第一篇：論教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的一種范式和兩種取向

Discussing on one paradigm and two Trends for instructional

design theory 論教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的一種范式和兩種取向

楊開城

(北京師范大學(xué) 信息科學(xué)學(xué)院 100875)摘要：對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究來說，目前比較被公認(rèn)的研究范式是：對(duì)目標(biāo)的描述+對(duì)方法性要素的描述+對(duì)目標(biāo)與方法性要素之間的關(guān)系描述；在這個(gè)研究范式下，存在著兩種不同的研究取向：基于策略/模式的研究取向和基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究取向。這兩種研究取向在“教學(xué)系統(tǒng)由哪些要素構(gòu)成”、“ 方法性要素中，哪些要素與學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成了直接的因果聯(lián)系”、“ 激發(fā)和維持學(xué)習(xí)的充分條件是什么”、“ 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單位是什么”、“ 教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)是穩(wěn)定的還是變化的”、“ 如何能做到適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異”、“ 應(yīng)用研究的側(cè)重點(diǎn)”等理論問題上存在著不同的看法。

關(guān)鍵詞：研究范式、研究取向、教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究對(duì)于信息技術(shù)與課程整合以及日后出現(xiàn)的新技術(shù)的教育應(yīng)用有著不可替代的指導(dǎo)作用。近些年來，我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展已經(jīng)開始出現(xiàn)原創(chuàng)性研究的跡象，不但開始擺脫國(guó)外教學(xué)設(shè)計(jì)理論的束縛（比如，我國(guó)學(xué)者有著自己的教學(xué)設(shè)計(jì)劃代和分類理[1][2][3]論），而且已經(jīng)出現(xiàn)了擺脫教學(xué)論理論框架的苗頭。

在這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，重新審視國(guó)內(nèi)外教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究成就，梳理清楚教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的脈絡(luò)，是一件非常有意義的工作，它對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)理論的健康發(fā)展具有重要的導(dǎo)向作用。明確理論研究的范式和取向，對(duì)理論研究者來說非常重要。

本文主要討論影響教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的范式和取向問題，但筆者并不認(rèn)為哪種范式和取向永遠(yuǎn)適合于教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究。因?yàn)槔碚撗芯糠妒胶腿∠虻淖兓茄芯恐黧w在理論研究或?qū)嵺`應(yīng)用過程中遇到了無法克服的困難時(shí)，進(jìn)行深刻反思和抉擇的結(jié)果。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的范式

教學(xué)設(shè)計(jì)理論所包含的理論內(nèi)容非常豐富，這里所討論的研究范式主要是針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)原理的研究而言的。研究范式規(guī)定了教學(xué)設(shè)計(jì)原理的研究?jī)?nèi)容和范圍，不同的研究范式蘊(yùn)含著不同的理論形態(tài)。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論的其他內(nèi)容皆圍繞教學(xué)設(shè)計(jì)原理而展開，不同的設(shè)計(jì)原理可能需要不同的分析和決策方法。

從現(xiàn)有國(guó)內(nèi)外的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的實(shí)際情況看，教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者們基本接受和

[4]使用的范式是（見圖1）：知識(shí)描述+策略描述+知識(shí)與策略之間的關(guān)系描述。

圖1 教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的范式（雛形）

圖1所示的研究范式規(guī)定，教學(xué)設(shè)計(jì)原理包含三種成分：對(duì)知識(shí)的描述、對(duì)策略的描述以及對(duì)學(xué)習(xí)什么樣的知識(shí)應(yīng)該使用什么策略的描述。前兩種理論成分是描述性的，第三種理論成分是規(guī)定性的。

對(duì)知識(shí)的描述目前僅限于對(duì)知識(shí)的分類學(xué)研究。將知識(shí)按照陳述性知識(shí)、程序性知識(shí) 1 和策略性知識(shí)進(jìn)行分類雖然滿足了對(duì)知識(shí)分類的要求，但如此宏觀的知識(shí)分類卻對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)沒有實(shí)質(zhì)性的幫助。教學(xué)設(shè)計(jì)理論需要更加有助于設(shè)計(jì)的知識(shí)分類理論。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類、CDT理論對(duì)知識(shí)的描述可以稱得上比較重要的貢獻(xiàn)了。

對(duì)策略的描述是指學(xué)習(xí)知識(shí)的基本手段,比如教學(xué)法、教學(xué)模式等等。不同的教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)策略的選擇是不同的。加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論中，對(duì)策略的描述主要是指教師提供的教學(xué)事件；梅里爾的CDT理論中對(duì)策略的描述主要是指內(nèi)容呈現(xiàn)的順序和結(jié)構(gòu)；梅里爾的ITT理論則將教學(xué)處理(instructional transaction)作為基本的策略要素來看待，認(rèn)為教學(xué)就是[4]教學(xué)處理的算法。

“對(duì)學(xué)習(xí)什么樣的知識(shí)應(yīng)該使用什么樣的策略的描述”是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的最核心內(nèi)容，實(shí)際上描述的是目標(biāo)（在上面范式中指知識(shí)的學(xué)習(xí)）與手段（在上面范式中指策略）之間的[5]因果關(guān)系。加涅給每種學(xué)習(xí)結(jié)果規(guī)定的內(nèi)外部學(xué)習(xí)條件；梅里爾的CDT和ITT理論也都給出了類似的規(guī)定：不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)應(yīng)著不同的內(nèi)容呈現(xiàn)順序和交互方式。在ITT理論中，這些被稱為教學(xué)處理算法。

按照這三種理論成分的指導(dǎo)，教學(xué)設(shè)計(jì)者將設(shè)計(jì)出一個(gè)策略對(duì)象序列，以便解決面臨的教學(xué)問題。在這里，策略對(duì)象是為了達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)而選擇和設(shè)計(jì)的各種具體手段的統(tǒng)稱。策略對(duì)象是抽象的策略具體化的結(jié)果。

為了幫助教學(xué)設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)策略對(duì)象的序列，教學(xué)設(shè)計(jì)理論還提供了一些支持，比如加涅的9段教學(xué)程序、Ruigeluth的細(xì)化理論等等。

但上面的范式仍不夠成熟。首先，教學(xué)設(shè)計(jì)決策的基本出發(fā)點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)，但上面的范式用“對(duì)知識(shí)的描述”代替了“對(duì)目標(biāo)的描述”?！爸R(shí)”只是學(xué)習(xí)目標(biāo)的一個(gè)重要成分，學(xué)習(xí)目標(biāo)不但要包含“知識(shí)”成分，而且要包含“學(xué)習(xí)層次”的成分。更何況學(xué)習(xí)目標(biāo)也不僅限于認(rèn)知領(lǐng)域，還包含情感態(tài)度和動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)。實(shí)際上，早期教學(xué)設(shè)計(jì)理論中這部分內(nèi)容也沒有舍棄情感態(tài)度和動(dòng)作技能領(lǐng)域，CDT理論已經(jīng)開始描述學(xué)習(xí)層次了。因此，在研究范式中用“對(duì)目標(biāo)的描述”比“對(duì)知識(shí)的描述”更恰當(dāng)一些。

其次，策略一詞沒有囊括住所有的教學(xué)手段。抽象的策略描述，將“具體一些的”教學(xué)手段排斥在教學(xué)設(shè)計(jì)原理的研究視野之外，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)原理的研究來說是非常不恰當(dāng)?shù)摹Ｈ绻軐ⅰ皩?duì)策略的描述”改成“對(duì)方法性要素的描述”會(huì)更加符合教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的現(xiàn)狀。

將上面的范式稍加修正，就可以得到更能真實(shí)反映教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究現(xiàn)狀的研究范式（見圖2）。圖2所示的范式并不是新的范式，并沒有改變圖1所示范式的本質(zhì)特征，僅僅將圖1所示的范式中的“對(duì)知識(shí)描述”改成“對(duì)目標(biāo)的描述”、“ 對(duì)策略的描述”改成“對(duì)方法性要素的描述”。

圖2 教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的范式

針對(duì)這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的范式，有幾點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)的是： 1.目標(biāo)與方法性要素之間的因果聯(lián)系應(yīng)該是一種“充分條件”關(guān)系，而不是“必要條件”關(guān)系。

“存在著激發(fā)和維持學(xué)習(xí)的充分條件”，這條假設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)理論賴以生存的最核心的假設(shè)。如果這條假設(shè)不成立，教學(xué)設(shè)計(jì)則只能停留在經(jīng)驗(yàn)層而無法上升為科學(xué)理論。但激發(fā)和維持學(xué)習(xí)的充分條件具體是什么？這個(gè)問題在早期教學(xué)設(shè)計(jì)理論中沒有得到直接的回答。

2.方法性要素之間存在著某種內(nèi)在的聯(lián)系，而不是相互獨(dú)立的關(guān)系。

教學(xué)設(shè)計(jì)中所能使用的方法性要素有很多，它們之間也有著某種內(nèi)在的聯(lián)系（比如層次關(guān)系，從屬關(guān)系等等）。但方法性要素之間到底存在著哪些聯(lián)系？這些聯(lián)系中，哪些聯(lián)系對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要的意義？這些問題在早期教學(xué)設(shè)計(jì)理論中也找不到清晰的答案。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的兩種取向

雖然當(dāng)前絕大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究都采用了上述的研究范式，但卻存在著兩種不同的研究取向：基于教學(xué)策略要素或教學(xué)模式（以下簡(jiǎn)稱基于策略/模式）的教學(xué)設(shè)計(jì)和基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

在仔細(xì)區(qū)分這兩種研究取向之前，為了討論方便，有必要為一些含義模糊的概念和術(shù)語給出本文的界定：

? 教學(xué)策略：是對(duì)完成特定的教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)活動(dòng)的程序、方法、形式和媒

[6]體等因素的考慮。教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)媒體等都屬于教學(xué)策略要素。．．? 教學(xué)方法：是一種微觀的操作流程，用于完成教學(xué)目標(biāo)下屬的特定的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)方法與教學(xué)模式在形式上相同，都是操作流程。但一個(gè)是微觀的描述，一個(gè)是宏觀的描述。

? 教學(xué)媒體：特指信息的意義表征形式，比如文本、聲音、圖形圖像、視頻等等。這里教學(xué)媒體不是指教學(xué)設(shè)備。

? 教學(xué)模式：是指教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定形式。教學(xué)模式是教學(xué)活動(dòng)程序、教學(xué)方法及其組織形式經(jīng)過抽象概括的結(jié)果。

? 教學(xué)結(jié)構(gòu)：是教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)稱，指教學(xué)系統(tǒng)各要素之間的關(guān)系。師生角色關(guān)系標(biāo)志著整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的特征；教學(xué)結(jié)構(gòu)有時(shí)也被稱為教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)模式。? 學(xué)習(xí)活動(dòng)：是為了達(dá)到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)生完成的學(xué)習(xí)任務(wù)及其所有操作的總和。學(xué)習(xí)活動(dòng)包含這樣一些成分：學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)（簡(jiǎn)稱學(xué)習(xí)任務(wù)）、活動(dòng)流程（有時(shí)可稱活動(dòng)模式）、活動(dòng)成果形式、學(xué)生和教師的操作方法、活動(dòng)的監(jiān)管和評(píng)價(jià)規(guī)則等[7]。

? 學(xué)習(xí)環(huán)境：是指學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具的整合，是一種微觀環(huán)境。所謂整合是指學(xué)習(xí)環(huán)境是針對(duì)特定學(xué)習(xí)活動(dòng)而建構(gòu)的，是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持。

? 知識(shí)傳遞：是指包含知識(shí)的信息的呈現(xiàn)順序、媒體形式和組織結(jié)構(gòu)。

基于策略/模式的教學(xué)設(shè)計(jì)研究取向認(rèn)為，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本方法性要素主要有：教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)組織形式等教學(xué)策略要素；教學(xué)模式是組合了的結(jié)構(gòu)化了的教學(xué)策略要素，因此有些研究者認(rèn)為，達(dá)到目標(biāo)的最基本方法性要素是教學(xué)模式，提倡從教學(xué)模式出發(fā)對(duì)教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。這種取向?qū)⒔虒W(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)組織形式等方法性要素看作是并列關(guān)系。

而基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的研究取向認(rèn)為，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本方法性要素主要有：學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)傳遞。而學(xué)習(xí)活動(dòng)是達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最核心的方法性要素。學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)傳遞這些方法性要素形成了明顯的層次和從屬關(guān)系。學(xué)習(xí)活動(dòng)離不開學(xué)習(xí)環(huán)境的支持；知識(shí)傳遞僅僅是學(xué)習(xí)環(huán)境中信息資源的設(shè)計(jì)結(jié)果。學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)傳遞不單獨(dú)發(fā)生作用。

表面上看，兩種研究取向僅僅對(duì)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的方法性要素有不同的認(rèn)識(shí)，但實(shí)際上這兩種研究取向在很多方面的基本觀點(diǎn)和理念也是不同的。下面具體分析一下這兩種研究取向?qū)σ恍┗纠碚搯栴}的看法方面的差異： 1.方法性要素中，哪些要素與學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成了直接的因果聯(lián)系

基于策略/模式的教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)為，所有的方法性要素都與學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成了直接的因果聯(lián)系，那些方法性要素之間是并列的關(guān)系；而基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)為，方法性要素中，只有學(xué)習(xí)活動(dòng)才與學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成了直接的因果聯(lián)系(見圖3)，而其它要素與學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成了層次關(guān)系。在學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)部，學(xué)習(xí)任務(wù)是核心，活動(dòng)過程、操作方法（主要是學(xué)法）和組織形式都圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)而展開。

目標(biāo)組織形式流程目標(biāo)內(nèi)容（指知識(shí)點(diǎn)）表示有相互制約的關(guān)系信息資源組織學(xué)習(xí)活動(dòng)過程形式任務(wù)方法教學(xué)媒體學(xué)習(xí)工具知識(shí)傳遞方法基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念基于策略/模式的教學(xué)設(shè)計(jì)理念

圖3 兩種取向的方法性要素與學(xué)習(xí)目標(biāo)的因果觀

基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)為，各種方法性要素雖然都對(duì)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)有著貢獻(xiàn)，但卻有直接和間接之分，也有貢獻(xiàn)程度的不同。信息資源、學(xué)習(xí)工具、教學(xué)媒體（知識(shí)傳遞）這些方法性要素對(duì)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的貢獻(xiàn)是通過學(xué)習(xí)活動(dòng)這個(gè)要素來傳遞的。按照辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論，學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展是學(xué)生與外部環(huán)境交互的結(jié)果。從學(xué)生的角度看，這個(gè)交互也就是學(xué)習(xí)活動(dòng)。也就是說，學(xué)習(xí)活動(dòng)才是學(xué)習(xí)和發(fā)展的直接動(dòng)因。因此，與學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成直接因果聯(lián)系是學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是其他要素。教學(xué)系統(tǒng)的其他要素都圍繞學(xué)習(xí)活動(dòng)而展開。

2.激發(fā)和維持學(xué)習(xí)的充分條件是什么

由于基于策略/模式的教學(xué)設(shè)計(jì)將方法性要素限制在教學(xué)策略要素上，而這些策略要素大部分都是教學(xué)論按照要素分析法對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行分解的結(jié)果。由于這些教學(xué)策略要素簡(jiǎn)單組合不等價(jià)于實(shí)際的教學(xué)系統(tǒng)，因此說，基于策略/模式的教學(xué)設(shè)計(jì)理論無法回答“激發(fā)和維持學(xué)習(xí)的充分條件是什么”的問題。

基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為，最核心的方法性要素不是抽象意義上的策略要素，而是具體意義上的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生操作的總和，而只有學(xué)生的操作才會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)。所以說，基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論可以對(duì)“激發(fā)和維持學(xué)習(xí)的充分條件是什么”這個(gè)問題做出自己的回答：

[7]學(xué)習(xí)發(fā)生和維持的充分條件由以下幾方面構(gòu)成：（1）學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備（知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生理能力）

（2）有效的學(xué)習(xí)動(dòng)力維持系統(tǒng)，包括興趣、情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、意志、性格等因素。（3）有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)，指學(xué)習(xí)的具體活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的宗旨是促使學(xué)生內(nèi)部的信息加工（特別是思維活動(dòng)）的內(nèi)外化。

（4）有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，指學(xué)習(xí)資源（包括信息資源和活動(dòng)空間設(shè)施）和學(xué)習(xí)工具的有效整合。

（5）有效的信息傳遞，它不是指信息的閱讀和呈現(xiàn)工具，而是指信息的組織，即學(xué)習(xí)信息資源的組織結(jié)構(gòu)、信息的呈現(xiàn)形式和傳遞順序。

在以上的五方面充分條件中，學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是不能設(shè)計(jì)的，而其它的四個(gè)方面是可設(shè)計(jì)的。學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)不是一個(gè)可以直接設(shè)計(jì)的物化系統(tǒng)，它滲透在其它三個(gè)系統(tǒng)的設(shè) 4 計(jì)之中。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單位是什么

基于策略/模式的教學(xué)設(shè)計(jì)理論沒有明確提出教學(xué)設(shè)計(jì)的單位有哪些，而從實(shí)際的理論發(fā)展情況來看，大部分有影響的教學(xué)設(shè)計(jì)理論重點(diǎn)研究的是教學(xué)媒體的設(shè)計(jì)和教師講授的設(shè)計(jì)。在這種教學(xué)設(shè)計(jì)理論的影響下，教學(xué)設(shè)計(jì)似乎可以單純地設(shè)計(jì)教學(xué)法、教學(xué)模式或者教學(xué)媒體等等，而很少會(huì)考慮這些抽象的方法性要素之間的關(guān)系以及抽象的方法性要素與具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的聯(lián)系。

基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論明確提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的單位有三：學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)傳遞，并且認(rèn)為這三個(gè)單位是互生互賴的關(guān)系。教學(xué)媒體和教師講授的設(shè)計(jì)在很大程度上屬于知識(shí)傳遞的設(shè)計(jì)。任何一種教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，必須將學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)傳遞統(tǒng)一起來考慮，即使是設(shè)計(jì)教學(xué)媒體，也必須首先考慮教學(xué)媒體是針對(duì)什么樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的。

4.教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)是穩(wěn)定的還是變化的

基于策略/模式的教學(xué)設(shè)計(jì)理論隱含著這樣一個(gè)基本假設(shè)：教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)是穩(wěn)定的。基于這種假設(shè)，教學(xué)設(shè)計(jì)完全可以直接先設(shè)計(jì)各要素然后再組合成系統(tǒng)。而基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論隱含著相反的假設(shè)：教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)是變化的，而且這種結(jié)構(gòu)的變化才體現(xiàn)了教育的價(jià)值。基于這種假設(shè)，教學(xué)設(shè)計(jì)必須選擇系統(tǒng)結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定的部分進(jìn)行設(shè)計(jì)，然后將各個(gè)部分組合起來。

系統(tǒng)論認(rèn)為，任何系統(tǒng)都有結(jié)構(gòu)，而結(jié)構(gòu)決定功能。不同的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)決定了不同的系統(tǒng)功能。很多系統(tǒng)存在的價(jià)值就在于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，比如桌子、椅子等等。但教學(xué)系統(tǒng)具有明顯的時(shí)序性，隨著時(shí)間的推移，教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)就可能變化。那么教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)保持穩(wěn)定還是按照某種規(guī)律變化才符合教學(xué)規(guī)律呢？也就是說，穩(wěn)定的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和按照某種規(guī)律變化的教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，哪個(gè)更具有價(jià)值呢？

影響教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特征的最主要的是師生之間的角色關(guān)系。師生角色關(guān)系有很多種，可以是教師講授—學(xué)生聽講、教師輔助—學(xué)生自主學(xué)習(xí)或者教師參與學(xué)生的學(xué)習(xí)等等。師生角色關(guān)系的變化也就標(biāo)志著教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的變化。比如，利用黑板滿堂灌和利用電教設(shè)備滿堂灌沒有什么本質(zhì)區(qū)別，因?yàn)閮蓚€(gè)系統(tǒng)中，師生關(guān)系是相同的。也就是說，二者的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)是相同的。

教學(xué)系統(tǒng)的最基本功能不僅僅是使學(xué)生獲得知識(shí)、技能和態(tài)度，也不僅僅是讓學(xué)生在學(xué)校環(huán)境下獲得一定程度的發(fā)展，而應(yīng)該是促使學(xué)生獲得發(fā)展自身的能力。獲得發(fā)展自身的能力必須以獲得一定知識(shí)、技能和態(tài)度以及一定程度的發(fā)展為基礎(chǔ)。具體來說，從學(xué)習(xí)的角度看，發(fā)展自身的能力可以分解為學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)管理的能力。學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)管理能力的獲得必須通過學(xué)生自己獨(dú)立管理自己學(xué)習(xí)的活動(dòng)來獲得。但學(xué)生面臨的矛盾是一開始無法獨(dú)立完成管理學(xué)習(xí)的活動(dòng)，因此需要教師的幫助和指導(dǎo)（即主導(dǎo)作用）。當(dāng)學(xué)生獲得了相當(dāng)?shù)墓芾韺W(xué)習(xí)的能力后，就可以完全獨(dú)立地學(xué)習(xí)了。

所以說，教學(xué)系統(tǒng)的最基本功能應(yīng)該是促使學(xué)生的學(xué)習(xí)從“他導(dǎo)”向“自導(dǎo)”、從“他律”向“自律”、從“被動(dòng)接受”向“主動(dòng)探索”轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化最能體現(xiàn)出教學(xué)的價(jià)值。在．．這個(gè)轉(zhuǎn)化過程中，師生角色關(guān)系發(fā)生著質(zhì)的變化，這種變化標(biāo)志著教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的變化。

結(jié)構(gòu)變化的系統(tǒng)是難以設(shè)計(jì)的。既然教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)是變化的，如果直接設(shè)計(jì)整個(gè)系統(tǒng)則相對(duì)困難。如果選擇結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定的階段進(jìn)行設(shè)計(jì)，然后再組合成整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)，就容易的多。由于完成特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)在執(zhí)行期間，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定，因此，將教學(xué)系統(tǒng)分解為學(xué)習(xí)活動(dòng)序列，先設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，然后將學(xué)習(xí)活動(dòng)組合成教學(xué)系統(tǒng)，是比較合理的 做法。

5.如何能做到適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異

這個(gè)問題一直是困擾教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一個(gè)難題?；诓呗?模式的教學(xué)設(shè)計(jì)理論傾向于針對(duì)不同的學(xué)生作出不同的教學(xué)決策（比如不同的學(xué)習(xí)順序、不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度和不同的媒體形式等等），其結(jié)果只在個(gè)別化教學(xué)系統(tǒng)中才體現(xiàn)一些對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的尊重。并且這種做法有個(gè)理想化的假設(shè)：教師或者教學(xué)設(shè)計(jì)者可以精確測(cè)定學(xué)生的個(gè)體差異，但實(shí)際上，精確測(cè)定學(xué)生的個(gè)體差異是很難做到的。

基于活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論則采用增加學(xué)習(xí)活動(dòng)的可選擇性的方法來適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差[8]異。學(xué)習(xí)活動(dòng)的可選擇性主要體現(xiàn)在：相同內(nèi)容不同學(xué)習(xí)層次活動(dòng)的多樣性、同一目標(biāo)的不同形式活動(dòng)的多樣性、在活動(dòng)內(nèi)部學(xué)習(xí)成果形式的多樣性、在活動(dòng)內(nèi)部操作形式的多樣性、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具的多樣性上。通過學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性來適應(yīng)學(xué)生個(gè)體特征的多樣性，使教學(xué)設(shè)計(jì)避開了精確測(cè)量學(xué)生個(gè)體特征的難題。

6.應(yīng)用研究的側(cè)重點(diǎn)

任何理論必須經(jīng)過應(yīng)用才能解決實(shí)際問題。不同研究取向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論在應(yīng)用環(huán)節(jié)也表現(xiàn)得不同。

基于策略/模式的教學(xué)設(shè)計(jì)理論將教學(xué)方法、教學(xué)媒體以及教學(xué)模式作為解決教學(xué)問題的重要方法性要素，因此其應(yīng)用研究的側(cè)重點(diǎn)是發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)方法和新的教學(xué)模式以及開發(fā)新的教學(xué)媒體。當(dāng)前比較流行的做法是建設(shè)教學(xué)模式庫(kù)。

基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論將學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)傳遞作為解決教學(xué)問題的方法性要素，因此其應(yīng)用研究的側(cè)重點(diǎn)是設(shè)計(jì)新的學(xué)習(xí)活動(dòng)（特別是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)）和新的教學(xué)媒體。當(dāng)前比較被看好的做法是建設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)庫(kù)。

三、小結(jié)

本文雖然只列舉了基于策略/模式和基于學(xué)習(xí)活動(dòng)這兩種研究取向的六個(gè)不同之處，但實(shí)際上這兩個(gè)研究取向還有很多細(xì)微的差異。然而，這兩種取向沒有本質(zhì)的矛盾，更無法相互替代。這兩種研究取向目前很難說那種就更好?；诓呗?模式的研究取向是在教學(xué)論框架下展開的，因而比較容易被人接受；基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究取向提出了新的視角和理念，是一種新生的研究取向。

經(jīng)過詳盡的比較，我們比較傾向于基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究取向。因?yàn)椋趯W(xué)習(xí)活動(dòng)的研究取向不但解決了基于策略/模式的研究取向所無法解決的一些問題，而且也蘊(yùn)含著基于策略/模式的研究取向所沒有的優(yōu)勢(shì)：

1.基于學(xué)習(xí)活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)更容易解決綜合性目標(biāo)的決策問題

基于策略/模式的研究取向傾向于尋找單類型目標(biāo)的設(shè)計(jì)原理，比如概念的教學(xué)法、原理的教學(xué)模式等等。基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究取向由于將學(xué)習(xí)活動(dòng)作為解決問題的最基本方法性要素，而學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)最核心的是學(xué)習(xí)任務(wù)（有時(shí)稱學(xué)習(xí)主題）的設(shè)計(jì)。而學(xué)習(xí)活動(dòng)從根本上就是完成復(fù)合類型目標(biāo)的最佳工具。

2.基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)將使教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的評(píng)價(jià)更具有針對(duì)性和指導(dǎo)意義 由于基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)將學(xué)習(xí)活動(dòng)作為最基本的設(shè)計(jì)單位，因此評(píng)價(jià)教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)實(shí)施也都應(yīng)該將學(xué)習(xí)活動(dòng)作為基本單位。也就是說，我們不再將一堂課作為評(píng)價(jià)的基本單位，而是將組成課的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為評(píng)價(jià)的基本單位。這樣可以使教學(xué)評(píng)價(jià)更有針對(duì)性和指導(dǎo)意義。

3.基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)更有利于設(shè)計(jì)結(jié)果和開發(fā)成果的共享和重用

基于策略/模式的教學(xué)設(shè)計(jì)理論將教學(xué)方法和教學(xué)模式作為教師和教學(xué)設(shè)計(jì)者之間的共享單位。但教學(xué)方法和教學(xué)模式都是抽象意義上的單位，它們只具有形式，而舍棄掉了內(nèi)容。這樣的共享單位只能用來共享思想。

而基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論將學(xué)習(xí)活動(dòng)作為共享和重用的基本單位。由于學(xué)習(xí)活動(dòng)既包含抽象的形式（比如活動(dòng)的方法和模式），又包含具體的內(nèi)容（比如學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)資源等）。學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種共享的實(shí)體對(duì)象。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)被設(shè)計(jì)成實(shí)體對(duì)象時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)才成為可以重用的模塊。學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)體對(duì)象包括了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)方案、需要的信息資源和學(xué)習(xí)工具。

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第二篇：論美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向

《論美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向》

該文發(fā)表于08年第2期國(guó)家核心期刊《當(dāng)代教育論壇》雜志 江蘇省海安縣城南中學(xué)

仲躋止

摘要：美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)是聯(lián)系教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，是指導(dǎo)美術(shù)教學(xué)實(shí)踐的一門教育實(shí)用技術(shù)。其價(jià)值取向可以從遵循系統(tǒng)性原則、以學(xué)生為主體、尊重個(gè)體差異、緊密聯(lián)系生活、構(gòu)建開放性教學(xué)、體現(xiàn)美術(shù)學(xué)特性等方面去探索和體現(xiàn)。多元的價(jià)值取向，不但能幫助美術(shù)教師更準(zhǔn)確地理解、把握美術(shù)新課程，而且能避免無效設(shè)計(jì)的發(fā)生。

關(guān)鍵詞： 美術(shù)； 教學(xué)設(shè)計(jì)； 價(jià)值取向

我國(guó)新的基礎(chǔ)教育課程改革正從課程與教學(xué)設(shè)計(jì)理念與范式的層面展開。理念是一種“指向性的理性認(rèn)識(shí)”，能“科學(xué)地指明教育前進(jìn)的方向”，具有時(shí)代性、前瞻性。教學(xué)設(shè)計(jì)是提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，是落實(shí)課改，融會(huì)、滲透課程理念的先行舉措，所以，進(jìn)行美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)必須很好地領(lǐng)悟美術(shù)新課程理念，特別是要透視基本理念中所蘊(yùn)含的延伸性理念，明確其“指向性要求”，在此指導(dǎo)下進(jìn)行的美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)才具有科學(xué)性、可行性、有效性。

當(dāng)前的美術(shù)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)層面無效設(shè)計(jì)較多，原因之一是教師對(duì)新舊課程觀轉(zhuǎn)換不適應(yīng)，另一個(gè)最重要的原因，是對(duì)美術(shù)新課程下美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向不明，導(dǎo)致美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)又回到傳統(tǒng)老路上，滯后了美術(shù)課程改革的步伐。筆者通過對(duì)美術(shù)新課程理念的深入分析和理解，認(rèn)為美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)以下多元價(jià)值取向。

一、遵循系統(tǒng)性原則的價(jià)值取向

“教學(xué)設(shè)計(jì)必須以系統(tǒng)論為指導(dǎo)思想”[2]（p.59），因?yàn)橄到y(tǒng)是“相互作用的諸要素的復(fù)合體”。系統(tǒng)論認(rèn)為，世界上一切事物都是作為各種各樣的系統(tǒng)而存在的，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)合理則功能優(yōu)良。系統(tǒng)理論把教學(xué)設(shè)計(jì)也視為一個(gè)系統(tǒng)，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了系統(tǒng)分析方法論。

美術(shù)課堂教學(xué)是由美術(shù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體和教學(xué)反饋等多種因素構(gòu)成的復(fù)合系統(tǒng)。系統(tǒng)中的各個(gè)子系統(tǒng)相互制約、相互協(xié)調(diào)著作為一個(gè)整體發(fā)揮作用。

在美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)的整體原理、有序原理和反饋原理，能有效整合教學(xué)因素，使教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能達(dá)到最優(yōu)化，發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)的整體功能。在具體教學(xué)設(shè)計(jì)中既要做到明確每個(gè)教學(xué)因子在教學(xué)進(jìn)程中的作用，也要能為每個(gè)因子發(fā)揮作用提供時(shí)間、條件或機(jī)會(huì)。設(shè)計(jì)教學(xué)過程既要合乎美術(shù)學(xué)科本身內(nèi)在的邏輯序列，又要符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的序、心理發(fā)展的序。如美術(shù)感性知識(shí)是美術(shù)理性知識(shí)基礎(chǔ)，陳述性知識(shí)是程序性知識(shí)掌握的前提等，學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和發(fā)展都應(yīng)遵循由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的序。任何系統(tǒng)只有進(jìn)行反饋才能實(shí)現(xiàn)有效控制，只有注意教學(xué)中的反饋設(shè)計(jì)，才能更好的完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)美術(shù)教學(xué)目標(biāo)。

二、以學(xué)生為主體的價(jià)值取向

美術(shù)新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“要確立學(xué)生的主體地位”[1]（P.28），因此他所制定的每一條標(biāo)準(zhǔn)都是針對(duì)學(xué)生這個(gè)主體而言的，一切行為動(dòng)詞、教學(xué)建議、活動(dòng)建議都是從學(xué)生角度出發(fā)設(shè)計(jì)的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識(shí)觀上強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性；在學(xué)生觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能及其經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性、差異性；在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。認(rèn)為學(xué)習(xí)不是從外向內(nèi)不斷地被動(dòng)填入新知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)利用已有知識(shí)作為新知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工和轉(zhuǎn)化的過程。

在進(jìn)行美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要著眼于學(xué)習(xí)者的主體地位，讓學(xué)生對(duì)教育享有絕對(duì)的“參與性”、“選擇性”，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、增加學(xué)習(xí)者的責(zé)任感，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。首先，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種智力和非智力環(huán)境，為學(xué)生有條理地梳理美術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)和激活原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、創(chuàng)設(shè)新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)提供各種可能的有利條件；其次，在美術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去經(jīng)歷、參與獲取知識(shí)的過程，去應(yīng)用他們所學(xué)的美術(shù)知識(shí)；再次，通過提供各種與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的學(xué)習(xí)材料和活動(dòng)，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)和根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要來管理和控制學(xué)習(xí)環(huán)境，從而達(dá)到學(xué)習(xí)者主體性的最大發(fā)揮。

三、尊重個(gè)體差異的價(jià)值取向

加德納的多元智能理論提出了人至少有八種智能，每種智能在學(xué)習(xí)的過程中共同起作用，但作用比例并不均衡，大多數(shù)人只是擅長(zhǎng)某一種智能并可將其發(fā)展到滿意的水平。多元智能理論揭示了個(gè)體差異的客觀存在，并倡導(dǎo)尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。根據(jù)多元智能理論，“每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智力，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法，我們的學(xué)校里也沒有‘差生’的存在，只有各有智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可造就的人才?！泵佬g(shù)新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“美術(shù)課程是最尊重學(xué)生個(gè)性的課程之一”[1]（p.3）、“應(yīng)通過美術(shù)學(xué)習(xí)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的差異性”、“鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)提高學(xué)習(xí)美術(shù)的興趣和能力” [1]（p.4），正是對(duì)多元智能理論的響應(yīng)。正視學(xué)生的多元差異性應(yīng)成為我們當(dāng)今教育關(guān)注的焦點(diǎn)。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)將學(xué)生智力整齊劃一，采取相同的教學(xué)方式、相同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、相同的教學(xué)目標(biāo)，結(jié)果導(dǎo)致“差生”吃不了，“優(yōu)生”吃不飽。多元智力理論的核心在于多維地看待每一個(gè)個(gè)體。在進(jìn)行美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要透徹地分析學(xué)生不同的起點(diǎn)能力、不同的經(jīng)驗(yàn)背景、不同的認(rèn)知成熟程度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、焦慮程度、學(xué)習(xí)風(fēng)格等，既考慮到不同個(gè)體之間的智力差異，又要考慮同一個(gè)體身上的智力優(yōu)勢(shì)，根據(jù)不同美術(shù)主題和知識(shí)屬性，設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、工藝制作、繪畫創(chuàng)作、作品分析、室外寫生、參觀訪問等等教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式，分別凸顯不同智力優(yōu)勢(shì)的學(xué)生的人際智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、視覺空間智能、肢體—?jiǎng)佑X智能、言語智能、自然觀察智能??等；對(duì)課堂教學(xué)中的即時(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)可設(shè)計(jì)反映多元智能的評(píng)價(jià)指標(biāo)，進(jìn)行多元主體評(píng)價(jià)、多種方式評(píng)價(jià)、多樣工具評(píng)價(jià)，一方面提升不同個(gè)體內(nèi)省智能，另一方面使差異個(gè)體看到自身的優(yōu)勢(shì)，激發(fā)美術(shù)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；在教學(xué)目標(biāo)上采取差異目標(biāo)水平設(shè)計(jì)，如梯度式目標(biāo)設(shè)計(jì)、激勵(lì)式目標(biāo)設(shè)計(jì)等。使學(xué)習(xí)上暫有困難者在較強(qiáng)的成就動(dòng)機(jī)作用下，能達(dá)到課標(biāo)的基本要求，學(xué)有余力者超越“基線”，更上一層樓?？傊?，通過反映個(gè)體差異設(shè)計(jì)給予每個(gè)學(xué)生最大可能獲得成功的機(jī)會(huì)，幫助每一位學(xué)生獲得最優(yōu)化的發(fā)展。

四、緊密聯(lián)系生活的價(jià)值取向

美術(shù)舊課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系相對(duì)封閉，內(nèi)容“繁、難、偏、舊”，脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)際。美術(shù)新課程確立起課程與社會(huì)生活的連續(xù)性，使美術(shù)新課程植根于生活的土壤。美術(shù)新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“注重美術(shù)課程與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)緊密關(guān)聯(lián)”[1]（p.1），課程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有機(jī)構(gòu)成。教育要回歸生活，要追求藝術(shù)世界與生活世界的統(tǒng)一，尤其倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容要貼近學(xué)生的生活、滿足學(xué)生不同的需要，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。要“學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的美術(shù)”，“學(xué)習(xí)對(duì)終身發(fā)展有用的美術(shù)”，這些都昭示了新課程下的美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)緊密聯(lián)系生活實(shí)際，應(yīng)適當(dāng)滲透STS教育思想，讓學(xué)生懂得藝術(shù)、技術(shù)、社會(huì)三者之間相互作用關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注社會(huì)的參與意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張教學(xué)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)情境性原則，在情境化的背景中，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)知識(shí)的實(shí)踐效用和利用知識(shí)去解釋、分析和解決真實(shí)問題的需要。因此，在美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相融合的、有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的真實(shí)、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，一方面為課堂教學(xué)提供豐富而源自于真實(shí)生活的美術(shù)學(xué)習(xí)素材、美術(shù)學(xué)科知識(shí)及社會(huì)普遍關(guān)注的美術(shù)問題及案例等，促使知識(shí)的有效傳遞，另一方面，讓學(xué)生在“操作”、“實(shí)踐”、“參觀”、“考察”、“寫生”等活動(dòng)中去親身感受和直接體驗(yàn)生活中的美術(shù)知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知過程。

五、構(gòu)建開放性教學(xué)的價(jià)值取向

新課程背景下的美術(shù)教學(xué)是開放的。

首先，在美術(shù)教學(xué)中，教師不再是控制者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、引導(dǎo)者、咨詢者，是“平等中的首席”，學(xué)生心態(tài)是不受壓抑的，是自由開放的。

其次，美術(shù)課程內(nèi)容是開放的。表現(xiàn)在美術(shù)課堂教學(xué)素材不再局限于課本，而是來源于發(fā)展中的藝術(shù)、社會(huì)生活和學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)及美術(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身。

第三，美術(shù)課程目標(biāo)是開放的。不再以掌握知識(shí)為唯一目標(biāo)，更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的能力，注重學(xué)習(xí)方法和過程的掌握，完善情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，每一個(gè)目標(biāo)提出了最基本要求，即最低要求，老師在此基礎(chǔ)上，可根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平差異進(jìn)行再開發(fā)設(shè)計(jì)。

第四，美術(shù)課程實(shí)施是開放的。美術(shù)學(xué)習(xí)不再局限于課堂與校內(nèi)，學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間可以拓展到社會(huì)、家庭、大自然中。

第五，美術(shù)課程資源是開放的?！皹?gòu)建開放式美術(shù)課程”是新課程理念之一，新課程美術(shù)教學(xué)要求充分開發(fā)利用美術(shù)課程人力資源，包括有關(guān)的學(xué)生、教師、家長(zhǎng)等等；充分開發(fā)美術(shù)課程的自然環(huán)境資源，如自然景觀、自然材料等；充分開發(fā)美術(shù)課程的社會(huì)資源，如各類與美術(shù)有關(guān)的美術(shù)館、博物館、圖書館、當(dāng)?shù)匚奈镔Y源、藝術(shù)作坊、藝術(shù)家工作室等。

第六，美術(shù)教學(xué)結(jié)果是開放的。美術(shù)新課程鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，允許學(xué)生發(fā)表與教師、課本不同的意見和看法，不再圈定標(biāo)準(zhǔn)答案，提倡尊重學(xué)生不同觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生奇思妙想。

因而，在美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)教師應(yīng)把握以上開放性內(nèi)容，分析師生互動(dòng)、分析課標(biāo)、分析資源、分析和確立開放目標(biāo)，要善于設(shè)計(jì)開放的師生互教互學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)情境和開放的教學(xué)過程，營(yíng)造積極的思維狀態(tài)和寬松的思維氛圍，努力保護(hù)學(xué)生好奇心、求知欲和想象力。

六、體現(xiàn)美術(shù)學(xué)特性的價(jià)值取向

美術(shù)學(xué)具有綜合性和地域性兩大特性，兼有自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)。綜合性體現(xiàn)在美術(shù)由各種自然要素、人文要素有機(jī)組合而成的復(fù)雜系統(tǒng)。地域性則闡明美術(shù)學(xué)不僅研究美術(shù)事物空間分布和空間結(jié)構(gòu)，而且闡明美術(shù)事物的空間差異和空間聯(lián)系。強(qiáng)調(diào)美術(shù)因素之間的相互作用，特別是自然因素和人文因素對(duì)美術(shù)現(xiàn)象和美術(shù)形成過程的綜合影響。

美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)始終以“增強(qiáng)對(duì)大自然和人類社會(huì)的熱愛及責(zé)任感”[1]（p.1）作為主線，體現(xiàn)美術(shù)學(xué)兩大特性，綜合考慮各種因素，合理安排教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待美術(shù)現(xiàn)象和美術(shù)問題，掌握和運(yùn)用美術(shù)表現(xiàn)方法。

美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)是聯(lián)系教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，是指導(dǎo)美術(shù)教學(xué)實(shí)踐的一門教育實(shí)用技術(shù)。有效的美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)，起著“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)測(cè)評(píng)”的多種功能。不但可以開發(fā)學(xué)生美術(shù)學(xué)習(xí)的智力，建構(gòu)美術(shù)知識(shí)，優(yōu)化美術(shù)學(xué)習(xí)方式，形成積極的情感態(tài)度與價(jià)值觀，使學(xué)生獲得發(fā)展，而且可以促進(jìn)美術(shù)教師的科研能力、專業(yè)水平和教育理論水平，改進(jìn)美術(shù)課堂教學(xué)。在具體美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)中，正確認(rèn)識(shí)和體現(xiàn)以上多元價(jià)值取向，可以幫助美術(shù)教師更

準(zhǔn)確地理解、把握美術(shù)新課程，避免無效設(shè)計(jì)的發(fā)生，早日實(shí)現(xiàn)美術(shù)新課程改革的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

【1】中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京；北京師范大學(xué)出版社，2001.【2】馬建富、朱愛勝、包興華.教學(xué)藝術(shù)引輪 [M].南京；河海大學(xué)出版社，1996 作者簡(jiǎn)介：

仲躋止，1952年生，男，江蘇海安人，江蘇省美術(shù)特級(jí)教師，南通市美術(shù)學(xué)科帶頭人。江蘇省海安縣城南中學(xué)，江蘇省海安縣曙光西路8號(hào)，郵編226600，電話***，E-mail hazjz@126.com

第三篇：論科學(xué)取向的教學(xué)論

課題研究

兩種取向的教學(xué)論與有效教學(xué)研究

教研組:＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

姓名：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

日期：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

兩種取向的教學(xué)論與有效教學(xué)研究

現(xiàn)今，國(guó)內(nèi)外存在多種多樣以研究教學(xué)規(guī)律為對(duì)象的理論，大致分為兩大類：一類是依據(jù)哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)所提出的理論，被稱為哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)論(以下簡(jiǎn)稱哲學(xué)取向的教學(xué)論)；另一類是依據(jù)科學(xué)心理學(xué)，尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)和實(shí)證研究所提出的理論，被稱為科學(xué)與實(shí)證研究取向的教學(xué)論(以下簡(jiǎn)稱科學(xué)取向的教學(xué)論)。

(一)兩種取向的教學(xué)論評(píng)析 1．哲學(xué)取向的教學(xué)論

自古至今，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的理論基本上都是哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)取向的；中國(guó)從孔子到陶行知的教學(xué)論都是哲學(xué)取向的教學(xué)論，西方從蘇格拉底、夸美紐斯、赫爾巴特、杜威以及人本主義心理學(xué)家羅杰斯等人的教學(xué)論也都部是哲學(xué)取向的。為什么哲學(xué)取向的教學(xué)論長(zhǎng)期存在并處于統(tǒng)治地位呢?筆者之一皮連生在修訂高校文科教材《教育心理學(xué)》(第三版)時(shí)提出了如下三點(diǎn)理由：第一，它能對(duì)教育實(shí)踐提供一般的原則性指導(dǎo)；第二，其中的許多論述反映了教育與教學(xué)規(guī)律：第三，能及時(shí)反映社會(huì)需要：同時(shí)，筆者也指出了這類理論的局限性：第一，它的許多概念未經(jīng)嚴(yán)格定義，由這些概念構(gòu)成的原理含糊不清；第二，缺乏可操作性，難以有效地具體指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐：第三，用它去培訓(xùn)教師，教師的專業(yè)發(fā)展很慢。

2．科學(xué)取向的教學(xué)論

同哲學(xué)取向的教學(xué)論相比，科學(xué)取向的教學(xué)論只有很短的歷史：100年前美國(guó)著名哲學(xué)家兼心理學(xué)家威廉·詹姆斯有一句名言：心理學(xué)是科學(xué)，教學(xué)是藝術(shù)：近百年來，科學(xué)心理學(xué)家一直為建立科學(xué)取向的教學(xué)理論而努力、早期美國(guó)行為主義心理學(xué)家桑代科夫克，斯金納和心理與教學(xué)測(cè)量專家做出了許多貢獻(xiàn)，但直到1969年才出現(xiàn)“教學(xué)心理學(xué)”這個(gè)專門術(shù)語。在美國(guó)或受美國(guó)影響的西方國(guó)家，教學(xué)心理學(xué)也就是科學(xué)取向的教學(xué)理論：除了斯金納的程序教學(xué)理論之外，對(duì)形成科學(xué)取向的教學(xué)論體系作出較大貢獻(xiàn)的人物與理論是：布魯納的“認(rèn)知一發(fā)展”理論和發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式：奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論和接受學(xué)習(xí)模式；維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論與生成技術(shù)；信息加工心理學(xué)的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)相互作用與轉(zhuǎn)化的理論以及相應(yīng)的教學(xué)技術(shù)；加涅的學(xué)習(xí)條件理論和基于學(xué)習(xí)條件理論的教學(xué)設(shè)計(jì)原理以及具體操作技術(shù)。

同哲學(xué)取向的教學(xué)論相比，科學(xué)取向的教學(xué)論有如下優(yōu)點(diǎn)：第一，它的概念一般經(jīng)過嚴(yán)格定義，由這些概念構(gòu)成的原理含義清晰；第二．學(xué)習(xí)論是描述式的，而教學(xué)論是處方式的，它明確告訴教師做什么和如何做，可操作性強(qiáng)；第三，用這樣的理論培訓(xùn)教師，教師專業(yè)發(fā)展相對(duì)較快、美國(guó)著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家瓦爾特·迪克指出，當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐存在局限性，主要表現(xiàn)是：它雖然善于將復(fù)雜能力進(jìn)行分解并分別進(jìn)行教學(xué)，但局部的能力如何形成綜合能力，其心理過程怎么樣?由于心理學(xué)對(duì)這些問題的研究尚無重大突破，教學(xué)設(shè)計(jì)在這些方面存在缺陷。這就為建構(gòu)主義教學(xué)觀留下觀發(fā)揮作用的空間。

(二)20世紀(jì)90年代美國(guó)兩種教學(xué)觀的爭(zhēng)論及其影響

正當(dāng)科學(xué)取向的教學(xué)論取得長(zhǎng)足進(jìn)步并開始部分取代哲學(xué)取向的教學(xué)論時(shí)，20世紀(jì)90年代美國(guó)教育界出現(xiàn)了兩種教學(xué)觀的爭(zhēng)論，即建構(gòu)主義教學(xué)觀與科學(xué)取向的教學(xué)論的爭(zhēng)論。1．建構(gòu)主義興起的原因及主要觀點(diǎn)

據(jù)美國(guó)學(xué)者分析，建構(gòu)主義之所以興起，是因?yàn)槟承W(xué)者對(duì)以信息加加工心理學(xué)為代表的認(rèn)知心理學(xué)的客觀主義觀點(diǎn)不滿。例如，持建構(gòu)主義觀的教學(xué)設(shè)計(jì)專家喬納森認(rèn)為，必須使教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)范式來一次大轉(zhuǎn)變，使之建立在建構(gòu)主義哲學(xué)基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義作為一種運(yùn)動(dòng)其興起的另一個(gè)原因，是因?yàn)槊绹?guó)學(xué)生在國(guó)際比賽和州范圍內(nèi)的技能測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)不良。

建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)論、教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計(jì)中部有反映，其內(nèi)部又分成許多小的派別，加涅的合作者德里斯科爾在其所著學(xué)習(xí)心理學(xué)中對(duì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀作了如下表中的概括。

2．教學(xué)設(shè)計(jì)者對(duì)建構(gòu)主義者批評(píng)的回應(yīng)

瓦爾特·迪克在《教育技術(shù)學(xué)》雜志上發(fā)表《教學(xué)設(shè)計(jì)者眼中的建構(gòu)主義》一文，分別回應(yīng)帕金斯，庫(kù)寧漢姆和斯皮羅等建構(gòu)主義者的文章中提出的批評(píng)，他在文章結(jié)尾處指出，建構(gòu)主義觀點(diǎn)有以下主要缺陷：(1)沒有說清楚其理論適用的范圍，其理論似乎適用于一切學(xué)習(xí)領(lǐng)域；(2)未關(guān)心導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成敗的起點(diǎn)技能；(3)對(duì)效率顯得漠不關(guān)心；(4)關(guān)于學(xué)生的控制問題，建構(gòu)主義者提供了幾乎無限的選擇權(quán)利。迪克認(rèn)為，衡量一項(xiàng)活動(dòng)是否被稱為教學(xué)，至少要具備三個(gè)條件，即有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有針對(duì)目標(biāo)的練習(xí)與反饋活動(dòng)，通過評(píng)估確定所希望的行為(學(xué)習(xí))變化是否出現(xiàn)。建構(gòu)主義者所講的教學(xué)沒有具體目標(biāo)，沒有針對(duì)目標(biāo)的內(nèi)容和練習(xí)與反饋活動(dòng)，所以不符合教學(xué)設(shè)計(jì)者所定義的教學(xué)。迪克指出，建構(gòu)主義者所開發(fā)的教學(xué)有三個(gè)特征：代價(jià)很高、其實(shí)施需要專門技術(shù)支持和難以評(píng)價(jià)。他希望建構(gòu)主義者與教學(xué)設(shè)計(jì)者交流，以鑒別他們提倡的方法的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。同時(shí)，迪克又向教學(xué)設(shè)計(jì)者提出如下忠告：建構(gòu)主義回應(yīng)了當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐的局限，他們提出的有關(guān)學(xué)習(xí)情境和多方面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的觀念是極為重要的。如果教學(xué)設(shè)計(jì)者考慮在一種情境中的學(xué)習(xí)需要遷移到應(yīng)用情境中去的話，不斷接觸這一領(lǐng)域的有關(guān)文獻(xiàn)，在將來有可能出現(xiàn)令人興奮的發(fā)展。

3．建構(gòu)主義在美國(guó)學(xué)習(xí)心理學(xué)，教育心理學(xué)以及教學(xué)設(shè)計(jì)中的影響

筆者作為長(zhǎng)期從事教育心理學(xué)和教學(xué)心理學(xué)研究的心理學(xué)工作者，自然關(guān)心建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)以及教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。從我們的研究來看，美國(guó)主流的學(xué)習(xí)心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)以及基于科學(xué)心理學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)建構(gòu)主義有所反映，接受了建構(gòu)主義的某些觀點(diǎn)。例如上面提到的德里斯科爾的學(xué)習(xí)心理學(xué)一書共12章，其中第6章從學(xué)習(xí)的角度介紹情境認(rèn)知理論，第11章從教學(xué)的角度介紹建構(gòu)主義。在美國(guó)最新出版的有影響的教育心理學(xué)教科書，如Anita Woolfolk(《教育心理學(xué)》，2001年第8版)和RobertE．Slavin(《教育心理學(xué)：理論與實(shí)踐》，2006年第8版)都設(shè)專門章節(jié)論述建構(gòu)主義教學(xué)觀。但在筆者之一皮連生主持翻譯的美國(guó)最有代表性的三本教學(xué)設(shè)計(jì)書，包括加涅的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》（2005年第5版)、迪克等的《系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)》(2005年第3版)都沒有提到建構(gòu)主義教學(xué)觀。唯有史密斯和拉庚的《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(2005年第三版)在第二章“教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)”中把建構(gòu)主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義并列作為教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)。而且該書作者將哲學(xué)觀點(diǎn)與理論作了區(qū)分，否認(rèn)哲學(xué)觀點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。該書所列出的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是傳播理論、系統(tǒng)論，學(xué)習(xí)理論(包括行為主義、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、信息加了理論)、發(fā)展理論和科學(xué)取向的教學(xué)理論。

(三)我國(guó)的兩種教學(xué)理論 1．科學(xué)取向的教學(xué)論從無到有

由于歷史原因，我國(guó)的教學(xué)理論歷來是哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)取向的。改革開放后特別是20世紀(jì)80年代，西方科學(xué)取向的教學(xué)論對(duì)我國(guó)的教學(xué)理論產(chǎn)生了重大影響。這些影響表現(xiàn)在：如中國(guó)科學(xué)院心理研究所盧仲衡先生開發(fā)的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”受斯金納的程序教學(xué)思想影響；上海市青浦縣的數(shù)學(xué)教學(xué)改革受現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)影響；20世紀(jì)80，90年代，中國(guó)涌現(xiàn)出一批著名特級(jí)教師，如魏書生、丁有寬、張富、錢夢(mèng)龍等，他們的許多教改經(jīng)驗(yàn)受到現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和科學(xué)取向的教學(xué)論思想影響。布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)在中國(guó)廣泛傳播和運(yùn)用，是科學(xué)取向的教學(xué)論影響我國(guó)教學(xué)改革的典型事例。據(jù)瞿葆奎先生回憶，1986--1996年間，召開10次全國(guó)性研討會(huì)，交流全國(guó)各地目標(biāo)教學(xué)研究成果，其中在南寧召開的研討會(huì)到會(huì)人數(shù)竟達(dá)7000人之多；研究一種教育學(xué)說參加人數(shù)之廣，延續(xù)時(shí)間之長(zhǎng)，實(shí)屬罕見。

經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間的理論與實(shí)證研究，專業(yè)理論工作者初步提出了較系統(tǒng)的科學(xué)取向的教學(xué)理論。例如北京師范大學(xué)馮忠良教授提出了“結(jié)構(gòu)化與定向化教學(xué)原理”；筆者之一皮連生主持了“知識(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)”的研究，]在這個(gè)研究基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)新的智育理論：智育目標(biāo)論、知識(shí)分類學(xué)習(xí)論和目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)；西南師范大學(xué)張大均教授主編的《教學(xué)心理學(xué)新視點(diǎn)》，對(duì)科學(xué)取向的教學(xué)論在中國(guó)的發(fā)展情況作了系統(tǒng)概括。

2．新課程理念及其引發(fā)的爭(zhēng)論

2001年，我國(guó)開展了基礎(chǔ)教育課程改革。對(duì)課改中推出“新課程理念”，北京師范大學(xué)郭華教授作了如下概括：以建構(gòu)主義心理學(xué)與后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，重視學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)凋課程實(shí)施過程中的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。并主張“能力比知識(shí)更重要”，“反對(duì)傳授現(xiàn)成的知識(shí)”，“課程即體驗(yàn)”，“從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)”，“多一把尺子就多一批合格的學(xué)生”等。北京師范大學(xué)王策三與郭華兩位教授分別寫文章，認(rèn)為“新課程理念”有“輕視知識(shí)”、“否定知識(shí)傳授”、“片面、偏激”等缺陷，甚至導(dǎo)致“穿新鞋走老路”的弊端。

在我們看來，“新課程理念”和王策三與郭華等用于批評(píng)新課程理念的理論部屬于哲學(xué)取向的教學(xué)論范疇，兩者都圍繞知識(shí)與能力的關(guān)系開展?fàn)幷?，?qiáng)調(diào)了知識(shí)與能力的不同的側(cè)面，各有部分合理性，但對(duì)教學(xué)如何處理好知識(shí)與能力的關(guān)系問題難以帶來實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。然而科學(xué)取向的教學(xué)論對(duì)這一問題的解決，無論在理論層面上或?qū)嶋H操作層面上，都取得了實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。但遺憾的是，科學(xué)取向的教學(xué)論及其在中國(guó)的研究成果的運(yùn)用和推廣，因新課程理念的強(qiáng)勢(shì)宣傳而被明顯弱化了,因此加強(qiáng)科學(xué)教學(xué)論的研究具有重要意義。

第四篇：《兩種透鏡》教學(xué)設(shè)計(jì)

第三屆全國(guó)中小學(xué)“教學(xué)中的互聯(lián)網(wǎng)搜索” 優(yōu)秀教案評(píng)選參賽作品

《兩種透鏡》教學(xué)設(shè)計(jì)

一．教案背景

1．面向?qū)W生：中學(xué) 2.學(xué)科：物理 3．課時(shí)：1課時(shí)

4．學(xué)生課前準(zhǔn)備：

（1）預(yù)習(xí)教材88到89頁內(nèi)容

（2）百度搜索凸透鏡的圖片及凹透鏡的圖片。

（3）百度搜索凸透鏡和凹透鏡的不同之處。（結(jié)構(gòu)、觀察近處、遠(yuǎn)處的物體等）二．教學(xué)課題

知識(shí)和能力：

1．認(rèn)識(shí)凸透鏡和凹透鏡的結(jié)構(gòu)區(qū)別、對(duì)光線的各種區(qū)別。

2．學(xué)會(huì)辨別凸透鏡和凹透鏡的方法。

3．通過實(shí)驗(yàn)，區(qū)別凸透鏡和凹透鏡的不同位置對(duì)平行光線所成的光斑的大小。從而為學(xué)生體會(huì)凸透鏡對(duì)光線的會(huì)聚作用和凹透鏡對(duì)光線的發(fā)散作用，以及后續(xù)學(xué)習(xí)凸透鏡成像的特點(diǎn)打下基礎(chǔ)。

4．通過觀察，學(xué)習(xí)像與物體的“正立與倒立”、“放大與縮小”的判斷方法。過程與方法：

1、通過實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生學(xué)會(huì)將感想認(rèn)識(shí)上升到理性的認(rèn)識(shí)。

2、通過教學(xué)過程，使學(xué)生學(xué)會(huì)利用“百度”搜索引擎，搜索到自己所需要的資料。

情感態(tài)度和價(jià)值觀：

通過全新的教學(xué)方法，使學(xué)生體驗(yàn)利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方便之處。三．教材分析

教材說明：本節(jié)課程，選取的是教材中的兩個(gè)活動(dòng)“觀察凸透鏡和凹透鏡”和“辨別凸透鏡和凹透鏡”。使觀察，了解到凸透鏡和凹透鏡的結(jié)構(gòu)上的區(qū)別。引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行“凸透鏡和凹透鏡的辨別”的問題解決，通過交流與合作，展示自己的成果，同時(shí)，虛心接受別人的成果，為我所用。最后，歸納出所有的辨別凸透鏡和凹透鏡的方法。

教學(xué)內(nèi)容：江蘇科學(xué)技術(shù)出版社義務(wù)教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書八年級(jí)物理上學(xué)期第四章第一節(jié)關(guān)于透鏡的學(xué)習(xí)

學(xué)情分析：初中學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣主要是直接興趣，特點(diǎn)是：新奇、具體、操作、實(shí)踐。八年級(jí)學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中主要表現(xiàn)出操作興趣，即只對(duì)操作對(duì)象本身感興趣，而忽視對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。針對(duì)學(xué)生的這些特點(diǎn)，最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，利用學(xué)生學(xué)習(xí)中的好奇心、求知欲和求成欲，使學(xué)生的學(xué)習(xí)自始至終都在興趣盎然的情況下進(jìn)行，本課在教學(xué)中采用“實(shí)驗(yàn)觀察、實(shí)驗(yàn)探究、不懂的問題，利用‘百度’搜索引擎，搜索自己所需要的知識(shí)”的學(xué)習(xí)方式，不僅是物理學(xué)科本身的特點(diǎn)，也是適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣的需要，同時(shí)也是物理規(guī)律教學(xué)和學(xué)習(xí)的需要，利用互聯(lián)網(wǎng)“百度”搜索引擎，查閱資料，不僅提高了課堂效率，豐富了課堂內(nèi)容，也活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的熱情。

四、教學(xué)方法

對(duì)于兩種透鏡的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、成像特點(diǎn)采用以趣激疑的策略。

對(duì)于兩種透鏡的成像特點(diǎn)的比較，采用教師指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)比較的方法，學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、得出結(jié)論，并且展示，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)的策略。

五、教學(xué)過程

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)

新課教學(xué)中通過三個(gè)活動(dòng)：觀察透鏡的形狀特點(diǎn)，用透鏡觀察近處的物體，研究透鏡對(duì)光的作用認(rèn)識(shí)透鏡，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行第四個(gè)活動(dòng)：討論辨別凸透鏡和凹透鏡的方法，動(dòng)手實(shí)驗(yàn)并對(duì)各種不同的方法進(jìn)行評(píng)估。

（二）教學(xué)媒體和教具

多媒體輔助設(shè)備一套，簡(jiǎn)易望遠(yuǎn)鏡四個(gè)，演示用可懸掛在黑板上的凸透鏡和凹透鏡各一個(gè)，激光光源三只，白紙一張；

學(xué)生每二人一組：焦距不同的凸透鏡，凹透鏡各兩個(gè)，平行光源，光具座，刻度尺

（三）教學(xué)流程

1．創(chuàng)設(shè)情景，引入課題

同學(xué)們：想不想做一副望遠(yuǎn)鏡，可以看見月球上的環(huán)形山？從本節(jié)課起，我們將利用幾節(jié)課的時(shí)間，學(xué)習(xí)透鏡的相關(guān)知識(shí)。學(xué)習(xí)完后，我們可以自己動(dòng)手制作一架可以看見月球上的環(huán)形山的望遠(yuǎn)鏡。首先我們學(xué)習(xí)“兩種透鏡”。板書：兩種透鏡

2．新課教學(xué)

活動(dòng)一：觀察兩種透鏡的形狀特點(diǎn)

學(xué)生觀察自己手邊的透鏡在形狀上有什么特點(diǎn)，并根據(jù)特點(diǎn)對(duì)透鏡進(jìn)行分類。學(xué)生觀察，思考，選代表回答： 凸透鏡-----中央厚邊緣薄的透鏡 凹透鏡-----中央薄邊緣厚的透鏡 百度搜索凸透鏡和凹透鏡： 凸透鏡：

http://tc-optics.com/UploadFiles/Images/***.jpg

http://optics.goldway.com.cn/upload/category/20110331023921.JPG

凹透鏡：

http://optics.goldway.com.cn/upload/category/20110331024534.JPG

http://004km.cn/bigimg/newbigimg1/3804000/gic3804713.jpg

通過凹透鏡，所看到的物體的像是縮小的。

http://epaper.loone.cn/site1/czwb/res/1/20110701/2910***04.gif

活動(dòng)三：用透鏡觀察遠(yuǎn)處的物體

師：請(qǐng)同學(xué)們用手邊的透鏡伸直胳膊，通過透鏡觀察遠(yuǎn)處的物體。將自己的發(fā)現(xiàn)和同組的同學(xué)交流。生：觀察交流并把自己的發(fā)現(xiàn)記錄下來： 通過凸透鏡，所看到的物體的像是倒立的；

http://file.qlteacher.com/upload/cz2010/images/1008/03/104335120.jpg

通過凹透鏡，所看到的物體的像是正立的。

http://xxzxx.zcjyxxw.edu.cn/jyzy/UploadFiles_8860/201105/***4.jpg

活動(dòng)四：研究透鏡對(duì)光線的作用

師：同學(xué)們都見過了凸透鏡，你發(fā)現(xiàn)太陽光經(jīng)過凸透鏡后有什么變化？請(qǐng)大家猜一猜：一束平行光通過凸透鏡，將會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象？如果將凸透鏡換成凹透鏡呢？將自己的猜測(cè)畫在圖4-13中。

生：討論，選代表到黑板上畫自己的猜想（要將不同的想法都畫出來）

師：在黑板上固定一張白紙，并用激光筆演示一束平行光，問：你想知道你的猜想正確嗎？哪位同學(xué)過來試一試。

生：分別讓平行光通過凸透鏡和凹透鏡，觀察現(xiàn)象，并沿光的傳播路徑畫出光路圖。師生共同認(rèn)識(shí)透鏡的焦點(diǎn)和焦距：

（1）凸透鏡：對(duì)光有會(huì)聚作用；凸透鏡使平行光會(huì)聚的那個(gè)點(diǎn)叫做焦點(diǎn)；焦點(diǎn)到透鏡中心的距離叫做焦距

（2）凹透鏡：對(duì)光有發(fā)散作用；平行光經(jīng)過凹透鏡后會(huì)變成發(fā)散光線，發(fā)散光線的反向延長(zhǎng)線交于一點(diǎn)，這個(gè)點(diǎn)叫做焦點(diǎn)；焦點(diǎn)到透鏡中心的距離叫做焦距。

百度搜索：

凸透鏡：http://004km.cn/sp1/wanghairun/123215439455/preview1203567926415_439455.jpg http://tech.casd.cn/wzym/0151/c20151/c2wlq923.files/image013.jpg

介紹三條特殊光線經(jīng)過兩種透鏡之后的折射光線。

1、動(dòng)畫演示：光心與主光軸

2、動(dòng)畫演示：通過凸透鏡和凹透鏡的光心的光線的情況

3、動(dòng)畫演示：平行于主光軸的光線，通過凸透鏡和凹透鏡之后的情況

4、動(dòng)畫演示：通過（或?qū)?zhǔn)）透鏡焦點(diǎn)的光線的折射情況。

活動(dòng)五：辨別凸透鏡和凹透鏡

師：創(chuàng)設(shè)情景：小明的爺爺要看報(bào)紙，讓小明拿老花鏡，小明發(fā)現(xiàn)爺爺?shù)睦匣ㄧR和爸爸的近視鏡都放在桌子上，怎么辦？請(qǐng)你幫忙為他想個(gè)辦法。學(xué)生觀察思考，選代表回答，老師啟發(fā)補(bǔ)充。

生一：觀察凸透鏡的形狀，如果是中央厚，邊緣薄的就是老花鏡 生二：用透鏡觀察自己的指紋，若所看到的像是放大的，就是老花鏡 生三：用透鏡觀察遠(yuǎn)處的物體，若所看到的像是倒立的，就是老花鏡

生四：讓太陽光通過透鏡，對(duì)太陽光有會(huì)聚作用的就是老花鏡

其它方法：在鏡片上滴水，如果水滴向邊緣流動(dòng)，就是老花鏡；表面凸起的為老花鏡；用手摸?? 師：同學(xué)們?cè)O(shè)計(jì)了這么多方法，現(xiàn)在用你設(shè)計(jì)的方法辨別手邊的透鏡，哪一個(gè)是凸透鏡。并比較哪一種方法比較好。

生：如果透鏡的中央與邊緣的厚薄差異不明顯，就不能用手摸的方法；在沒有太陽光的場(chǎng)合，3 就不能用第四種方法。

師：哪種判斷方法好，要根據(jù)具體情況而定，一種好方法，應(yīng)該簡(jiǎn)便，易行，有效，但它是隨場(chǎng)合變化，不能一概而論。

活動(dòng)六：測(cè)定遠(yuǎn)視眼鏡的焦距

師：前面我們學(xué)習(xí)了透鏡的焦點(diǎn)和焦距，如何測(cè)定凸透鏡的焦距呢？ 生：設(shè)計(jì)簡(jiǎn)易方案，進(jìn)行測(cè)量，并匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果

師：介紹平行光測(cè)定焦距的方法，并展示百度搜索的圖片

百度搜索：http://360edu.com/tongbu/chuer/8918/c2wlq918.files/image018.jpg

動(dòng)畫演示：測(cè)定凸透鏡的焦距

3.課堂小結(jié)

師：請(qǐng)同學(xué)們回顧本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，談一談你得到了那些收獲，有什么體會(huì)

生：思考，討論：

本節(jié)課，我們通過觀察透鏡的形狀，用透鏡觀察近處的物體，研究透鏡對(duì)光的作用認(rèn)識(shí)透鏡，對(duì)透鏡進(jìn)行分類，并學(xué)會(huì)用多種方法辨別凸透鏡和凹透鏡，同時(shí)認(rèn)識(shí)了透鏡的焦點(diǎn)和焦距，學(xué)會(huì)了測(cè)量凸透鏡的焦距。

師：對(duì)學(xué)生的發(fā)言盡量使用鼓勵(lì)性語言作出評(píng)價(jià)。

4.練習(xí)

1、練習(xí)：下列透鏡_______________是凸透鏡，_______________是凹透鏡，http://004km.cn/wzym/0175/c20175/c2zrs949.files/image027.jpg

3、完成下列光路圖 百度圖片：

http://hiphotos.baidu.com/%25C0%25CF%25BE%25C6%25CE%25EF%25C0%25ED%25B9%25A4%25D7%25F7%25CA%25D2/pic/item/8fa3fa8094a8d1f5bc3e1e89.jpg

百度圖片：

http://hiphotos.baidu.com/%25C0%25CF%25BE%25C6%25CE%25EF%25C0%25ED%25B9%25A4%25D7%25F7%25CA%25D2/pic/item/ff2227342b584aa6a61e1289.jpg

12.布置作業(yè)：

課后作業(yè)：1、3、4

六、教學(xué)反思

本節(jié)課的活動(dòng)比較多，雖然同學(xué)們的興趣比較大，對(duì)知識(shí)的理解也比較深，但同時(shí)也會(huì)造成同學(xué)們不太注意動(dòng)腦思考。這點(diǎn)今后應(yīng)該注意。

第五篇：兩種電荷教學(xué)設(shè)計(jì)..

《電荷》教學(xué)設(shè)計(jì)

【教材分析】

《電荷》是人教版八年級(jí)第五章第一節(jié)，本節(jié)的教學(xué)內(nèi)容有：摩擦起電現(xiàn)象、兩種電荷及其作用規(guī)律、驗(yàn)電器、電荷量及其單位、原子結(jié)構(gòu)、原子核、電荷在導(dǎo)體中定向移動(dòng)。其中兩種電荷及其作用規(guī)律是教學(xué)重點(diǎn)，認(rèn)識(shí)自然界只有兩種電荷同時(shí)又是教學(xué)難點(diǎn)。摩擦起電是人類最早發(fā)現(xiàn)的電現(xiàn)象，兩種電荷及其相互作用規(guī)律是進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)電流概念的關(guān)鍵，因此本節(jié)課作為初中電學(xué)起始課，具有很重要的地位。

【教學(xué)目標(biāo)】

1．知識(shí)與技能

●認(rèn)識(shí)摩擦起電的現(xiàn)象，了解電荷的種類及電荷間的相互作用規(guī)律；

●了解驗(yàn)電器的原理及其構(gòu)造作用，了解電荷量及其單位；

●了解原子結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)元電荷，了解金屬中存在自由電子和電荷的移動(dòng)，了解導(dǎo)體和絕緣體。

2．過程與方法

●經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)感受摩擦起電，知道帶電體的性質(zhì)；

●在認(rèn)識(shí)自然界只有兩種電荷的過程中，感受人們所用的推理方法；

●嘗試應(yīng)用已知的科學(xué)知識(shí)去解決具體的問題。

3．情感態(tài)度與價(jià)值觀

●關(guān)心生活、生產(chǎn)、自然現(xiàn)象中常見的電現(xiàn)象（如摩擦起電等），對(duì)電荷種類的探究產(chǎn)生興趣，能主動(dòng)利用簡(jiǎn)易器材動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣；

●具有對(duì)科學(xué)的求知欲，樂于探索、善于觀察、勤于分析，具有創(chuàng)新的精神。

【教學(xué)重點(diǎn)】

摩擦起電現(xiàn)象；兩種電荷及電荷間的相互作用規(guī)律。

【教學(xué)難點(diǎn)】

1．從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象推理得出自然界中只存在兩種電荷。

2．了解原子結(jié)構(gòu)和金屬導(dǎo)體中自由電子的存在。

【教學(xué)方法】

實(shí)驗(yàn)探究法、講授法、閱讀法

【教學(xué)準(zhǔn)備】

玻璃棒、絲綢、橡膠棒、旋轉(zhuǎn)支架、紙屑和泡沫、塑料尺、圓珠筆桿、梳子、驗(yàn)電器、金屬桿、塑料桿、礦泉水瓶、、多媒體課件、實(shí)物投影儀等

【教學(xué)過程】

一、激發(fā)探究興趣 引入新課

同學(xué)們好，在最開始學(xué)習(xí)物理的時(shí)候，相信老師都跟大家講過，我們初中物理主要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是力、熱、聲、光、電，以及原子物理的簡(jiǎn)單介紹，那通過初中二年級(jí)一年的學(xué)習(xí)，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了力、熱、聲、光的相關(guān)知識(shí)。那在進(jìn)入初中三年級(jí)的學(xué)習(xí)之后，我們將主要學(xué)習(xí)電學(xué)的相關(guān)知識(shí)。提到電，大家并不陌生，我們?nèi)粘Ｉ钪械碾姛?、電扇、以及我們教室用的空調(diào)都需要用到電。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，電的應(yīng)用也越來越廣泛，在我們的生產(chǎn)生活中占著十分重要的地位。因此，我們學(xué)習(xí)電學(xué)的知識(shí)也是十分必要的。那不知道同學(xué)有沒有想過電是什么？電又是怎樣產(chǎn)生的？那學(xué)完今天的內(nèi)容后，大家就會(huì)對(duì)電有一個(gè)更深沉次的認(rèn)識(shí)。

師：首先我們先來做一個(gè)實(shí)驗(yàn)。這是我們寫字所用的圓珠筆，老師現(xiàn)在將它放在我的頭上摩擦一下，然后靠近桌子上面的碎紙屑，我們發(fā)現(xiàn)圓珠筆吸起了桌子上的碎紙屑。那這也就是我們小學(xué)學(xué)過的摩擦起電現(xiàn)象，而人類對(duì)電世界的認(rèn)識(shí)就是從這一現(xiàn)象開始的。其實(shí)，在我們?nèi)粘Ｉ钪?，摩擦起電現(xiàn)象還有很多，比如當(dāng)空氣干燥時(shí)用塑料梳子梳頭發(fā)，頭發(fā)會(huì)隨梳子“飄”起來；又比如我們?cè)谇锒竟?jié)脫下我們身上穿的毛衣時(shí)會(huì)發(fā)出響聲，甚至出現(xiàn)火花等等，這些都是屬于摩擦起電的現(xiàn)象。

師：通過剛才的實(shí)驗(yàn)演示，我們不難理解摩擦起電就是指：用摩擦的方法使物體帶電。而怎樣判斷摩擦之后的物體是否帶電呢？我們通常就是指一些物體通過摩擦之后，能夠吸引輕小物體這種現(xiàn)象時(shí)，我們就說這個(gè)物體帶了“電”，或者是說帶了電荷。此時(shí)，我們通常也把這個(gè)物體叫做帶電體。而這里的輕小物體通常是指像碎紙屑、頭發(fā)絲以及灰塵等等。

剛才我們說了摩擦起電就是通過摩擦的方式是物體帶電，那是不是說只要我們是兩個(gè)物體通過摩擦就一定可以帶上電荷呢。通過前面熱學(xué)的學(xué)習(xí)，我們知道木塊與木塊摩擦，以及我們的雙手之間的摩擦能夠產(chǎn)生熱量，但是卻不能夠帶電。因此，摩擦起電的條件是：兩種不同物質(zhì)摩擦才能夠帶上電荷。

師：那么摩擦為什么能夠帶電呢？其實(shí)摩擦起電的實(shí)質(zhì)就是電荷轉(zhuǎn)移。這就需要我們來認(rèn)識(shí)一下原子的微觀結(jié)構(gòu)呢，什么是微觀結(jié)構(gòu)呢？就比如說，現(xiàn)在有一張白紙，我們把它無限的放大，再放大，再放大，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)是無數(shù)個(gè)分子組成了這張白紙，而分子又是又原子通過一定的排列組成的。而最終原子是由原子核和核外電子組成的。我們可以簡(jiǎn)單的畫一個(gè)原子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)圖，處在中心位置的就是原子核，它是由帶電的質(zhì)子和不帶電的中子組成的，因此原子核帶正電。而在原子核外面有圍繞原子核旋轉(zhuǎn)的帶負(fù)電的電子，就如同地球圍繞太陽旋轉(zhuǎn)一樣，原子核對(duì)核外電子有一個(gè)吸引力，也可以說成是束縛核外電子。通常來說，原子核內(nèi)的質(zhì)子的數(shù)量和原子核外電子的數(shù)量是相等的。因此，原子在一般情況下是成電中性的。但是在兩個(gè)物體相互摩擦的過程中，由于不同物質(zhì)的原子核束縛核外電子的能力強(qiáng)弱不一樣，就會(huì)造成哪個(gè)物體的原子核束縛電子的能力較弱，它的一些電子就會(huì)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)物體上面，從而失去了電子從而帶上正電，而另一個(gè)得到電子的物體因?yàn)橛辛硕嘤嗟碾娮泳蜁?huì)帶上等量的負(fù)電。那這就是摩擦起電的實(shí)質(zhì)。

人們通過大量的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，用摩擦的方法可以使各種各樣的物體帶電。帶電后的物體帶的電荷不是跟絲綢摩擦過的玻璃棒帶的電荷種類相同，就是跟毛皮摩擦過的橡膠棒帶的電荷種類相同，沒有第三種電荷，自然界中只存在兩種電荷。為了研究方便，1747年，美國(guó)科學(xué)家富蘭克林對(duì)這兩種電荷做出規(guī)定，是怎樣規(guī)定的呢？

（用絲綢摩擦過的玻璃棒所帶的電荷叫正電荷，可用“+”表示。用毛皮摩擦過的橡膠棒所帶電荷叫負(fù)電荷，可用“-”表示。）

師：我們把電荷分為兩種電荷，其實(shí)是因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)電荷與電荷之間有相互作用的，總結(jié)起來我們發(fā)現(xiàn)它們之間存在的基本規(guī)律就是同種電荷相互排斥，異種電荷相互吸引。那這個(gè)結(jié)論是怎樣得出來的呢？我們其實(shí)是通過實(shí)驗(yàn)得出來的，但是因?yàn)槲覀內(nèi)狈?shí)驗(yàn)器材，所以老師給大家看一個(gè)實(shí)驗(yàn)視頻。

好，看完這個(gè)實(shí)驗(yàn)，我們是不是很清楚的就知道了同種電荷相互排斥，異種電荷相互吸引的的結(jié)論啊。而在生活中，人們利用同種電荷相互排斥的原理發(fā)明了驗(yàn)電器。那么什么是驗(yàn)電器呢？驗(yàn)電器就是用來檢驗(yàn)物體是否帶電的儀器。它的構(gòu)造是這樣的。驗(yàn)電器主要是由金屬球、金屬桿、金屬箔以及外殼組成的。金屬箔主要是由金屬延展成的薄金屬片，很輕，掛在金屬桿下面，驗(yàn)電器不帶電時(shí)，兩個(gè)金屬箔片在重力的作用下下垂而閉合。當(dāng)用一個(gè)帶電的物體靠近我們的驗(yàn)電器上面的金屬球之后，帶電物體中的電荷會(huì)轉(zhuǎn)移到驗(yàn)電器上面（因?yàn)橛须姵饬Φ拇嬖?，?dǎo)體中的電荷會(huì)盡可能的遠(yuǎn)離帶電的物體），從而使兩片金屬箔帶上相同的電荷。那由于剛才我們學(xué)過的同種電荷相互排斥的原理，兩張金屬箔會(huì)張開。金屬箔張開的角度越大，則代表帶電體帶的電荷越多。如果金屬箔沒有張開，則說明該物體不帶電。那這就是我們驗(yàn)電器檢驗(yàn)物體是否帶電的方法。在這里，我想問問同學(xué)們驗(yàn)電器能不能檢驗(yàn)帶電體究竟帶的是那種電荷呢? 其實(shí)是不能的，驗(yàn)電器只能檢驗(yàn)物體是否帶了電荷而不能檢驗(yàn)物體帶了何種電荷。其次，剛才我們說了可以根據(jù)驗(yàn)電器的金屬箔的張角的大小來判斷粗略物體帶電量的多少，并不能準(zhǔn)確的判斷。那么電荷量的多少我們通常簡(jiǎn)稱為電荷量，或者電量，初中階段用符號(hào)Q來表示，它的單位是C。那么這一個(gè)單位也是為了紀(jì)念偉大的物理科學(xué)家?guī)靷悂砻摹：?，下面我們來做幾道?jiǎn)單的練習(xí)。

1.生活中處處有物理，下列相關(guān)物理知識(shí)的說法，不正確的是（）A．穿在身上的化纖衣服易粘毛絨是因?yàn)橐路狭遂o電 B．吸盤式掛衣鉤能夠粘在墻上是由于大氣壓的作用 C．菜刀的刃做得很薄是為了減小受力面積增大壓強(qiáng)

D．電視機(jī)、空調(diào)等家用電器的遙控器是利用紫外線工作的2.對(duì)原子結(jié)構(gòu)的探究最早是從靜電現(xiàn)象開始的．對(duì)靜電現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，下列說法中正確的是（）

A．摩擦起電創(chuàng)造了電荷

B．同種電荷相互吸引，異種電荷相互排斥 C．自然界只存在正、負(fù)兩種電荷

D．從靜電現(xiàn)象認(rèn)識(shí)到原子核是可分的3.與絲綢摩擦的玻璃棒帶上了正電，這是因?yàn)椋ǎ〢．絲綢上電子轉(zhuǎn)移到了玻璃棒 B．絲綢上正電荷轉(zhuǎn)移到了玻璃棒 C．玻璃棒上電子轉(zhuǎn)移到了絲綢上 D．玻璃棒上正電荷轉(zhuǎn)移到了絲綢上

4.一個(gè)驗(yàn)電器的兩個(gè)金屬箔片因帶電而張開，則這兩個(gè)金屬箔片一定（）。

A.帶正電 B.帶負(fù)電 C.帶同種電荷 D.帶異種電荷

5.實(shí)驗(yàn)室里常常用驗(yàn)電器來檢驗(yàn)物體是否帶電，用被絲綢摩擦過的玻璃棒靠近驗(yàn)電器的金屬球時(shí)，可發(fā)現(xiàn)驗(yàn)電器的兩金屬箔會(huì)因排斥而張開，對(duì)這一現(xiàn)象下列說法正確的是（）

A．金屬箔片帶正電，金屬球帶負(fù)電 B．金屬箔片帶負(fù)電，金屬球帶正電 C．金屬箔片和金屬球都帶正電 D．金屬箔片和金屬球都帶負(fù)電

6.有甲、乙、丙三個(gè)帶電體，甲物體排斥乙物體，乙物體吸引丙物體．如果丙物體帶正電，則（）

A．甲物體帶正電、乙物體帶負(fù)電 B．甲、乙兩物體均帶正電 C．甲、乙兩物體均帶負(fù)電

D．甲物體帶負(fù)電、乙物體帶正電

7.帶負(fù)電的物體靠近一個(gè)輕小球，小球被吸引過來，則這個(gè)小球（）A．一定帶正電 B．一定帶負(fù)電

C．可能帶正電，也可能不帶電 D．可能帶負(fù)電，也可能不帶電 8.大量實(shí)驗(yàn)表明，物體相互摩擦所帶的電荷只有（）種，同種電荷相互（），異種電荷相互（）

9.干燥的冬天，化纖衣服很容易吸附灰塵，這是衣服因?yàn)槟Σ翈Я耍ǎ瑥亩哂辛耍ǎ┹p小物體的性質(zhì)．

10.自然界中存在兩種電荷，人們把絲綢摩擦過的玻璃棒所帶的電荷叫做（），把毛皮摩擦過的橡膠棒所帶的電荷叫做（）．

11.用久的風(fēng)扇扇葉上布滿灰塵主要是由于風(fēng)扇旋轉(zhuǎn)與空氣發(fā)生摩擦起電，帶電體具有（）的性質(zhì)．

練習(xí)：1．用摩擦過的物體去靠近碎紙片，碎紙片被吸引過來，能不能判斷該物體帶了電？問：這是用什么方法判斷物體是否帶電的？

（1）利用帶電體吸引輕小物體的性質(zhì)來判斷。

2．有三個(gè)帶電體，若A排斥B，B吸引C，如果A帶負(fù)電，則B帶 電，C帶 電。

問：這是用什么方法判斷物體是否帶電的？

（2）利用電荷間的相互作用來判斷。

師：除此之外，我們還可以用驗(yàn)電器來檢驗(yàn)（出示驗(yàn)電器并介紹構(gòu)造，課件展示）。

構(gòu)造：金屬球、金屬桿、金屬箔。

下面我們?cè)賮碜鲆唤M實(shí)驗(yàn)，看用驗(yàn)電器能否檢驗(yàn)物體是否帶電。（邊說邊演示用實(shí)物投影儀）：

1．先用不帶電的橡膠棒接觸驗(yàn)電器的金屬球。

2．再用帶電的橡膠棒接觸驗(yàn)電器的金屬球。

3．最后用力摩擦橡膠棒，再將它接觸驗(yàn)電器的金屬球。

1、2步后

師：你們發(fā)現(xiàn)了什么？（不帶電的橡膠棒接觸驗(yàn)電器的金屬球，驗(yàn)電器的金屬箔片不張開，帶電體接觸驗(yàn)電器的金屬球，驗(yàn)電器的金屬箔片張開。）

師：對(duì)！可見驗(yàn)電器可以用來檢驗(yàn)物體是否帶電。驗(yàn)電器的作用是：檢驗(yàn)物體是否帶電。（課件）

思考：此時(shí)金屬箔片帶什么電荷？金屬箔片為什么會(huì)張開？（帶負(fù)電荷，用帶電體接觸驗(yàn)電器的金屬球，就有一部分電荷轉(zhuǎn)移到驗(yàn)電器的兩個(gè)金屬箔片上，這兩片金屬箔由于帶同種電荷互相排斥而張開）。驗(yàn)電器就是根據(jù)這個(gè)原理制成的。

（課件）原理：根據(jù)同種電荷互相排斥的性質(zhì)。

最后老師演示3步。

師：你們又發(fā)現(xiàn)了什么？（帶電多的物體接觸驗(yàn)電器的金屬球，金屬箔片張角大。）

想一想：從驗(yàn)電器張角的大小我們可以判斷出什么？（可以判斷所帶電荷的多少）驗(yàn)電器金屬箔片張角越大，說明所帶電荷越多，我們把電荷的多少叫電荷量，簡(jiǎn)稱電荷，單位是庫(kù)侖，簡(jiǎn)稱庫(kù)，符號(hào)是C。一根摩擦過的玻璃棒或橡膠棒所帶的電荷大約只有10C，一片帶電的云所帶的電荷約幾十庫(kù)。---用圖片（課件展示）

4．原子的結(jié)構(gòu) 原子核

師：摩擦過的玻璃棒或橡膠棒帶上了電荷、雷雨云也帶上了電荷，電荷從哪里來？請(qǐng)同學(xué)們閱讀課本99頁原子的結(jié)構(gòu) 原子核的內(nèi)容就明白了。（課件展示）閱讀后，請(qǐng)回答：

（1）物質(zhì)是由什么構(gòu)成的？原子是不是組成物質(zhì)的最小微粒？誰發(fā)現(xiàn)的？

（2）原子的結(jié)構(gòu)是怎樣的？

（3）什么叫元電荷？其電荷量是多少？最小電荷叫元電荷（e）e=１．6×10C

（4）帶電體的帶電荷量有什么特點(diǎn)？

（5）通常情況下，原子為什么是中性？請(qǐng)看下面這個(gè)氧原子示意圖，這個(gè)氧原子帶電嗎？（那么摩擦起電是怎樣產(chǎn)生的呢？這個(gè)問題課下我們可以結(jié)合課后“動(dòng)手動(dòng)腦”中的問題從電子的得失方面去猜想一下。）

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5．電荷定向移動(dòng) 導(dǎo)體和絕緣體

接下來請(qǐng)大家看大屏幕上視頻：這個(gè)女孩用手摸帶電的金屬球，她的頭發(fā)都豎立起來了。她的頭發(fā)豎起來說明了什么？（帶了電）頭發(fā)上的電荷從哪里來的？（金屬球上）那么說電荷可以移動(dòng)。

下面我們通過實(shí)驗(yàn)來看一看：

1．取兩個(gè)相同的驗(yàn)電器A和B，使A帶電，B不帶電，用金屬棒把A和B連接起來?？从惺裁船F(xiàn)象發(fā)生？說明了什么？（說明金屬桿中有電荷在定向移動(dòng)）。金屬中存在大量可以自由移動(dòng)的電荷，叫自由電子。可見金屬是導(dǎo)電的，像金屬這樣善于導(dǎo)電的物體叫導(dǎo)體。你知道常見的導(dǎo)體有什么嗎？常見的導(dǎo)體有：金屬、人體、食鹽水溶液、大地等。

2．接著老師讓兩個(gè)相同的驗(yàn)電器A和B，使A帶電，B不帶電，用塑料棒把A和B連接起來?？从惺裁船F(xiàn)象發(fā)生？說明了什么？（電荷不能通過塑料桿定向移動(dòng)。）

師：由于塑料內(nèi)部幾乎沒有可以自由移動(dòng)的電荷。可見塑料不善于導(dǎo)電。我們就把不善于導(dǎo)電的物體叫絕緣體。）

常見的絕緣體有：橡膠、玻璃、塑料、陶瓷等。（課件展示）

三、歸納小結(jié)

這節(jié)課我們解決這些問題，通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，你有什么收獲？請(qǐng)結(jié)合課本回顧一下，然后歸納。

四、板書設(shè)計(jì)

五、自我評(píng)價(jià)

1．人們穿普通化纖面料的服裝容易吸附灰塵，這是 現(xiàn)象。

2．自然界中只存在 種電荷，電荷間的相互作用是：同種電荷，異種電荷。

3．電荷的多少叫，其單位是。用來檢驗(yàn)物體是否帶電的儀器叫，它是利用同種電荷相互 的原理制成的。

4．原子是由位于原子中心的 和核外電子組成的，帶正電，帶負(fù)電。

5．以下學(xué)習(xí)用品中，在通常情況下屬于導(dǎo)體的是（）

A．塑料刻度尺 B．物理課本

C．繪畫橡皮 D．金屬小刀片

6．用與絲綢摩擦過的玻璃棒去靠近輕質(zhì)小物體A，A被吸引過來，則A是（A．帶正電 B．帶負(fù)電

C．不帶電 D．可能帶負(fù)電，也可能不帶電）