寫到的“被毀滅”的“有價值的東西”是什么?

◎這篇課文寫到的這個被毀滅了的藤蘿，其“價值”在哪兒呢?它有什么“價值”呢?

【環(huán)節(jié)一】從文內(nèi)的描述對象，轉(zhuǎn)向作者所抒之情，即作者“獨特的情感認知”。

1．關(guān)于第8段 ◎課文中集中描寫藤蘿的是哪一段?

◎你們喜歡“這一棵”藤蘿嗎?

◎那你們看作者喜歡嗎?

◎你從哪里看出來作者也是喜歡的?

◎你從哪里可以看出作者很快樂?

◎那么，同學(xué)們還可以從哪里感受到這種快樂呢?

◎“大有直上青云之概”，“頗有萬綠叢中一點紅的意味”，你們從這里可以看出作者的心情嗎?

◎現(xiàn)在的問題是：為什么引用了古詩句，就表達了作者的快樂、開心呢?

2．關(guān)于第ll段

◎其中直接寫藤蘿的“被毀滅”的是哪一段?

◎我們今天讀他的文章，我們能理解他的痛苦嗎?我們能理解他心中的情感嗎?

【環(huán)節(jié)二】從作者的直接抒發(fā)，轉(zhuǎn)向“個性化的言語表達”，體會情感的細膩處。

◎那么，我們怎么樣體貼作者之心呢? 1．找作者直接的陳述

◎你們看課文ll段到l5段，把有“我”的句子找出來。請同學(xué)們把這28句中有心理 動詞的句子劃出來。

2．要看它的話外之音，言外之意

◎你們來讀一下課文的第15段，你們看看這一段是什么樣的語氣語調(diào)，你覺得這個語 氣語調(diào)有什么特點，你從這樣的語氣語調(diào)中感受到作者什么樣的思想感情。

◎同學(xué)們把自己的感覺填到這張表上：語氣語調(diào)給你的整體感覺。你從這種語氣語調(diào)體會到作者的情感。

◎你覺得這是一種什么語氣語調(diào)?

◎其實，這篇課文后半部分，有好幾個地方都有點無奈的味道。你們看看，還有哪里? 注釋：

1王榮生．語文教學(xué)的主導(dǎo)文類何以是散文?[J]．上海：語文學(xué)習(xí)．2006(2)(4)． 2郭英德．中國古代文體學(xué)論稿[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2005．50一51． 3王水照、吳鴻春編選．日本學(xué)者中國文章學(xué)論著選[M]．吳鴻春譯，上海：上海古籍出版社，1994：259—273．

4夏丐尊．文心·文章作法[M]．北京：經(jīng)濟日報出版社，2006．該書原版于l926年

5夏丐尊，葉圣陶．文章講話[M]．杭州：浙江文藝出版社，l983．該書原版于l936年． 6葉至善，等，編．葉圣陶集(第十三卷)【M】．南京：江蘇教育出版社，1992．137． 7范培松著《中國散文批評史》，江蘇教育出版社2000年，第257頁。8張志公，主編．現(xiàn)代漢語(下)[M]．北京：人民教育出版社，l985． 9張志公，著．王本華，編．漢語辭章學(xué)論集[M]．北京：人民教育出版社，l996．230． 10 M．H．艾布拉姆斯．文學(xué)術(shù)語詞典(第7版)[M]．吳松江，等，譯．北京：北京大學(xué)出版社，2009：219． 11 M．H．艾布拉姆斯．文學(xué)術(shù)語詞典(第7版)[M]．吳松江，等，譯．北京：北京大學(xué)出版社，2009：219． 12陳劍暉《斷裂中的痛苦與困惑——20世紀散文理論批評評述》，《華南師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)}2004(1)。

13如傅德岷《中國現(xiàn)代散文發(fā)展史》，汪文鼎等編纂《中國現(xiàn)代散文史》，沈義貞的《中國當(dāng)代散文藝術(shù)演變史》，余樹森和程旭光合著《中國當(dāng)代散文、報告文學(xué)發(fā)展史》，俞元桂《中國現(xiàn)代散文史》，冠名為《中國當(dāng)代散文史》的有5部，作者分別是張振金、徐治平、鄧星雨、盧啟元、王堯。14陳劍暉《新時期散文研究三十年》，http：//004km.cn 2007—01—09。

17王景科．談散文理論研究之弱勢現(xiàn)象[J]．山東：齊魯學(xué)刊．2004(5)． 18葉圣陶．關(guān)于散文寫作[J]．見周紅莉，編．中國現(xiàn)代散文理論[M]．南寧：廣西人民出版社，l983．156．

19古代散文，在中小學(xué)語文教學(xué)中稱之為“文言文”。20憶明珠．散文一散在骨子里[J]．長春：作家，1988(5)．

21童慶炳．文學(xué)理論教程[M]．北京：高等教育出版社，2008．196．

22貴志浩．話語的靈性——現(xiàn)代散文語體風(fēng)格論[M]．杭州：浙江大學(xué)出版社，2010．51．

23楊文虎．文學(xué)：從元素到觀念[M]．上海：學(xué)林出版社，2003．135． 24梁實秋．論散文[J]．見周紅莉，編．中國現(xiàn)代散文理論[M]．南寧：廣西人民出版社，l983．35—36．

25貴志浩．話語的靈性——現(xiàn)代散文語體風(fēng)格論[M]．杭州：浙江大學(xué)出版社，2010．5．

26憶明珠．散文——散在骨子里[J]．長春：作家，1988(5)．

27楊文虎．文學(xué)：從元素到觀念[M]．上海：學(xué)林出版社，2003．135． 28徐澤春．散文的閱讀和寫作——南帆教授訪談[J]．上海：語文學(xué)習(xí)，2012(1)． 29郁達夫．中國新文學(xué)大系·散文一集導(dǎo)言[J]．見周紅莉，編．中國現(xiàn)代散文理論[M]．南寧：廣西人民出版社，l983．425．

30楊文虎．文學(xué)：從元素到觀念[M]．上海：學(xué)林出版社，2003．134．

31梁實秋．論散文[J]．見周紅莉，編．中國現(xiàn)代散文理論[M]．南寧：廣西人民出版社，l983．36．

32南帆．文學(xué)的維度[M]。上海：上海三聯(lián)書店，1998．278．

33轉(zhuǎn)引夏紹臣．文章章法與閱讀寫作[M]．北京：人民日報出版社，l985．2． 34孫移山．文章學(xué)[M]．中國檔案出版社，1986：98—108． 35[清]李扶九．古文筆法百篇[M]．長沙：岳麓書社，1983．1．

36章熊．中國當(dāng)代寫作與閱讀測試[M]．成都：四川教育出版社，2000．47． 37徐澤春．散文的閱讀和寫作——南帆教授訪談[J]．上海：語文學(xué)習(xí)，2012(1)． 38本報記者舒晉瑜《莫言：文學(xué)走出去是一個緩慢的過程》，《中華讀書報》2010—08—25。

39孫紹振．文學(xué)創(chuàng)作論[M]．福州：海峽文藝出版社，2009．373．

40蔡富清，編選．朱自清選集第三卷[M]．石家莊：河北教育出版社，1989．434—435． 41朱自清．文心·序[J]．見：夏丐尊文集[M]杭州：浙江文藝出版社，1983．172． 42現(xiàn)代漢語詞典[M]．北京：商務(wù)印書館，2007．404． 43現(xiàn)代漢語詞典[M]．北京：商務(wù)印書館，2007．1342．

44蔡富清，編選．朱自清選集第三卷[M]．石家莊：河北教育出版社，1989．435． 45辭海[M]．上海：上海辭書出版社，2007．274． 46徐澤春．散文的閱讀和寫作——南帆教授訪談[J]．上海：語文學(xué)習(xí)，2012(1)． 47王榮生．中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策[J]．北京：課程·教材·教法．2011(9)． 48孫紹振．文學(xué)創(chuàng)作論[M]．福州：海峽文藝出版社，2007．394—419．

49錢理群．說什么“理”?如何“說理”?[J]．見：錢理群，等．解讀語文[M]．福州：福建人民出版社，2010．241．

50貴志浩．話語的靈性——現(xiàn)代散文語體風(fēng)格論[M]．杭州：浙江大學(xué)出版社，2010．50—88．

51根據(jù)鄭桂華執(zhí)教的《安塞腰鼓》整理。王榮生，鄭桂華，主編．語文教育研究大系·中學(xué)教學(xué)卷[M]．上海：上海教育出版社，2007．167—191． 52根據(jù)李海林執(zhí)教的《幽徑悲劇》整理。李海林．《幽徑悲劇》教學(xué)實錄[J]．北京：中學(xué)語文教學(xué)．2011(2)．

(選自《語文教學(xué)通訊(初中刊)》2012年5月)

第二篇：中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策王榮生

中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策

上海師范大學(xué) 王榮生

一、背景：主導(dǎo)文類與解讀理論闕如的困境

本文討論中小學(xué)散文閱讀教學(xué)的“教學(xué)內(nèi)容”問題。在討論之前，先介紹下述兩個背景，以了解中小學(xué)散文閱讀教學(xué)所處困境。

（一）散文是我國中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類

由于歷史的機緣和人為的選擇，我國中小學(xué)語文教學(xué)的主導(dǎo)文類，一直是散文。文言文自不必說，中小學(xué)語文教科書中的語體文，絕大部分是散文，或稱“文學(xué)性的散文”。

以人教版的課程標準初中語文教科書為例：第一冊語體文24課（詩歌5課，散文19課）；第二冊語體文24課（詩歌3課，小說2課，散文19課）；第三冊語體文20課（新聞報道1課，小說2課，散文17課）；第四冊語體文20課（小說1課，戲劇節(jié)選1課，散文18課）。前四冊語體文共88課，其中散文73課，計83%。第五、六冊，語體文共8個單元（戲劇1個單元，詩歌、小說各2個單元，散文占3個單元）。

中小學(xué)語文課，絕大部分課時用于閱讀教學(xué)；語文教學(xué)的問題，主要體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中。中小學(xué)閱讀教學(xué)，所教的課文絕大多數(shù)是散文；閱讀教學(xué)的問題，自然聚焦在散文教學(xué)中。面對這種現(xiàn)狀，妥善地解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學(xué)效益的關(guān)鍵。

（二）散文解讀的理論研究長期以來幾近闕如

要解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，關(guān)鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學(xué)理論和文章學(xué)的研究。

我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)理論建筑在國外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，與之大致相適應(yīng)的文類，是小說、詩歌、戲劇。文章學(xué)研究，在海峽兩岸均有建樹，但能提供與文類相應(yīng)的解讀范式的，倒是從國外傳輸?shù)膹V告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實用性文章的研究。與小說、詩歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠遠地落伍了。

對于現(xiàn)當(dāng)代散文研究，問津者向來較少。早年多是散文作家的經(jīng)驗談或作品評論，如周作人、郁達夫等，這種情況一直延續(xù)到20世紀60年代，如楊朔、劉白羽等。以現(xiàn)當(dāng)代散文研究為學(xué)問的，開風(fēng)氣者是林非《中國現(xiàn)代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現(xiàn)代散文史（20世紀）》和《20世紀中國現(xiàn)代散文理論批評史》等。

中國散文理論話語的建構(gòu)，“是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的”。李曉虹《中國當(dāng)代散文審美建構(gòu)》、王兆勝《真誠與自由——20世紀中國散文精神》、陳劍暉《中國現(xiàn)當(dāng)代散文的詩學(xué)建構(gòu)》、蔡江珍《中國散文理論的現(xiàn)代性想象》、李林榮《嬗變的文體》等，是近年值得關(guān)注的論著。但誠如研究者所言：“從整體上看散文研究還處在文學(xué)研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行。”中小學(xué)散文教學(xué)可資參考的，除孫紹振《散文審美規(guī)范論》等少量論著外，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時所顯現(xiàn)的解讀方式。

一方面，散文是主導(dǎo)文類；一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學(xué)語文教學(xué)所處的困境。

二、對散文閱讀教學(xué)的幾點認識

以下幾點認識，作為我們分析當(dāng)前散文閱讀教學(xué)問題和研究對策的出發(fā)點。

（一）散文閱讀教學(xué)，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接

閱讀教學(xué)的“這一篇”課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象。建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，其實是閱讀教學(xué)的通則。

閱讀教學(xué)所說的課文，與其他科目中所說的“課文”有著本質(zhì)差別。在其他科目，“課文”僅是論述學(xué)習(xí)對象的文字，是學(xué)習(xí)的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學(xué)習(xí)對象本身。換言之，教學(xué)目標不是記憶、感受、解釋、運用這些表述學(xué)習(xí)對象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運用它們所指稱的學(xué)習(xí)對象。

但在語文課，閱讀教學(xué)的課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象?！蹲咭徊?，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，這些課文，都是獨特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實物等不可替代的；是任何“談?wù)撚赂摇薄罢鋹凵薄鞍俸暇瘛薄鞍踩麣飧拧钡钠渌恼虏辉S置換的。學(xué)生對這一文本的閱讀、理解、感受——包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達獨特思想情感的語句中所顯現(xiàn)的語文知識的理解——是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。

概言之，學(xué)生今天所面對的學(xué)習(xí)對象，是“這一篇”獨特的文本，學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受“這一篇”中與獨特認知情感融于一體的語句章法、語文知識。

（二）散文閱讀和教學(xué)，始終都在“這一篇”散文里

通常意義的“散文”，具有兩棲性：它既具有文章的特性，又體現(xiàn)著文學(xué)的特性。

具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”，即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北大校園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與“純文學(xué)”作品如詩歌、小說、戲劇的差別。散文體現(xiàn)著文學(xué)的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構(gòu)。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實，如同新聞通訊。散文敘寫作者的所見、所聞，散文中呈現(xiàn)的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現(xiàn)象的闡釋和問題的談?wù)?，也不是“客觀的”言說，如同論文報告。散文中談?wù)摰乃?，表達的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發(fā)的極具個人色彩的感觸、思量。高度個人化的言說對象和言說方式，這是“文學(xué)性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面，指向客觀的言說對象：它們所論述的道理，是否成立？所報道的事件，是否真如所言？而成立與否、是否如實，有公認的判別依據(jù)；之所以寫論文、發(fā)新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。散文不祈求成為公認；閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認作者所感所思。

散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學(xué)的視野里，或者說，與外在的言說對象發(fā)生這樣那樣的關(guān)聯(lián)，是在閱讀之后才發(fā)生的事。

（三）散文閱讀教學(xué)，實質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接

學(xué)生的已有經(jīng)驗，籠統(tǒng)地講，包括“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”；作者在“這一篇散文”所傳達的作者獨特經(jīng)驗，也可以分為“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”這兩個方面。

學(xué)生的經(jīng)驗與作者所傳達的經(jīng)驗不同。這種不同，不僅表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的起點，也表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的終點。換言之，學(xué)生，語文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。

“這一篇散文”所傳達的，是作者的獨特經(jīng)驗。也正因為經(jīng)驗之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗。

而作者的人生經(jīng)驗，融匯在他的語文經(jīng)驗里。作者的言語表達，那些個性化的語句章法所表現(xiàn)的，是豐富甚至復(fù)雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認、分享它所傳達的豐富而細膩的人生經(jīng)驗。

“文字就是思想”。朱自清曾說過一段至今仍發(fā)人深省的話：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?/p>

與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接，就是引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗“作者的獨特經(jīng)驗”，也就是去感受、體驗“這一篇”散文之語句章法所表達著的豐富甚至復(fù)雜、細膩甚至細微之處。

三、問題：“兩個向外跑”或“走到……之外”

當(dāng)前的散文教學(xué)，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領(lǐng)?？磧蓚€較有代表性的課例： 《安塞腰鼓》教學(xué)流程：

（一）師播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導(dǎo)入語，展示安塞風(fēng)光圖片。要學(xué)生談?wù)摗澳憧吹搅耸裁础?。?分鐘）

（二）生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風(fēng)情”。（6分鐘）

（三）指示學(xué)生按“好一個安塞腰鼓！”談?wù)撻喿x的理解和感受。多名學(xué)生談?wù)?，并朗讀相應(yīng)的語句。如“好一個狂野的安塞腰鼓！”指讀14段、21段、8—10段的相關(guān)語句。最后歸結(jié)為安塞人的“精神”，4位學(xué)生依序分別說：“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”。（20分鐘）

(四)師播放打腰鼓場面的錄像片段，要學(xué)生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學(xué)生發(fā)言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無從辨析。（9分鐘）

（五）出示作者照片，學(xué)生分角色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問：“你有沒有親自打腰鼓？”答：“親自打，還是腰鼓隊隊長。”問：“能不能展示一下？”答：“能?！辈⒂袀涠鴣淼乇憩F(xiàn)了幾招，聽課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談（記錄不下，現(xiàn)在也忘了說的是什么）。扮打鼓人也侃侃談（記錄不下，現(xiàn)在也忘了說的是什么），問：“你現(xiàn)在暫時到濟南，現(xiàn)在還愿意回貧窮的家鄉(xiāng)嗎？”答：“回，一定回?！甭犝n師生鼓掌。（9分鐘）

（六）教師激情結(jié)束語：快樂而充實的旅程，希望帶著……走好自己的人生旅程。（1分鐘）《心田里的百合花》教學(xué)流程：

（一）師展示所帶的一束百合花，抒情導(dǎo)入語，出示課件。（2分鐘）

（二）生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百合花嗎？為什么？”（4分鐘）

（三）數(shù)名學(xué)生談?wù)?，有概述課文的，有從某一點生發(fā)談自己認識的，師小結(jié)。（6分鐘）

（四）師布置任務(wù)，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據(jù)第1段，發(fā)揮想象，寫出百合生長的環(huán)境；“第二幕，花開有聲”，分角色演示文章第2—3段；“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱敘述文章第4—5段內(nèi)容。準備，推薦展示。（10分鐘）

（五）6組同學(xué)分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫的描寫語，一男生讀文，一女生黑板畫圖。最后一組在音樂聲中演示全文，師抒情加入。（22分鐘）

（六）生全體起立，齊讀“百合”語：“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己的存在。”師激情結(jié)束語：希望帶著……走好自己的人生旅程?。?分鐘）

上述兩個課例，執(zhí)教教師都較優(yōu)秀，備課很用心，課例中也有一些體現(xiàn)課程改革新氣象的很好的元素，比如教學(xué)內(nèi)容聚焦，比如組織學(xué)生“學(xué)的活動”。但也正由于這些好的元素，使得中小學(xué)散文閱讀教學(xué)長期存在的問題，更加凸顯，更為扎眼。

1、從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”。實際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說對象，試圖建立學(xué)生與“外在的言說對象”的鏈接

所隱含的認識邏輯，構(gòu)成如下等式：作者的言語表達（語句）=所指（作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物）=外在的言說對象（即客觀存在的人、事、景、物）上述兩個課例的教學(xué)操作程序，大致是兩段。第一段，由文字徑直跳到言說對象。

①學(xué)生初讀課文之后，教師或提供支架，或通過提問，讓學(xué)生找到課文中描述人、事、景、物的相關(guān)語句。（如：“好一個安塞腰鼓！“你喜歡百合花嗎？為什么？””）

②學(xué)生們通過這些語句，了解言說對象，即所描述的人、事、景、物。（如“好一個狂野的安塞腰鼓！”指讀14段、21段、8—10段的相關(guān)語句。）教學(xué)的表現(xiàn)，是學(xué)生在課文里隨意地找東西。由章法統(tǒng)貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學(xué)生們從中隨意截取，并把截取到的語句為跳板，隨興談?wù)撍麄兊挠∠?、感念、?lián)想、評判，以及由這一跳板所生發(fā)的其他思緒。

第二段，從“個人化的言說對象”，向外跑到“外在的言說對象”。

③借助于其他資源，比如百合的實物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺中，把課文中“個人化的言說對象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說對象”。④接下來的教學(xué)活動，基本上是圍繞“外在的言說對象”展開，與課文若即若離。學(xué)生所面對的“這一篇”課文，變成了一堆談?wù)摗巴庠诘难哉f對象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是談?wù)摚簬熒驊{借課文中某些語句，或由某些語句引發(fā)，談?wù)摗巴庠诘难哉f對象”。有時還要延展到其他“外在的言說對象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運場面等。上述第二個課例的主要教學(xué)活動，則是組織學(xué)生用多種方式演繹課文的內(nèi)容——實際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。

2．從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上把作者的情感認知騰空并黏附到“外在的言說對象”，企圖讓學(xué)生“具有”“外在的言說對象”的“思想”、“精神”。其所隱含的認識邏輯，等式大致如下：作者的言語表達（語句）=所指（作者的所思所感，即作者的抒情和議論）=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言說對象”本身所具有的=學(xué)生應(yīng)該具有的。操作思路也是兩段：

第一段，把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化并黏附到言說對象。①找到課文中抒情、議論等語句，即作者所明言的情感認知。

②把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來談?wù)摰摹八枷搿?、“精神”，比如“高潔”思想、“奮發(fā)”精神。

③同時，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言說對象上，繼而黏附到“外在的言說對象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發(fā)”精神。

第二段，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學(xué)生“具有”。

④再進一步挖掘或延伸言說對象的特質(zhì)，形成一些口號式的標語，比如安塞人“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”等，并通過教師抒情化的語言、多媒體等，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”。教學(xué)的表現(xiàn)，是教師在課堂里額外地講東西?；蚪處熓闱榛刂v述由此生發(fā)的感想、感觸、感嘆；或指示學(xué)生講，講一些似乎是老師愿意聽的大話。

⑤理所當(dāng)然地認為學(xué)生應(yīng)該具有與作者等同的情感認知——實際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現(xiàn)為教師最后的激情結(jié)束語，或表現(xiàn)在課結(jié)束前讓學(xué)生談“學(xué)習(xí)這篇課文收獲”。比如學(xué)了《安塞腰鼓》“希望同學(xué)們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”；學(xué)了《走一步，再走一步》學(xué)生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。

3．跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”；跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個“走出”，實際上是丟棄語文經(jīng)驗，抽空人生經(jīng)驗?！白叩秸n文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。因為拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”——把作者的言語表達當(dāng)作跳板，或者僅僅關(guān)注其“所指”，而漠視其獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句；或者把章法、表達方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認知情感”分割開，而演變?yōu)檎Z言表達的所謂“知識”、“技巧”。

而拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”，實際上也就遠離了作者通過獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句所表現(xiàn)的“人生經(jīng)驗”，勢必“走到作者之外”。

“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外——把作者細膩、復(fù)雜的“人生經(jīng)驗”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導(dǎo)致空洞地談?wù)?，往往?dǎo)致教師及被教師牽引的學(xué)生在課堂里說些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

學(xué)生在課文中散亂地找東西，教師在課堂里額外地講東西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現(xiàn)象在當(dāng)前的語文教學(xué)中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學(xué)，殃及小說、詩歌、戲劇教學(xué)，并延伸到寫作和口語交際等教學(xué)。

四、對策：阻截、分流與正面應(yīng)對

綜合目前的研究和實踐探索，解決散文教學(xué)的問題，可以嘗試以下三個對策。

（一）阻截：限制散文，促使語文課程教材中語體散文的比例大大下降

首先在課程與教材層面謀求解決。以散文為主導(dǎo)文類，發(fā)端于語體文進入語文教材之際，在大陸定型于1963年，這是由歷史的機緣造成的，是受制于當(dāng)時可選文本的現(xiàn)實條件而不得已的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語文教育研究的覺醒，中小學(xué)語文教學(xué)以散文為主導(dǎo)文類的現(xiàn)狀，到了該改變的時候了，事實上也開始改變。

小學(xué)語文教學(xué)的實踐走在前列，以兒童文學(xué)作品為主的整本書閱讀，在許多地區(qū)和學(xué)校蓬勃開展，整本書閱讀的課程化建設(shè)已經(jīng)起步，以“整本書閱讀”為主要形態(tài)的小學(xué)語文教學(xué)新格局已露端倪。在教材方面，以兒童文學(xué)為主導(dǎo)文類的讀本、學(xué)本已領(lǐng)風(fēng)氣之先，如朱自強主編的《快樂語文讀本》、《經(jīng)典兒童文學(xué)讀本》、《新理念語文讀本》，王榮生、方衛(wèi)平等主編的《新課標小學(xué)語文學(xué)本》。

高中語文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個學(xué)期，這勢必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版《高中語文課程標準實驗教材（必修）》（2007年版）共五冊，計20單元，其中古詩文8個單元，12個語體文單元（含混編）中，小說2個單元，詩歌、戲劇、論說文各1個單元，計15課，剔除混編單元中《林教頭風(fēng)雪山神廟》等4課，剩11課；傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”壓縮到了7個單元21課?！拔膶W(xué)性的散文”雖在32課語體文中仍占66%，但絕對量無疑減少了。

選修課程占3.5個學(xué)期，《中國小說欣賞》、《外國小說欣賞》、《影視名作欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《中外傳記作品選讀》、《新聞閱讀與實踐》、《演講與辯論》等選修課程，大大擴展了其他文類在語文教學(xué)中的比重；《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》、《外國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》，詩歌占據(jù)半壁江山，其散文教學(xué)，也與以往不可同日而語，勢必要體現(xiàn)“選修”、凸顯“欣賞”。阻截是以退為進，但卻是解決語文教學(xué)困境的根本辦法。對傳統(tǒng)的文學(xué)體裁四分法，有必要重新認識?！俺バ≌f、詩歌、戲劇之外，都是散文”，長期以來，人們把葉圣陶的這一說法，理解為文學(xué)體裁的四分法，即小說/詩歌/戲劇/散文。這種理解看來不甚妥當(dāng)。妥善的理解，似乎應(yīng)該是小說、詩歌、戲劇//散文。如果這樣，就構(gòu)成了一個連續(xù)性的譜系：詩歌、小說、戲劇乃至電影劇本等為一大類，純文學(xué)；“文學(xué)性的散文”權(quán)作一大類，雜文學(xué)；新聞、學(xué)術(shù)文章等，則是另一大類，實用性文章。

這種分法，在學(xué)理上成立與否，倒在于次，對語文課程與教學(xué)的好處，則顯而易見?！拔膶W(xué)性的散文”與純文學(xué)、實用性文章，三足鼎力，要求我們按三大類作品的發(fā)達狀況、閱讀教學(xué)的現(xiàn)實功用和中小學(xué)生的學(xué)習(xí)必要，在語文課程與教材中重新布局。

（二）分流：以讀法為綱，細析小類，分化散文，把已經(jīng)能明確解說的文類從“文學(xué)性的散文”中剔除而專門對待

“文學(xué)性的散文”自成一大類，既不混同純文學(xué)，也不混同實用性文章，這提示我們對“文學(xué)性的散文”需要作專門的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學(xué)生的教學(xué)方法。

大類的三分法，容易將傳統(tǒng)上被包籠在“散文”里的有些文類區(qū)分出來，而采用相對應(yīng)的解讀方式。

凡是體裁和文體特征比較清楚，已形成相應(yīng)讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如通訊、特寫、報刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等。有些在體裁和文體特征有明確解說的，如散文詩、雜文、報告文學(xué)等，也宜按獨立小類而專門對待，至于在大類上如何處理，對語文教學(xué)不具有實質(zhì)性的意義。

分流依然是以退為進，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學(xué)性的散文”占課文絕大多數(shù)的既定條件下，對仍以教課文為主要形態(tài)的中小學(xué)閱讀教學(xué)來說，關(guān)鍵是把文本解讀的理論研究已經(jīng)提供了相應(yīng)的解讀方法，因而我們能夠教對的或應(yīng)該教對的，教對了。

以人教版高中語文教科書為例，傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”7個單元，可以分流出去的有5個單元：第一冊1個單元，按新聞通訊教（《短新聞兩篇》等）；第二冊1個單元，按演講辭教（《就任北京大學(xué)校長之演說》等）；第三冊1個單元，按科普文章教（《動物游戲之謎》等）；第四冊1個單元，按雜文雜感教（《拿來主義》等）；第五冊1個單元，按實用文章教（《咬文嚼字》等）。

這樣，真正需要按“散文”對待而正面應(yīng)對的，是剩余的2個單元，一共6篇課文：《記念劉和珍君》，《小狗包弟》，《記梁任公先生的一次演講》；《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚綠記》。分流的結(jié)果，是分化了難題，也降低問題解決的難度。

（三）正面應(yīng)對：關(guān)注“散文”文類的解讀方式，強化文體意識，不同體式的散文做不同對待 阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正面應(yīng)對。正面應(yīng)對，目前的努力是從文類和文體兩個方面著手，有如下三個關(guān)鍵點：

1．關(guān)注散文的文類特征，形成與“散文”文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向 為了有效應(yīng)對當(dāng)前中小學(xué)散文教學(xué)的主要問題，我們提出散文解讀的基本取向：散文教學(xué)要從“外”回到“里”，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，實質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗與“這一篇散文”所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接。

從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說對象”回到“散文里”；從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨特經(jīng)驗里”。已出現(xiàn)體現(xiàn)散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執(zhí)教的《幽徑悲劇》。2．強化文體意識，根據(jù)文體特征，分野小類，形成可依循的相應(yīng)的解讀理路

正如有專家指出的：“散文文體研究的缺乏導(dǎo)致了20世紀90年代以來散文理論研究的弱勢狀態(tài)。散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學(xué)實踐過程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規(guī)范的散文，對其文類特征及其內(nèi)部各亞文學(xué)樣式的研究，應(yīng)成為眼下散文理論研究的當(dāng)務(wù)之急?！?/p>

關(guān)于散文的小類分野，如孫紹振關(guān)于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”及其解讀范例，錢理群關(guān)于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀實的散文”、“抒情的散文”及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評論中所提煉的作家流派、風(fēng)格等，均給我們提供理論的資源。3.細化文體研究，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法

關(guān)于散文文體的細化研究，目前只有一些個案，包括孫紹振等專家的文本解讀范例、優(yōu)秀語文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動中出現(xiàn)的典型案例等。可操作的具體的解讀方法，尚需從個案研究中尋覓、探測。

我們在“共同備課”及“課例研究”中，對一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵志散文這三個角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。

散文文體的理論研究亟需跟進。散文教學(xué)所處困境，是中小學(xué)語文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學(xué)語文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，也呼吁文學(xué)、文章學(xué)、語言學(xué)專家伸出援助之手，共同攻克這一難題。

第三篇：中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策——王榮生

中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策 王榮生

摘要:散文是中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類。散文教學(xué)要建立學(xué)生和“這一篇”散文的鏈接，實質(zhì)是建立學(xué)生的經(jīng)驗與作者的語文經(jīng)驗和人生經(jīng)驗的鏈接。散文閱讀教學(xué)的主要問題，在于從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”；從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上是丟棄語文經(jīng)驗，抽空人生經(jīng)驗。綜合目前的研究和實踐探索，要解決散文教學(xué)的問題，可以嘗試“阻截”、“分流”與“正面應(yīng)對”這三個對策。

關(guān)鍵詞:語文教學(xué)；閱讀教學(xué)；散文教學(xué)

一、背景:主導(dǎo)文類與解讀理論闕如的困境(一)散文是我國中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類

由于歷史的機緣和人為的選擇，我國中小學(xué)語文教學(xué)的主導(dǎo)文類，一直是散文。文言文自不必說，中小學(xué)語文教科書中的語體文，絕大部分是散文，或稱“文學(xué)性的散文”。

以人教版的課程標準初中語文教科書為例:②第一冊語體文24課，詩歌5課，散文19課;第二冊語體文24課，詩歌3課，小說2課，散文19課;第三冊語體文20課，新聞報道1課，小說2課，散文17課;第四冊語體文20課，小說1課，戲劇節(jié)選1課，散文18課。前四冊語體文共88課，散文73課，計8300。第五、六冊，語體文共8個單元，戲劇1個單元，詩歌、小說各2個單元，散文占3個單元。

可以說妥善地解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學(xué)效益的關(guān)鍵。

(二)散文解讀的理論研究長期以來幾近闕如

要解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，關(guān)鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學(xué)理論和文章學(xué)的研究。

我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)理論建筑在國外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，與之大致相適應(yīng)的文類，是小說、詩歌、戲劇。文章學(xué)研究，在海峽兩岸均有建樹，但能提供與文類相應(yīng)的解讀范式的，倒是從國外傳輸?shù)膹V告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實用性文章的研究。與小說、詩歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠遠地落伍了。

對于現(xiàn)當(dāng)代散文研究，問津者向來較少。早年多是散文作家的經(jīng)驗談或作品評論，如周作人、郁達夫等，這種情況一直延續(xù)到20世紀60年代，如楊朔、劉白羽等。以現(xiàn)當(dāng)代散文研究為學(xué)問的，開風(fēng)氣者是林非《中國現(xiàn)代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現(xiàn)代散文史(20世紀)》和《20世紀中國現(xiàn)代散文理論批評史》等。

中國散文理論話語的建構(gòu)，“是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的”。但誠如研究者所言:“從整體上看散文研究還處在文學(xué)研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行?！敝行W(xué)散文教學(xué)可資參考的，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時所顯現(xiàn)的解讀方式。

一方面，散文是主導(dǎo)文類；另一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學(xué)語文教學(xué)所處的困境。

二、對散文閱讀教學(xué)的幾點認識

(一)散文閱讀教學(xué)，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接

閱讀教學(xué)的“這一篇”課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象。建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，其實是閱讀教學(xué)的通則。

閱讀教學(xué)所說的課文，與其他科目中所說的“課文”有著本質(zhì)差別。在其他科目，“課文”僅是論述學(xué)習(xí)對象的文字，是學(xué)習(xí)的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學(xué)習(xí)對象本身。換言之，教學(xué)目標不是記憶、感受、解釋、運用這些表述學(xué)習(xí)對象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運用它們所指稱的學(xué)習(xí)對象。

但在語文課，閱讀教學(xué)的課文不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象?！蹲咭徊剑僮咭徊健?、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，這些課文都是獨特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實物等不可替代的；是任何“談?wù)撚赂摇薄罢鋹凵薄鞍俸暇瘛薄鞍踩麣飧拧钡钠渌恼虏辉S置換的。學(xué)生對這一文本的閱讀、理解、感受—包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達獨特思想情感的語句中所顯現(xiàn)的語文知識的理解—是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。

概言之，學(xué)生今天所而對的學(xué)習(xí)對象，是“這一篇”獨特的文本，學(xué)生今天所而臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認知、情感，是理解、感受“這一篇”中與獨特認知、情感融于一體的語句章法、語文知識。

(二)散文閱讀和教學(xué)，始終都在“這一篇”散文里

通常意義的“散文”，具有兩棲性:它既具有文章的特性，又體現(xiàn)著文學(xué)的特性。具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”，即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北大校園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。

有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與“純文學(xué)”作品如詩歌、小說、戲劇的差別。散文體現(xiàn)著文學(xué)的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構(gòu)。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實，如同新聞通訊。散文敘寫作者的所見、所聞，散文中呈現(xiàn)的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現(xiàn)象的闡釋和問題的談?wù)?，也不是“客觀的”言說，如同論文報告。散文中談?wù)摰乃?、表達的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發(fā)的極具個人色彩的感觸、思量。

高度個人化的言說對象和言說方式，這是“文學(xué)性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外而，指向客觀的言說對象:它們所論述的道理，是否成立?所報道的事件，是否真如所言?而成立與否、是否如實，有公認的判別依據(jù);之所以寫論文、發(fā)新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。散文不祈求成為公認;閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認作者所感所思。

散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、感應(yīng)。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學(xué)的視野里，或者說，與外在的言說對象發(fā)生這樣那樣的關(guān)聯(lián)，是在閱讀之后才發(fā)生的事。

(三)散文閱讀教學(xué)，實質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接

學(xué)生的己有經(jīng)驗，籠統(tǒng)地講，包括“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”;作者在“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗，也可以分為“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”這兩個方面。

學(xué)生的經(jīng)驗與作者所傳達的經(jīng)驗不同。這種不同，不僅表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的起點，也表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的終點。換言之，學(xué)生，語文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。

“這一篇”散文所傳達的，是作者的獨特經(jīng)驗。也正因為經(jīng)驗之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗。

而作者的人生經(jīng)驗，融會在他的語文經(jīng)驗里。作者的言語表達，那些個性化的語句章法所表現(xiàn)的，是豐富甚至復(fù)雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認、分享它所傳達的豐富而細膩的人生經(jīng)驗。

“文字就是思想”①。朱自清曾說過一段至今仍發(fā)人深省的話:“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?/p>

與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接，就是引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗“作者的獨特經(jīng)驗”，也就是去感受、體驗“這一篇”散文之語句章法所表達著的豐富甚至復(fù)雜、細膩甚至細微之處。

三、問題:“兩個向外跑”或“走到……之外” 當(dāng)前的散文教學(xué)，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領(lǐng)?？磧蓚€較有代表性的課例: 《安塞腰鼓》教學(xué)流程:(一)師播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導(dǎo)入語，展示安塞風(fēng)光圖片。要學(xué)生談?wù)摗澳憧吹搅耸裁础薄?2分鐘)(二)生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風(fēng)情”。(6分鐘)(三)指示學(xué)生按“好一個安塞腰鼓!”談?wù)撻喿x的理解和感受。多名學(xué)生談?wù)?，并朗讀相應(yīng)的語句。如“好一個狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8 ～10段的相關(guān)語句。最后歸結(jié)為安塞人的“精神”，4位學(xué)生依序分別說:“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”。(20分鐘)(四)師播放打腰鼓場面的錄像片段，要學(xué)生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學(xué)生發(fā)言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無從辨析。(9分鐘)(五)出示作者照片，學(xué)生分角色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問:“你有沒有親自打腰鼓叩答:“親自打，還是腰鼓隊隊長?！眴?“能不能展示一下？“答:“能。”并有備而來地表現(xiàn)了幾招，聽課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談。扮打腰鼓人也侃侃而談。問:“你現(xiàn)在暫時到濟南，現(xiàn)在還愿意回貧窮的家鄉(xiāng)嗎叩答:“回，一定回?！甭犝n師生鼓掌。(9分鐘)(六)教師激情結(jié)束語:快樂而充實的旅程，希望帶著……走好自己的人生旅程。(1分鐘)《心田里的百合花》教學(xué)流程:(一)師展示所帶的一束百合花，抒情導(dǎo)入語，出示課件。(2分鐘)(二)生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百合花嗎?為什么?"(4分鐘)(三)數(shù)名學(xué)生談?wù)?，有概述課文的，有從某一點生發(fā)談自己認識的，師小結(jié)。(6分鐘)(四)師布置任務(wù)，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據(jù)第1段，發(fā)揮想象，寫出百合生長的環(huán)境;“第二幕，花開有聲”，分角色演示文章第2～3段;“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱敘述文章第4～5段內(nèi)容。準備，推薦展示。(10分鐘)(五)6組同學(xué)分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫的描寫語，一男生讀文，一女生在黑板上畫圖。最后一組在音樂聲中演示全文，師抒情加入。(22分鐘)(六)生全體起立，齊讀“百合”語:“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己的存在。”師激情結(jié)束語:希望帶著……走好自己的人生旅程!(1分鐘)上述兩個課例，執(zhí)教教師都較優(yōu)秀，備課很用心，課例中也有一些體現(xiàn)課程改革新氣象的很好的元素，比如教學(xué)內(nèi)容聚焦，比如組織學(xué)生“學(xué)的活動”。但也正由于這些好的元素，使得中小學(xué)散文閱讀教學(xué)長期存在的問題，更加凸顯。

1.從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”。實際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說對象，試圖建立學(xué)生與“外在的言說對象”的鏈接。

所隱含的認識邏輯，構(gòu)成如下等式:作者的言語表達(語句)一所指(作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物)一外在的言說對象(即客觀存在的人、事、景、物)。

上述兩個課例的教學(xué)操作程序，大致是兩段。第一段，由文字徑直跳到言說對象。① 學(xué)生初讀課文之后，教師或提供支架，或通過提問，讓學(xué)生找到課文中描述人、事、景、物的相關(guān)語句。(如:“好一個 安塞腰鼓!”“你喜歡百合花嗎?為什么?”)②學(xué)生們通過這些語句，了解言說對象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一個狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8 ～10段的相關(guān)語句。)教學(xué)的表現(xiàn)，是學(xué)生在課文里隨意地找東西。由章法統(tǒng)貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學(xué)生們從中隨意截取，并以截取到的語句為跳板，隨興談?wù)撍麄兊挠∠?、感念、?lián)想、評判，以及由這一跳板所生發(fā)的其他思緒。

第二段，從“個人化的言說對象”，向外跑到“外在的言說對象”。③借助于其他資源，比如百合的實物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺中，把課文中“個人化的言說對象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說對象”。

④接下來的教學(xué)活動，基本上是圍繞“外在的言說對象”展開，與課文若即若離。學(xué)生所面對的“這一篇”課文，變成了一堆談?wù)摗巴庠诘难哉f對象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是:師生或憑借課文中某些語句，或由某些語句引發(fā)，談?wù)摗巴庠诘难哉f對象”。有時還要延展到其他“外在的言說對象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運場而等。上述第二個課例的主要教學(xué)活動，則是組織學(xué)生用多種方式演繹課文的內(nèi)容—實際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。

2.從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上把作者的情感認知騰空并瓢附到“外在的言說對象”，企圖讓學(xué)生“具有”“外在的言說對象”的“思想”、“精神”。

其所隱含的認識邏輯，等式大致如下:作者的言語表達(語句)=所指(作者的所思所感，即作者的抒情和議論)=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言說對象”本身所具有的=學(xué)生應(yīng)該具有的。

操作思路也是兩段: 第一段，把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化并瓢附到言說對象。①找到課文中抒情、議論等語句，即作者所明言的情感認知。

②把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來談?wù)摰摹八枷搿?、“精神”，比如“高潔”思想、“奮發(fā)”精神。

③同時，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言說對象上，繼而瓢附到“外在的言說對象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發(fā)”精神。

第二段，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學(xué)生“具有”。④再進一步挖掘或延伸言說對象的特質(zhì)，形成一些口號式的標語，比如安塞人“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”等，并通過教師抒情化的語言、多媒體等，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”。教學(xué)的表現(xiàn)，是教師在課堂上額外地講東西?；蚪處熓闱榛刂v述由此生發(fā)的感想、感觸、感嘆;或指示學(xué)生講，講一些似乎是教師愿意聽的大話。

⑤理所當(dāng)然地認為學(xué)生應(yīng)該具有與作者等同的情感認知—實際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現(xiàn)為教師最后的激情結(jié)束語，或表現(xiàn)在課結(jié)束前讓學(xué)生談“學(xué)習(xí)這篇課文的收獲”。比如學(xué)了《安塞腰鼓》“希望同學(xué)們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”;學(xué)了《走一步，再走一步》，學(xué)生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。

3.跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個“走出”，實際上是丟棄語文經(jīng)驗，抽空人生經(jīng)驗。

“走到課文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。因為拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”—把作者的言語表達當(dāng)作跳板，或者僅僅關(guān)注其“所指”，而漠視其獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句;或者把章法、表達方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認知情感”分割開，而演變?yōu)檎Z言表達的所謂“知識”、“技巧”。

而拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”，實際上也就遠離了作者通過獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句所表現(xiàn)的“人生經(jīng)驗”，勢必“走到作者之外”。

“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外—把作者細膩、復(fù)雜的“人生經(jīng)驗”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導(dǎo)致空洞地談?wù)?，教師及被教師牽引的學(xué)生在課堂里說些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

學(xué)生在課文中散亂地找東西，教師在課堂上額外地講東西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現(xiàn)象在當(dāng)前的語文教學(xué)中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學(xué)，殃及小說、詩歌、戲劇教學(xué)，并延伸到寫作和口語交際等教學(xué)。

四、對策:阻截、分流與正面應(yīng)對

(一)阻截:限制散文，促使語文課程教材中語體散文的比例大大下降

首先在課程與教材層而謀求解決。以散文為主導(dǎo)文類，發(fā)端于語體文進入語文教材之際，在大陸定型于1963年，這是由歷史的機緣造成的，是受制于當(dāng)時可選文本的現(xiàn)實條件而不得己的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語文教育研究的覺醒，中小學(xué)語文教學(xué)以散文為主導(dǎo)文類的現(xiàn)狀，到了該改變的時候了，事實上也己開始改變。

小學(xué)語文教學(xué)的實踐走在前列，以兒童文學(xué)作品為主的整本書閱讀，在許多地區(qū)和學(xué)校蓬勃開展，整本書閱讀的課程化建設(shè)己經(jīng)起步，以“整本書閱讀”為主要形態(tài)的小學(xué)語文教學(xué)新格局己露端倪。在教材方而，以兒童文學(xué)為主導(dǎo)文類的讀本、學(xué)本己領(lǐng)風(fēng)氣之先，如朱自強主編的《快樂語文讀本》、《經(jīng)典兒童文學(xué)讀本》、《新理念語文讀本》，王榮生、方衛(wèi)平等主編的《新課標小學(xué)語文學(xué)本》。

高中語文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個學(xué)期，這勢必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版《高中語文課程標準實驗教材(必修)》(2007年版)共五冊，計20單元，其中古詩文8個單元，12個語體文單元(含混編)中，小說2個單元，詩歌、戲劇、論說文各1個單元，計15課，剔除混編單元中《林教頭風(fēng)雪山神廟》等4課，剩11課;傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”壓縮到了7個單元21課。“文學(xué)性的散文”雖在 32課語體文中仍占66%，但絕對量己經(jīng)減少了。

選修課程占3.5個學(xué)期，《中國小說欣賞》、《外國小說欣賞》、《影視名作欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《中外傳記作品選讀》、《新聞閱讀與實踐》、《演講與辯論》等選修課程，大大擴展了其他文類在語文教學(xué)中的比重;《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》、《外國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》，詩歌占據(jù)半壁江山，其散文教學(xué)，也與以往不可同日而語，勢必要體現(xiàn)“選修”、凸顯“欣賞”。

阻截是以退為進，但卻是解決語文教學(xué)困境的根本辦法。對傳統(tǒng)的文學(xué)體裁四分法，有必要重新認識?！俺バ≌f、詩歌、戲劇之外，都是散文”，長期以來，人們把葉圣陶的這一說法，理解為文學(xué)體裁的四分法，即小說/詩歌/戲劇/散文。這種理解看來不甚妥當(dāng)。妥善的理解，似乎應(yīng)該是小說、詩歌、戲劇//散文。如果這樣，就構(gòu)成了一個連續(xù)性的譜系:詩歌、小說、戲劇乃至電影劇本等為一大類，純文學(xué)；“文學(xué)性的散文”權(quán)作一大類，雜文學(xué)；新聞、學(xué)術(shù)文章等，則是另一大類，實用性文章。

這種分法，在學(xué)理上成立與否，倒在其次，對語文課程與教學(xué)的好處，則顯而易見?！拔膶W(xué)性的散文”與純文學(xué)、實用性文章，三足鼎立，要求我們按三大類作品的發(fā)達狀況、閱讀教學(xué)的現(xiàn)實功用和中小學(xué)生的學(xué)習(xí)必要，在語文課程與教材中重新布局。

(二)分流:以讀法為綱，細析小類，分化散文，把已經(jīng)能明確解說的文類從“文學(xué)性的散文”中剔除而專門對待

“文學(xué)性的散文”自成一大類，既不混同純文學(xué)，也不混同實用性文章，這提示我們對“文學(xué)性的散文”需要作專門的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學(xué)生的教學(xué)方法。

大類的三分法，容易將傳統(tǒng)上被包籠在“散文”里的有些文類區(qū)分出來，而采用相對應(yīng)的解讀方式。

凡是體裁和文體特征比較清楚，己形成相應(yīng)讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如，通訊、特寫、報刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等。

有些在體裁和文體特征有明確解說的，如散文詩、雜文、報告文學(xué)等，也宜按獨立小類而專門對待，至于在大類上如何處理，對語文教學(xué)不具有實質(zhì)性的意義。

分流依然是以退為進，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學(xué)性的散文”占課文絕大多數(shù)的既定條件下，對仍以教課文為主要形態(tài)的中小學(xué)閱讀教學(xué)來說，關(guān)鍵是把文本解讀的理論研究己經(jīng)提供了相應(yīng)的解讀方法，因而我們能夠教對的或應(yīng)該教對的，教對了。

以人教版高中語文教科書為例，傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”7個單元，可以分流出去的有5個單元:第一冊1個單元，按新聞通訊教(《短新聞兩篇》等);第二冊1個單元，按演講辭教(《就任北京大學(xué)校長之演說》等)；第三冊1個單元，按科普文章教(《動物游戲之謎》等);第四冊1個單元，按雜文雜感教(《拿來主義》等)；第五冊1個單元，按實用文章教(《咬文嚼字》等)。

這樣，真正需要按“散文”對待而正面應(yīng)對的，是剩余的2個單元，一共6篇課文:《記念劉和珍君》、《小狗包弟》、《記梁任公先生的一次演講》；《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚綠記》。分流的結(jié)果，是分化了難題，也降低問題解決的難度。

(三)正面應(yīng)對:關(guān)注“散文”文類的解讀方式，強化文體意識，不同體式的散文做不同對待

阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正而應(yīng)對。正而應(yīng)對，目前的努力是從文類和文體兩個方而著手，有如下三個關(guān)鍵點: 1.關(guān)注散文的文類特征，形成與“散文”文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向。

為了有效應(yīng)對當(dāng)前中小學(xué)散文教學(xué)的主要問題，筆者提出散文解讀的基本取向:散文教學(xué)要從“外”回到“里”，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，實質(zhì)是建立學(xué)生的己有經(jīng)驗與“這一篇散文”所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接。

從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說對象”回到“散文里”；從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨特經(jīng)驗里”。已出現(xiàn)體現(xiàn)散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執(zhí)教的《幽徑悲劇》。

2.強化文體意識，根據(jù)文體特征，分野小類，形成可依循的相應(yīng)的解讀理路。

正如有專家指出的:“散文文體研究的缺乏導(dǎo)致了20世紀90年代以來散文理論研究的弱勢狀態(tài)。散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學(xué)實踐過程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規(guī)范的散文，對其文類特征及其內(nèi)部各亞文學(xué)樣式的研究，應(yīng)成為眼下散文理論研究的當(dāng)務(wù)之急。”

關(guān)于散文的小類分野，如孫紹振關(guān)于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”及其解讀范例，錢理群關(guān)于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀實的散文”、“抒情的散文”及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評論中所提煉的作家流派、風(fēng)格等，均給我們提供了理論資源。

3.細化文體研究，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法。關(guān)于散文文體的細化研究，目前只有一些個案，包括孫紹振等專家的文本解讀范例、優(yōu)秀語文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動中出現(xiàn)的典型案例等?？刹僮鞯木唧w的解讀方法，尚需從個案研究中尋覓、探測。

筆者與一些同仁在“共同備課”及“課例研究”中，對一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵志散文這三個角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。

散文教學(xué)所處困境，是中小學(xué)語文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學(xué)語文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，呼吁文學(xué)、文章學(xué)、語言學(xué)專家伸出援助之手，共同攻克這一難題。

（選自2011年9月《課程·教材·教法》）

第四篇：王榮生語錄

●語文教學(xué)充斥著太多的我認為和自以為是?！窈芏嗾Z文教師的閱讀，是一種病態(tài)的閱讀，甚至可以說是一種變態(tài)的閱讀。

●研究表明，我國語文教學(xué)的問題和困難，主要出在教學(xué)內(nèi)容上，而不僅僅是教學(xué)方法上。

●我國語文課程與教學(xué)內(nèi)容的問題，表現(xiàn)在課堂教學(xué)，是集團性地、長時期地、大面積地出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的不正確、不合適。認識語文教學(xué)的問題，應(yīng)該樹立這樣一個原則：語文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的集團性的問題乃至錯誤，一定不是教師個體的素質(zhì)問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤。●正因為問題乃至錯誤是集團性的、長時期的、大面積的，從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評教才有其必要性，才有其意義。事實上，我所批評的那些課，執(zhí)教教師都是很優(yōu)秀的；唯其優(yōu)秀，才把他們當(dāng)作承受批評的替罪羊，盡管這樣做，我也于心不忍。

●教課文，要教對內(nèi)容。合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標準。內(nèi)容的點越具體、越清晰，更能有效地組織教學(xué)。

●課堂教學(xué)的兩個要點是：合宜的教訓(xùn)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計。

●新課改背景下的語文課堂，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，但普遍的情況是你說說我說說他說說。

●從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評教的五種樣式是：名課研習(xí)，課例研討，課例評析，課例兼評，課例綜述?！窠?gòu)主義的引進，使我們觀課評教的立足點，從教師的教逐漸轉(zhuǎn)移到了學(xué)生的學(xué)，這是一個很大的進步?！窠虒W(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是兩個側(cè)面，在目前的情況下，對語文教學(xué)來說，我們認為教學(xué)內(nèi)容更為重要、更為關(guān)鍵。

●一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，其價值都極為有限。

●在評價一堂課的教學(xué)方法好不好之前，首先要考察它的教學(xué)內(nèi)容對不對；在感受課堂教學(xué)的氣氛活躍之后，更要關(guān)注學(xué)生是不是駐留了與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的語文體驗，關(guān)注語文課程目標的有效達成問題?！褚惶煤玫恼Z文課，主要的標志是教學(xué)內(nèi)容正確并使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)的經(jīng)驗。

●反思自己想教與實際所教之間的關(guān)聯(lián)，審議自己所教與學(xué)生實際所學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，反思和審議自己想教、所教、學(xué)生所學(xué)與語文課程目標的關(guān)聯(lián)，考查教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性，應(yīng)該成為語文教師校本教研的主題，應(yīng)該作為語文教師專業(yè)知識發(fā)展的主要途徑，也應(yīng)該成

為語文課堂教學(xué)研究的主要任務(wù)。

●在閱讀教學(xué)中，脫離了上下文來學(xué)習(xí)詞語，無論是看注釋還是造句子，我認為都不妥當(dāng)。

●追求效率，是魏書生老師語文教學(xué)改革的突出特征，甚至可以說是靈魂。

●從教學(xué)內(nèi)容的顯性層面，魏書生老師執(zhí)教的《統(tǒng)籌方法》這堂課，效率幾乎為零，很可能為負?！癞?dāng)今的語文教學(xué)，應(yīng)該從“把我對教材的理解教給學(xué)生”轉(zhuǎn)移到“把我理解教材的方式教給學(xué)生”。●在中外母語教材的比較研究中，我鑒別出了語文教材選文的四種功能：定篇、樣本、例文、用件。不同類型的選文有不同的教學(xué)內(nèi)容，因而需要不同的教學(xué)策略。

●如果有意識地將一篇課文處置成樣本，那么采用教師講學(xué)生聽這種與本性根本矛盾的教學(xué)方式，絕對是個嚴重的事故；如果在講和聽的還是文中所講述的那東西，那也許該稱作語文教學(xué)的災(zāi)難。

●講課文有講課文適用的地方（定篇），教讀法有教讀法適用的地方（例文與樣本），離開課文作所聽說讀寫的延伸，也有作延伸適用的地方（用件）。

●我之所以傾向于教讀法，是因為我們的語文教師在專業(yè)發(fā)展上目前還處于比較低級的水平，是因為在我

們語文教學(xué)中的講課文頻頻發(fā)生嚴重事故，經(jīng)常性地出現(xiàn)災(zāi)難。

●優(yōu)秀語文教師的教學(xué)有點類似名中醫(yī)看病的樣子，別人一般難得其中三昧。

●我們中小學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀是，廣大語文教師在課堂教學(xué)中嚴重紊亂，幾乎不知道自己在教什么。●語文教材對課文的闡釋、語文教材的思考與練習(xí)題、語文教學(xué)參考書的答案，有許多是不妥當(dāng)?shù)?，有較大偏差乃至錯誤的也不在少數(shù)。而我們的語文教師卻照講不誤，而且在教學(xué)中放大偏差，往往還要增加新的錯誤。語文教學(xué)的這種現(xiàn)狀，必須徹底加以改變?！駬?jù)我和同事的觀察與研究，中學(xué)語文的散文教學(xué)，目前極少有教對內(nèi)容的，往往是錯得一塌糊涂，嚴重地違反讀與寫的常識。

●我國的中小學(xué)語文教學(xué)，閱讀的主導(dǎo)文類是散文，寫作的全副心思幾乎完全傾注在散文。何以如此？為何如此？我以為，這是很需要問一問、查一查、想一想、議一議的。

●散文的特征用南帆的話說就是無特征。散文無規(guī)范，只要一講規(guī)范，散文就死。

●散文是真實人與事的抒寫，不聯(lián)系到被寫的人與事，談不上對散文的理解；散文是作者真情實感的流露，離開了寫作這個人，也談不上對散文的理解?！褚惶谜Z文課，運用著多種教學(xué)方法。為什么要用這些方法呢？一線的語文教師往往茫然不知，或者是因為流行，或者是因為好看，或者是因為“我喜歡”，或者是因為“我就這樣”，有不少人甚至還不知道這里還有一個“為什么”的問題。而過去的語文教學(xué)研究，包括特級教師的創(chuàng)建教學(xué)模式，則把教學(xué)方法抽象化，依據(jù)什么“原則”、什么“理念”，或者抽掉眼下這一篇課文的這一個具體的教學(xué)內(nèi)容，談?wù)撜{(diào)動學(xué)生積極性、營造學(xué)習(xí)氛圍什么的，而壓根忘記了學(xué)生的積極性是有方向的、學(xué)習(xí)的范圍是要講場合的。離開了教學(xué)內(nèi)容有效實現(xiàn)這一基準，七方法八方法、這方法那方法，在我看來，都是亂方法。

●教散文，需要朗讀和串講。只能由對文本有切身感受的人來朗讀，只能由對文本有深刻理解的人來串講?！衩糠N方法都有其優(yōu)點和缺點，當(dāng)一種教學(xué)方法被合適的人用在合適是地方并產(chǎn)生合適的效果時，它就有效，反之，就無效。

●根據(jù)對優(yōu)秀課例的分析，我們初步認定，階段以2——3個為宜。語文教師的備課工夫，要花在對起點的辨認、終點的確定、2——3個環(huán)節(jié)的把握上?！裾Z文教師教案里的教學(xué)目標，多數(shù)是騙人的。我建

議，為了避免騙人騙己，語文教師的教案最好不用教學(xué)目標這種高雅的詞語，改用教學(xué)結(jié)果行不行？這至少有利于語文教師把事前設(shè)計與事后效果區(qū)分開來，把自我懸想與學(xué)生實情區(qū)分開來。教學(xué)結(jié)果，也就是一堂課里學(xué)生最后收獲的東西，而這個東西大家在課堂里是看得見

第五篇：讀王榮生有感

讀王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》有感

遷安市第六實驗小學(xué)

吳立東

辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫的《語文科課程論基礎(chǔ)》，終于對縈繞自己很久的那個問題：“語文到底教什么？”有了些許答案。

王教授在書中提出，在語文課程標準有關(guān)條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學(xué)生學(xué)習(xí)的是語文教師的“語文”，提出語文教學(xué)應(yīng)依據(jù)課程確定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上，將由教師解讀、教師個性、教師風(fēng)格等個體因素促成的對教學(xué)內(nèi)容的選擇與再創(chuàng)造，置于課程標準管轄之下，促使教學(xué)內(nèi)容足夠達成語文課程與教學(xué)目標，提高語文學(xué)習(xí)的整體效率。

王榮生教授論述道：目前在語文教學(xué)實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”，一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習(xí)”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；二是以分析課文形式為主，歸結(jié)為生詞、語法、修辭、章法的語文教師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標準》所倡導(dǎo)的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對“討論法”的倚重。這段論述非常精辟，一語道破了當(dāng)前許多語文教師所經(jīng)歷的閱讀取向轉(zhuǎn)型，無所適從的感受伴隨著許多教師的默默轉(zhuǎn)變。而學(xué)生也因此被有意無意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無法形成一以貫之的良好閱讀方式。

我們的語文教材是“文選型”，因而往往用“語文教材頂替著語文課程，課程的具體形態(tài)被淹沒在教材層面。”在這樣的狀態(tài)下，語文課程內(nèi)容被直接轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)內(nèi)容，教師體現(xiàn)主動性和自覺性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅(qū)動教師關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果的顯性表現(xiàn)，而不是需要學(xué)生長期積淀才能獲得升華的語文素養(yǎng)。因此，教師在任務(wù)驅(qū)動下，關(guān)注的是基于教學(xué)的不可避免的事實。

王教授在文中鮮明地指出，“語文教師當(dāng)然要教語文課程，學(xué)生當(dāng)然要學(xué)語文課程里的‘語文’?！闭Z文教師要努力地做“課程的語文”，閱讀取向首先要考察與課程目標的關(guān)系，在課程標準指引下，進行目標、內(nèi)容與教師風(fēng)格、個性的雙向或多向互動，教師研讀文本、研究學(xué)生、創(chuàng)造性開發(fā)教學(xué)內(nèi)容等行為，與由此關(guān)注和展現(xiàn)的結(jié)論，都要自覺符合語文課程的標準。

語文的課堂應(yīng)該聽得到思考的聲音，這是解決語文教學(xué)重文本內(nèi)容還是重語言表達形式的爭論的重要方法。任何文本都是內(nèi)容與形式的結(jié)合，豐滿的內(nèi)容來源于表達形式的完滿結(jié)合。教師面對一篇文章，如果既能關(guān)注文本內(nèi)容又關(guān)注文本的語言表現(xiàn)形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問題。

語文教師還得在研究學(xué)生經(jīng)驗上下功夫。把握學(xué)生，研究學(xué)生經(jīng)驗，即把握學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、知識背景、認知水平、生活積淀、可接受與可發(fā)展的差異等。經(jīng)驗探討是有效學(xué)習(xí)的又一起點，以學(xué)定教，教學(xué)的最終落腳點在學(xué)生。王教授認為，如何去理解學(xué)生經(jīng)驗，是要研究學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的相關(guān)因素，研究學(xué)生在獲得知識時的思維方式和過程，以及自主建構(gòu)的形成規(guī)律。個人在生活學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗，當(dāng)然是學(xué)生經(jīng)驗的重要內(nèi)容，但除此之外，學(xué)生的前備知識，既已有知識結(jié)構(gòu)也應(yīng)歸入學(xué)生經(jīng)驗之中，教師需要研究不同類別學(xué)生面對新知識，已經(jīng)達到的不同知識水平和知識準備。更不能忽視研究學(xué)生對于知識表達的“方式解讀”，這一點顯得尤為重要，即我們經(jīng)常說的，用兒童的眼光去審視教材。學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是怎樣的，教師就研究怎樣的教學(xué)設(shè)計，過去的教學(xué)設(shè)計可能注重于形式與手段的表達，但形式探討不是標準，形式取決于內(nèi)容，也取決于學(xué)生經(jīng)驗。適合才是最好的，不同的內(nèi)容選不同的形式，不同學(xué)生選不同方法，教學(xué)手段才能體現(xiàn)高效性，體現(xiàn)為學(xué)生全面發(fā)展而教。