第一篇：運(yùn)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)一堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)講解

運(yùn)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)一堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)

陶維林

（南京師大附中

郵編210003）

1．教學(xué)實(shí)錄

課題：數(shù)列的極限。

目的：建立數(shù)列極限的概念。過(guò)程：

教師：前一段時(shí)間，我們學(xué)習(xí)了什么叫數(shù)列、數(shù)列通項(xiàng)的求法、仔細(xì)研究了兩個(gè)特殊的數(shù)列——等差數(shù)列、等比數(shù)列。今天我們研究數(shù)列的另一個(gè)側(cè)面：隨n不斷增大時(shí)，an是否“趨向于”某一個(gè)常數(shù)（雖然“趨向于”并沒(méi)有確切定義，但是同學(xué)們能感覺(jué)是什么意思——由“粗”到“細(xì)”。板書：研究數(shù)列an隨n增大時(shí)是否趨向于某一個(gè)常數(shù)）。

請(qǐng)觀察下列數(shù)列，隨n變大時(shí)，an是否趨向于某一個(gè)常數(shù)：

n?1?1?（1）an?；

（2）an?2???；

（3）an?3(?1)n；

n?2?n1(?1)n（4）an?n；

（5）an?5；

（6）an?.2n大部分學(xué)生在觀察、思索，有的在草稿紙上寫、劃，有的在議論。

n?1‘趨向于’一個(gè)常數(shù)嗎？”

nn?1?1）幾乎全體學(xué)生：“趨向于1。”（板書：（1）n??,an?n（幾分鐘以后）教師：“第一個(gè)數(shù)列an??1?“第二個(gè)呢？” “趨向于2?！保ò鍟海?）n??,an?2????2）

?2?教師（小結(jié)）：數(shù)列（1）中，an趨向于1；數(shù)列（2）中，an趨向于2?！暗谌齻€(gè)呢？”

“不趨向于任何常數(shù)。”

教師：為什么（提問(wèn)一個(gè)學(xué)生）？

學(xué)生：它一會(huì)兒是3，一會(huì)兒是－3，不趨向于一個(gè)固定的常數(shù)。教師：噢，“朝三暮四”，不，是“暮負(fù)三”。教師：第四個(gè)呢？

n1n“它趨向于＋∞?！?2，（教師提問(wèn)一個(gè)學(xué)生）“an?n不趨向于一個(gè)常數(shù)，趨向于‘＋∞’，請(qǐng)問(wèn)你心目中的2全體學(xué)生都認(rèn)為數(shù)列an?‘＋∞’是什么？”

“一個(gè)很大很大的數(shù)?！薄笆且粌|嗎？”“比一億大。”“十億行嗎？”“比十億大?！?……。

（學(xué)生感到不對(duì)勁）“是一個(gè)要多大就多大的數(shù)?！?教師：能確定這個(gè)數(shù)嗎？學(xué)生思考片刻，回答“不能?！?教師：“‘＋∞’不是一個(gè)確定的數(shù)，是用來(lái)描述變量狀態(tài)的?！?第五個(gè)呢？這時(shí)學(xué)生中出現(xiàn)了很大的分歧。

大部分學(xué)生認(rèn)為不趨于5，認(rèn)為它就是5，談不上“趨向于”“不趨向于”5。事實(shí)上，學(xué)生沒(méi)有把數(shù)列看成函數(shù)。

教師未置對(duì)否。課后許多老師也覺(jué)得“始料未及”。“最后一個(gè)數(shù)列呢？”“趨向于零?！?/p>

“怎樣趨向于零?！薄跋笞枘嵴駝?dòng)一樣，擺幅越來(lái)越小?！?“能靠上零嗎？”“不能。” “這個(gè)‘運(yùn)動(dòng)’會(huì)停止嗎？”“不會(huì)。”

教師小結(jié)各數(shù)列是否“趨向于”一個(gè)常數(shù)的情況（暫時(shí)保留學(xué)生中的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)）。教師：你們認(rèn)為隨著n的不斷變化，數(shù)列an?n?1趨向于1。你們的“趨向于”我還n不明白是怎么回事，我請(qǐng)一個(gè)同學(xué)來(lái)解釋一下什么叫“趨向于1”（提問(wèn)一個(gè)學(xué)生）。

“就是無(wú)限接近1?！?/p>

“什么叫‘無(wú)限接近’？”

“就是n越來(lái)越大，an與1的差越來(lái)越小?！睂W(xué)生又補(bǔ)充說(shuō)“就是距離越來(lái)越小。”

“距離比0.1要小，行不行？” “行，只要n比10大就行?！?/p>

我們用電腦來(lái)驗(yàn)證一下（Maple軟件）。這時(shí)教室的屏幕上出現(xiàn)數(shù)列an?n?1的圖象，n并同時(shí)給出y=0.9，y=1.1的圖象，故意給出的n的取值范圍是1，…，4。圖象并不在（0.9，1.1）間。

教師：數(shù)列中的各項(xiàng)并不在（0.9，1.1）上，并不靠近1呀。（片刻）“老師，你給出的n太小了?！?/p>

把n的范圍設(shè)定為（10，20）時(shí)，數(shù)列的各項(xiàng)都在區(qū)間（0.9，1.1）上了。

教師：看樣子，當(dāng)n在（10，20）上時(shí)，數(shù)列的各項(xiàng)是在（0.9，1.1）上了，會(huì)不會(huì)n到了（100，120）間，數(shù)列有一項(xiàng)跑出（0.9，1.1）呢？

把n的取值范圍設(shè)定為（100，120），同學(xué)們發(fā)現(xiàn)數(shù)列的各項(xiàng)離開(kāi)1更近了。教師：你們認(rèn)為在區(qū)間（0.9，1.1）上，此數(shù)列有多少項(xiàng)。學(xué)生：有無(wú)限項(xiàng)。

教師：有無(wú)限項(xiàng)？贊成的舉手（全體同學(xué)舉了手）。

再給出0.01呢，多少項(xiàng)以后，這個(gè)數(shù)列的各項(xiàng)就能在區(qū)間（0.99，1.01）上，大多數(shù)同學(xué)說(shuō)100項(xiàng)以后，但有一個(gè)同學(xué)不加思索就說(shuō)10000。

教師：對(duì)，是100項(xiàng)以后。剛才，我聽(tīng)到一個(gè)同學(xué)說(shuō)10000，你算了嗎？ 該學(xué)生：沒(méi)算。只要有就行。教師：你們認(rèn)為他的說(shuō)法對(duì)不對(duì)？ 學(xué)生：？，…，對(duì)。

教師：對(duì)給出的小正數(shù)0.01，只要能找到一項(xiàng)，使這一項(xiàng)以后的各項(xiàng)與1的差的絕對(duì)值小于0.01就可以了，不必計(jì)較大小。

（然后，就給出的0.01，0.001，用電腦進(jìn)行了演示）

教師一邊與學(xué)生討論，一邊板書，至此，黑板形成的板書是：

（1）an?n?1，n??,an?1。n n＞N：

1000

10000

…… ｜an?1｜＜

： 0.1

0.01

0.001

0.0001

……

教師：我們把第二行中的數(shù)記作ε，第一行中的數(shù)記作N。

就是不論給定一個(gè)多小的正數(shù)ε（如0.1，0.01，0.001，0.0001，……），都能找到一個(gè)自然數(shù)N（如10，100，1000，10000，……），使aN以后各項(xiàng)與1的差的絕對(duì)值｜an?1｜都小于ε，即｜an?1｜＜ε恒成立。你們的“趨向于1”是這個(gè)意思嗎？

“是?！睂W(xué)生一致贊同。

教師小結(jié)，提出數(shù)列極限的定義（板書）：對(duì)于無(wú)窮數(shù)列{an}，如果存在一個(gè)常數(shù)A，無(wú)論預(yù)先指定的多么小的正數(shù)ε，都能在數(shù)列中找到一項(xiàng)aN，使得這一項(xiàng)后面的所有項(xiàng)與

A的差的絕對(duì)值都小于ε（即當(dāng)n＞N時(shí)，｜an?A｜＜ε恒成立），我們把常數(shù)Ａ叫做數(shù)列{an}的極限，記作liman＝A。也可以寫成：當(dāng)n→∞時(shí)，an→A。

n??（板書本節(jié)課課題）這就是數(shù)列極限的定義。根據(jù)這個(gè)定義，我們?cè)賮?lái)查一下其他幾個(gè)數(shù)列。通項(xiàng)公式為an?1n的數(shù)列為什么沒(méi)有極限呢？ 2“就是不存在常數(shù)A?！保ㄒ粋€(gè)學(xué)生說(shuō)）“那么，‘5’是數(shù)列｛5｝的極限嗎？為什么？”

停了片刻，原先認(rèn)為‘5’不是數(shù)列｛5｝的極限的同學(xué)對(duì)自己產(chǎn)生懷疑，改變主意，也認(rèn)為‘5’是數(shù)列｛5｝的極限。

教師：對(duì)，數(shù)列｛5｝的極限就是‘5’。這符合數(shù)列極限的定義嗎？ “符合數(shù)列極限的定義?！?/p>

“無(wú)論給定多么小的正數(shù)ε，從第一項(xiàng)起，｜5－5｜=0＜ε就恒成立。同學(xué)們，‘常數(shù)列的極限就是這個(gè)常數(shù)本身’贊不贊成？”

“贊成！”（齊聲）

…… 2．教學(xué)設(shè)想

數(shù)列的極限一直是教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)，因?yàn)樗髮W(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)生從形式邏輯到辯證邏輯的轉(zhuǎn)變。往往是一段時(shí)間過(guò)后，甚至到了高中畢業(yè)，一些學(xué)生還弄不清“ε－N”是怎么回事。本節(jié)課就是讓學(xué)生在自己對(duì)“趨向于”的粗糙認(rèn)識(shí)上，經(jīng)過(guò)“協(xié)商”、“會(huì)話”，來(lái)完成數(shù)列極限的“意義建構(gòu)”。教師在此過(guò)程中始終注意學(xué)生是學(xué)習(xí)的“主體”，尊重他（她）們，不把任何學(xué)生還不能接受的教師認(rèn)識(shí)拋給學(xué)生，但又不忽視自己的“主導(dǎo)”地位，比如恰當(dāng)?shù)摹霸O(shè)問(wèn)”。積極引導(dǎo)使學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)。

建構(gòu)主義理論的核心即認(rèn)為“知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的”。建構(gòu)主義認(rèn)為，雖然學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)都是前人已經(jīng)建造好了的，但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，仍是全新的、未知的，需要每個(gè)人再現(xiàn)類似的創(chuàng)造過(guò)程來(lái)形成，即用學(xué)生自己的活動(dòng)對(duì)人類已有的數(shù)學(xué)知識(shí)構(gòu)建起自己的正確理解，這應(yīng)該是學(xué)生親身參與的充滿豐富、生動(dòng)的概念或思維活動(dòng)的組織過(guò)程（［1］）。

建構(gòu)主義理論把“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)的四個(gè)要素或四大屬性。

“情景”即要求學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情景”必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的“意義建構(gòu)”。因此這節(jié)課一開(kāi)始就把學(xué)生引入數(shù)列是否“趨向于”一個(gè)常數(shù)的討論中，雖然他（她）們對(duì)“趨向于”并沒(méi)有精確的認(rèn)識(shí)，但是憑借他（她）們自身的感受，運(yùn)用“觀察”、“分析”、“歸納”，也能得到一些數(shù)列的“極限”。正是由于認(rèn)識(shí)的非理性化，不少同學(xué)認(rèn)為數(shù)列{5}的極限并不是5，這是正常的，這也是認(rèn)識(shí)尚未理性化的必然。在這樣的“情景”下，通過(guò)“會(huì)話”，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的會(huì)話來(lái)不斷完善學(xué)生自己的認(rèn)識(shí)——教師的恰當(dāng)?shù)摹霸O(shè)問(wèn)”，學(xué)生間的“爭(zhēng)論”，計(jì)算機(jī)的運(yùn)用。當(dāng)學(xué)生把幾個(gè)數(shù)列的“極限”找出來(lái)后（其實(shí)不全正確），教師反問(wèn)學(xué)生，“你們所說(shuō)的‘趨向于’是什么含義？能否解釋給我聽(tīng)?！卑褜W(xué)生的認(rèn)識(shí)向理性化推進(jìn)?！熬褪窃絹?lái)越近?！薄笆裁唇小絹?lái)越近’？”“就是距離越來(lái)越小?！苯處熢趯W(xué)生親身感受的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上不斷引導(dǎo)學(xué)生把這些粗淺的認(rèn)識(shí)精確化、理性化，從而由學(xué)生自然得出：不論給出多么小的正數(shù)ε（由0.1，0.01，0.001，……抽象出來(lái)），都能找出自然數(shù)N（由10，100，1000，……抽象出來(lái)），使aN以后的各項(xiàng)與常數(shù)A的差的絕對(duì)值都小于ε（由“距離越來(lái)越小”抽象出來(lái)）。這正是數(shù)列的極限的定義。由于ε是任意給出的小正數(shù)，這正說(shuō)明“這個(gè)‘距離’要多小有多小”。在以上的過(guò)程中，離不開(kāi)學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生間的“協(xié)作”。其他同學(xué)可以從一個(gè)同學(xué)的發(fā)言受到啟發(fā)，可以從同學(xué)間的爭(zhēng)論來(lái)完善自己的認(rèn)識(shí)，如一些同學(xué)為爭(zhēng)論“5”是不是數(shù)列{5}的極限的舉手“表態(tài)”?！皡f(xié)作”的過(guò)程往往也是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與整理，假設(shè)的提出與驗(yàn)證的過(guò)程，一些同學(xué)不相信當(dāng)n＞100時(shí)，1與1的差的絕對(duì)值小于0.01，為驗(yàn)證an?1＜0.01是否成立，打開(kāi)電腦驗(yàn)證n＞100n時(shí)，aN都分布在區(qū)間（1－0.01，1＋0.01）上。從實(shí)踐及理論上完成對(duì)數(shù)列極限的“意義建1＋ 構(gòu)”?！耙饬x建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的應(yīng)用也是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，所要建構(gòu)的是對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律、事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。正是由于強(qiáng)調(diào)了“情景”、“會(huì)話”、“協(xié)作”，“意義建構(gòu)”就變得十分容易。當(dāng)完成數(shù)列極限的意義建構(gòu)以后，反過(guò)來(lái)再認(rèn)識(shí)數(shù)列{5}得極限，就是理論指導(dǎo)下的實(shí)踐。學(xué)生之間的原有分歧消失，認(rèn)識(shí)達(dá)到了新的統(tǒng)一。在這一節(jié)課上所出現(xiàn)的對(duì)于數(shù)列n?1{}，當(dāng)給出ε＝0.01后找N時(shí)，一位學(xué)生不加思素地說(shuō)N＝10000。這正說(shuō)明他理解了n數(shù)列極限的定義。這一節(jié)課的最后還讓同學(xué)們舉出幾個(gè)極限為“3”的數(shù)列的例子，并要求復(fù)雜些，不要讓老師一眼就看出來(lái)。同學(xué)們積極參與，躍躍一試，較好的完成了任務(wù)。

參考文獻(xiàn)： 《中學(xué)教學(xué)全書》（數(shù)學(xué)卷）P517?518，上海教育出版社，1996.12，第一版。

獲江蘇省中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)專業(yè)委員會(huì)論文評(píng)比一等獎(jiǎng)；

? 全文發(fā)表于蘇州大學(xué)《中學(xué)數(shù)學(xué)月刊》1998年11期。

第二篇：運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)網(wǎng)球課堂教學(xué)

運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)網(wǎng)球課堂教學(xué)

摘要：傳統(tǒng)的教學(xué)方法使網(wǎng)球的教學(xué)課堂呆板，學(xué)習(xí)氛圍不活躍，學(xué)生缺乏積極性和主動(dòng)性，導(dǎo)致網(wǎng)球課的課堂教學(xué)不能達(dá)到較好的效果，學(xué)生獲取的知識(shí)不牢固，對(duì)動(dòng)作技術(shù)掌握不到位。本文通過(guò)采用文獻(xiàn)資料和邏輯分析法對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了研究，旨在能通過(guò)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論很好的指導(dǎo)網(wǎng)球課堂的教學(xué)，讓學(xué)生從另外一個(gè)角度進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓網(wǎng)球的教學(xué)能有一個(gè)新的突破。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；網(wǎng)球；課堂教學(xué)

前言

自20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了非常深刻的影響。建構(gòu)主義是與客觀主義相對(duì)立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體知識(shí)是由人構(gòu)建起來(lái)的，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單有事物本身決定的，人在以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一種事物會(huì)有不同的理解。學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的意義建構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)過(guò)程。教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗(yàn)，而這一認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程常常是通過(guò)參與共同體的社會(huì)互動(dòng)而完成的[1]。在網(wǎng)球運(yùn)動(dòng)的課堂教學(xué)過(guò)程中也同樣能運(yùn)用到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生積極主動(dòng)的進(jìn)行意義建構(gòu)，參與社會(huì)互動(dòng)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原有的知識(shí)和技術(shù)進(jìn)行鞏固復(fù)習(xí)，建構(gòu)出新的思路，對(duì)網(wǎng)球的動(dòng)作技術(shù)有不同角度的理解，教師能更好的完成教學(xué)任務(wù)，創(chuàng)造一個(gè)積極的課堂教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生能穩(wěn)固的掌握網(wǎng)球的各種動(dòng)作技術(shù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在網(wǎng)球課堂教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師講授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。大多數(shù)建構(gòu)主義學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)有以下幾點(diǎn)共識(shí)：（1）以學(xué)習(xí)者為中心；（2）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建內(nèi)部心理表征的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性；（3）學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包括兩方面的建構(gòu)，既包括對(duì)舊知識(shí)的改組和重構(gòu)，也包括對(duì)新信息的意義建構(gòu)；（4）學(xué)習(xí)既是個(gè)別化行為，又是社會(huì)性行為，學(xué)習(xí)需要交流與合作；（5）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，重視教學(xué)過(guò)程對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)；（6）強(qiáng)調(diào)資源對(duì)意義建構(gòu)的重要性。

將這一學(xué)習(xí)觀落實(shí)到網(wǎng)球課堂教學(xué)實(shí)踐中，要求首先教師要在班級(jí)中營(yíng)造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍，以學(xué)習(xí)者為中心，通過(guò)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境影響學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)的構(gòu)建內(nèi)部心理表征，積極發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。另外一方面，在網(wǎng)球教學(xué)的課堂上，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間要建立良好的合作互助關(guān)系，倡導(dǎo)團(tuán)結(jié)協(xié)作，互相幫助互相學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神，建立更好的學(xué)習(xí)情境，完成意義上的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的網(wǎng)球課堂教學(xué) 2.1 在網(wǎng)球的課堂教學(xué)中，以學(xué)習(xí)者為中心

與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)相比，建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程；學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的信息建構(gòu)者。當(dāng)然在此過(guò)程中，教師的地位也是不容忽視的，但主要是以學(xué)習(xí)者為中心，教師起主導(dǎo)作用。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)網(wǎng)球發(fā)球的過(guò)程中，對(duì)發(fā)球的技術(shù)動(dòng)作沒(méi)有形成正確的概念，教師主要對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，而學(xué)習(xí)的主體還是學(xué)生，學(xué)生必須通過(guò)自己對(duì)網(wǎng)球發(fā)球動(dòng)作的正確構(gòu)建，才能掌握發(fā)球的正確姿勢(shì)和發(fā)力順序。2.2 網(wǎng)球課堂教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建內(nèi)部心理表征的過(guò)程，在網(wǎng)球的課堂教學(xué)過(guò)程中，要求學(xué)生要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。教師在教授完一個(gè)動(dòng)作技術(shù)后，學(xué)生首先從心理上應(yīng)該是對(duì)教師教授的動(dòng)作進(jìn)行主動(dòng)的建構(gòu)，在建構(gòu)的同時(shí)，學(xué)生從思想意識(shí)上要積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)作技術(shù)，才能達(dá)到強(qiáng)化的目的。

2.3 學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的改組、重構(gòu)以及對(duì)新知識(shí)的構(gòu)建

在網(wǎng)球的課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程包括兩個(gè)方面的構(gòu)建：對(duì)已學(xué)過(guò)的運(yùn)動(dòng)技能的重組和改建，對(duì)新的技術(shù)動(dòng)作的再構(gòu)建。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生在已學(xué)過(guò)發(fā)球的動(dòng)作技術(shù)后，對(duì)發(fā)球動(dòng)作的技術(shù)要領(lǐng)都牢記在心，但在進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)時(shí)，就會(huì)對(duì)開(kāi)始學(xué)的發(fā)球動(dòng)作進(jìn)行重組和轉(zhuǎn)換，改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，來(lái)形成自己個(gè)人的動(dòng)作技術(shù)，最終被學(xué)習(xí)者自己所認(rèn)可。2.4 網(wǎng)球課堂需要交流

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)既是個(gè)別化行為，又是社會(huì)性行為，學(xué)習(xí)需要交流與合作。教師在統(tǒng)籌整個(gè)網(wǎng)球教學(xué)課堂時(shí)，要充分協(xié)調(diào)學(xué)生的團(tuán)結(jié)協(xié)助。學(xué)生在學(xué)習(xí)網(wǎng)球各項(xiàng)動(dòng)作技術(shù)的過(guò)程中，自己主動(dòng)學(xué)習(xí)是個(gè)別化行為，但是網(wǎng)球各項(xiàng)動(dòng)作技術(shù)的學(xué)習(xí)又離不開(kāi)同伴的幫助，傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生只是一味的跟者老師的思維轉(zhuǎn)，老師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，很少出現(xiàn)合作學(xué)習(xí)，學(xué)生與老師之間的交流就比較少，和同伴之間的交流更少。建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)需要交流合作，在網(wǎng)球各項(xiàng)動(dòng)作技術(shù)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)于發(fā)球技術(shù)的學(xué)習(xí)，學(xué)生與學(xué)生之間應(yīng)多交流，發(fā)球技術(shù)是網(wǎng)球?qū)W習(xí)過(guò)程中耗時(shí)最長(zhǎng)也最難掌握的動(dòng)作技術(shù)，因此，學(xué)生之間如果能多多交流，就能加深對(duì)發(fā)球動(dòng)作技術(shù)的印象，在練習(xí)過(guò)程中，學(xué)生與學(xué)生之間的合作也能提高練習(xí)的密度和效果，達(dá)到共同提高的目的。2.5 對(duì)網(wǎng)球課堂的情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性，認(rèn)為知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情景化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。因此，網(wǎng)球各項(xiàng)動(dòng)作技術(shù)的學(xué)習(xí)也不能脫離了活動(dòng)的情境而獨(dú)立存在，教師在課堂上，也可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，例如可邀請(qǐng)專業(yè)的網(wǎng)球運(yùn)動(dòng)員來(lái)指導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練或者與學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)球比賽，增加學(xué)生對(duì)各項(xiàng)動(dòng)作技術(shù)學(xué)習(xí)的熱情，建立自己的興趣愛(ài)好，或者可組織學(xué)生定期觀看高水平的網(wǎng)球比賽，讓學(xué)生欣賞高水平運(yùn)動(dòng)員的動(dòng)作技術(shù)，從思想上讓學(xué)生對(duì)網(wǎng)球運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生熱愛(ài)之情，學(xué)生也會(huì)進(jìn)行相應(yīng)的模仿，這種情境的創(chuàng)設(shè)較單純的學(xué)習(xí)效果會(huì)好多，學(xué)生既能學(xué)到許多動(dòng)作技術(shù)，又能享受掌握運(yùn)動(dòng)技術(shù)后給自己帶來(lái)的樂(lè)趣。2.6 創(chuàng)造網(wǎng)球課堂的學(xué)習(xí)資源

學(xué)習(xí)資源是學(xué)生進(jìn)行一切學(xué)習(xí)的保障，在網(wǎng)球課堂的教學(xué)中，學(xué)習(xí)資源顯得尤為重要。在一些硬件設(shè)施較差的學(xué)校，體育場(chǎng)地和器材是相當(dāng)匱乏的，而網(wǎng)球的學(xué)習(xí)相對(duì)與其他體育項(xiàng)目而言對(duì)場(chǎng)地器材的需求要高，因此，教師在此過(guò)程中就需為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)資源，根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的場(chǎng)地器材情況，選擇最適合網(wǎng)球課所需要的場(chǎng)地，另外根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的器材情況，合理的設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮各個(gè)器材的功能，讓學(xué)生能充分的進(jìn)行練習(xí)，增大練習(xí)的密度，提高練習(xí)的質(zhì)量，讓學(xué)生能更專心的投入到網(wǎng)球技術(shù)動(dòng)作的學(xué)習(xí)中去。結(jié)論

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)網(wǎng)球的課堂教學(xué)，讓教師意識(shí)到教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，教師不簡(jiǎn)單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他們應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解。而學(xué)生也不是知識(shí)的輸入者，而是將知識(shí)和運(yùn)動(dòng)技能進(jìn)行重組和轉(zhuǎn)換發(fā)現(xiàn)新的信息和現(xiàn)象。所以說(shuō)，用建構(gòu)主義指導(dǎo)網(wǎng)球的課堂教學(xué)，能從另外一個(gè)全新的角度改變教師的教學(xué)觀和學(xué)生的學(xué)習(xí)觀，在不同程度上能讓教師對(duì)教學(xué)、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)都有一個(gè)新的認(rèn)識(shí)，從而能讓課堂出現(xiàn)新的革新，教學(xué)效果也能大大提高，讓學(xué)生對(duì)網(wǎng)球

各項(xiàng)動(dòng)作技術(shù)的學(xué)習(xí)充滿激情，能更快更好的掌握網(wǎng)球中的動(dòng)作技術(shù)，提高技術(shù)水平。參考文獻(xiàn)

[1]莫雷.教育心理學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

第三篇：如何利用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)歷史教學(xué).

如何利用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)歷史教學(xué) 江蘇省高淳高級(jí)中學(xué)

周文冠

[情景再現(xiàn)]

呼喚有智慧的教育，培養(yǎng)有創(chuàng)造力的學(xué)生，已成為當(dāng)今我國(guó)教育改革的主旋律。如何在教育教學(xué)的過(guò)程中，培育學(xué)生的能力，彰顯學(xué)生的個(gè)性，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛力始終是教育領(lǐng)域中備受矚目的核心命題，也是新課程改革的重要內(nèi)容。本人在教學(xué)之余喜歡研究教學(xué)理論，通過(guò)學(xué)習(xí)了解到建構(gòu)主義理論就為我們提供了一種全新的教學(xué)理念和操作模式。

建構(gòu)主義是指我們通過(guò)反思我們的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)我們對(duì)所生活的世界的理解。其中心內(nèi)容就是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。而教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者、引導(dǎo)者。師生雙方相互交流、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、見(jiàn)解和知識(shí)，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。

但是，怎樣將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于歷史教學(xué)呢？

[問(wèn)題解決] 2007年12月筆者在學(xué)校上了一堂《開(kāi)辟新航路》的公開(kāi)課。本文中的案例即是這節(jié)課的重要片斷。

上課開(kāi)始，我宣布：請(qǐng)大家欣賞一部由同學(xué)們自編自演的短劇，欣賞的同時(shí)想一想新航路的開(kāi)辟是在怎樣的歷史背景下發(fā)生的。

劇

本：（教室桌椅環(huán)形擺放，以中間為舞臺(tái)，以投影屏幕為幕布。）人物表：哥倫布、西班牙女王伊莎貝拉、四位大臣、旁白 第一幕：西班牙王宮 第一場(chǎng)

1485年 大

臣：傳哥倫布覲見(jiàn)

哥倫布：（上，行禮）尊敬的女王陛下，我是哥倫布，來(lái)自意大利。本人有著豐富的航海經(jīng)驗(yàn)，曾經(jīng)為葡萄牙效力，但是他們實(shí)在太不重視人才了，唉，這些往事就不必提了。最近，我想有一本書已引起了您的注意。伊莎貝拉女王：你指的是《馬可·波羅行記》嗎？

哥：是的，尊敬的女王，您不僅具有絕倫的美貌，更擁有聰慧的才智。我仔細(xì)研究了《馬可·波羅行記》并確信書中所描寫的遍地黃金，滿野香料的東方并不是虛構(gòu)的。您瞧，葡萄牙不正從東方整船整船地運(yùn)來(lái)黃金和香料嗎。黃金是一件令人驚嘆的東西，誰(shuí)有了它誰(shuí)就能支配所想要的一切，有了黃金甚至可以把靈魂送入天堂。

伊：是呀！黃金！多么美妙的東西，我們?nèi)钡恼撬辛怂鼑?guó)家就會(huì)飛快地運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)，西班牙將成為最強(qiáng)大的國(guó)家?？墒?，陸路已被討人厭的土耳其人控制住了，想要獲得東方的黃金談何容易。

哥：女王陛下請(qǐng)放心，根據(jù)我的航海經(jīng)驗(yàn)，地球是圓的，所以向西航行同樣可以到達(dá)東方。我相信這條新航路會(huì)在不久的將來(lái)會(huì)成為全世界最有價(jià)值的金色航道，而您將是這條航路的擁有者。

伊：這確實(shí)充滿誘惑，我會(huì)加以考慮的。第二場(chǎng)

西班牙王宮

1492年

旁白：從1485年哥倫布一直在努力尋求西班牙王室對(duì)他西航計(jì)劃的贊助，直到1492年他終于夢(mèng)想成真。

伊：好吧！我已下定決心支持你的計(jì)劃，說(shuō)吧你都需要些什么？

哥：（展開(kāi)計(jì)劃書）我需要羅盤針、航海圖以指引我們?nèi)ふ夷狞S金；三艘多桅帆船把我們載向目的地，火炮為我們保駕護(hù)航，這些物質(zhì)與我的技術(shù)完美結(jié)合不僅能給我們的國(guó)家?guī)?lái)財(cái)富，也能將上帝和陛下仁慈的光芒引向世界，照亮黑暗。

伊：這可至少要200萬(wàn)馬拉維德。不過(guò)我會(huì)盡我的全力支持你。果真如你所言能到達(dá)東方，我會(huì)封你為所占殖民地的永久總督和海軍大將，并賜你致印度君主和中國(guó)皇帝書。同時(shí)也希望再次見(jiàn)到你的時(shí)候，有大批的香料和黃金與你為伴。

旁白：領(lǐng)率船隊(duì)，1492.8.3—1493.3.15哥倫布進(jìn)行了他人生中第一次西航，發(fā)現(xiàn)了美洲新大陸。第二幕

1493.3.15 西班牙王宮宴會(huì)大廳

伊：（興奮期盼）我的勇士歡迎你的歸來(lái)，你為我們的國(guó)家做出了巨大的貢獻(xiàn)，你是我們的英雄。

大臣們：（低聲，嫉妒、不滿）這樣就能成為英雄嗎？這種小事我們也能辦到。哥：（不慌不忙，拿起桌上一個(gè)熟雞蛋）誰(shuí)能把它豎在桌上？ 大臣們：（紛紛嘗試均失?。?/p>

哥：（拿起雞蛋把它的一端敲破，雞蛋豎起來(lái)了）瞧。大臣：（嘩然）這太容易了。

哥：（自信地）可我是第一個(gè)這樣做的人，如果不是我，你們誰(shuí)也不會(huì)這樣做。

伊：（高聲）你們不要吵了，還是讓我們看看他的成果吧！親愛(ài)的勇士，你都帶回了些什么？ 哥：（尷尬）我給您帶來(lái)了玉米、西紅柿、煙草等物產(chǎn)，還有十個(gè)印第安人，請(qǐng)您一一過(guò)目。伊：真是些不錯(cuò)的東西，但是你許諾的整箱整箱的黃金呢？

哥：（窘迫）很不幸，我的女皇陛下，我猜想我到達(dá)的是印度最貧瘠的地方。我只帶回了少量的黃金。請(qǐng)您放心，下次我一定會(huì)滿載黃金而歸的。

旁白：哥倫布此后又在西班牙王室支持下三次西航。直到哥倫布1506年逝世，他還不知道他先后四次航海遠(yuǎn)征過(guò)的地方，不是印度，而是發(fā)現(xiàn)了一個(gè)新的美洲世界?！皠”尽钡淖髡呤前缪莞鐐惒?、西班牙女王、旁白的三個(gè)同學(xué)寫的。我想正像建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的，學(xué)習(xí)就是意義建構(gòu)；學(xué)習(xí)的目的是為了建構(gòu)學(xué)生自己的意義，而不僅是再現(xiàn)他人的意義。“劇本”交給學(xué)生寫作之后，我并沒(méi)有過(guò)多的直接干預(yù)，而是盡可能地間接支持，比如給他們提供網(wǎng)絡(luò)和資料等。學(xué)生通過(guò)親自動(dòng)手寫劇本，才會(huì)真正建構(gòu)起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

一天后，劇本就交到我手上，但劇本的歷史主題并不明確，沒(méi)有達(dá)到突顯課程知識(shí)（新航路開(kāi)辟的歷史背景），提高課堂效率的初衷。但內(nèi)心的失望并沒(méi)有影響到我對(duì)學(xué)生的信心。因?yàn)榻?gòu)主義認(rèn)為學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是,這并不是主張徹底的相對(duì)主義,并不意味著任何建構(gòu)都是合理的。個(gè)體的建構(gòu)活動(dòng)要在一定的社會(huì)文化背景中進(jìn)行,而且必須與學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)相結(jié)合,否則很難達(dá)到對(duì)事物的合理解釋。于是我向?qū)W生仔細(xì)講解了話劇在整個(gè)課堂的作用和任務(wù)，也把對(duì)他們的信心和擔(dān)憂告訴了他們。他們?cè)趦商斓臅r(shí)間里通過(guò)上網(wǎng)查找資料，借閱圖書和咨詢教師等渠道寫出了出色的劇本，新劇本保持了初稿的學(xué)生思維風(fēng)格又突出了課程的重點(diǎn)知識(shí)。同時(shí)全班同學(xué)一起行動(dòng)起來(lái)，準(zhǔn)備了服裝道具，排練了劇本，熟悉了場(chǎng)地，尤其是把教室布置成了舞臺(tái)，環(huán)形擺放的桌椅中間就成了話劇的表演舞臺(tái)。當(dāng)看到公開(kāi)課前一天晚上的彩排時(shí)，我的心踏實(shí)了，也感到欣慰了。

不料，公開(kāi)課前發(fā)生了意外，作為道具的雞蛋被同學(xué)不小心捏破了，危急時(shí)刻，一個(gè)同學(xué)沖出教室跑到食堂買了一個(gè)雞蛋。當(dāng)這位運(yùn)動(dòng)會(huì)上的百米冠軍，功課卻經(jīng)常不及格的同學(xué)氣喘吁吁的趕在上課前拿著一個(gè)雞蛋跑進(jìn)教室時(shí)，他贏得了在場(chǎng)所有同學(xué)和老師的敬佩和感動(dòng)的掌聲。這是這次公開(kāi)課的一個(gè)意外又珍貴的收獲，就像一段精彩的前奏，把整堂課帶入了一種積極，熱烈的氛圍。在這次公開(kāi)課中學(xué)生成了真正學(xué)習(xí)的主人，探索知識(shí)的主人，解決問(wèn)題的主人，體驗(yàn)生活的主人，建構(gòu)意義的主人。

公開(kāi)課上，劇組同學(xué)們的精彩表演贏得了同學(xué)和老師的陣陣笑聲和掌聲，同學(xué)們惟妙惟肖的表演才能和熱烈的課堂氣氛是文字無(wú)法描述的。我暗自慶幸自己的“放任”和“推諉”，這是對(duì)所有演員同學(xué)的一次鍛煉，也是我對(duì)建構(gòu)主義理論應(yīng)用歷史教學(xué)一次成功的嘗試。

[思考延伸] 通過(guò)這幾次試驗(yàn)，我進(jìn)一步理解了建構(gòu)主義有幾條導(dǎo)向性原則，即主動(dòng)性、情境性、合作性、體驗(yàn)性原則。

1．主動(dòng)性原則

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的重建過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息。而是主動(dòng)地根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)注意和有選擇地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。這個(gè)案例就特別注意學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，學(xué)生自愿地組建劇組，自己收集資料、整合資料、自編自導(dǎo)自演。教師給予學(xué)習(xí)不是細(xì)致的直接指導(dǎo)，而是更多的間接支持，比如給予學(xué)生信任和責(zé)任感。比如提供機(jī)會(huì)和舞臺(tái)，使學(xué)生在困難中激發(fā)潛能不斷成長(zhǎng)。

2．情境性原則 建構(gòu)主義認(rèn)為在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。情境自然地把學(xué)生帶入意義建構(gòu)的氛圍和情緒。這個(gè)案例中，課前的短劇，把同學(xué)們瞬間帶入歷史時(shí)空，仿佛走入奢華的西班牙王宮去感受15世紀(jì)末西班牙風(fēng)情，去感受一個(gè)尋夢(mèng)人艱辛的心路歷程。同時(shí)作為符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，話劇比較容易地使學(xué)生把話劇和已經(jīng)知道的哥倫布等新航路開(kāi)辟的知識(shí)和語(yǔ)文課上的劇本寫作知識(shí)相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。而“聯(lián)系”與“思考”正是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。于是學(xué)生不是被迫地而是欣喜地迫切地進(jìn)入課堂情境，后面的學(xué)習(xí)作為一種自然而然的活動(dòng)自然地推進(jìn)，并通過(guò)學(xué)生主動(dòng)探討和參加而順利地展開(kāi)。

3．合作性原則

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，它認(rèn)為兒童是在周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。本案例中，劇組成員在相互信任、相互幫助、相互支持中共同完成了這次緊迫的任務(wù)。在學(xué)生相互合作中，加強(qiáng)了彼此的信息交流，加深了對(duì)已有概念的理解和擁有，同時(shí)使學(xué)生發(fā)現(xiàn)了各自性格中的弱點(diǎn)，于是學(xué)習(xí)成為了學(xué)生形成合作技能、合作人格并超越完善自己的過(guò)程。

4．體驗(yàn)性原則

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)。在本案例中，學(xué)生不僅要用自己的腦子去想，而且要用眼睛看、用耳朵聽(tīng)、用嘴巴說(shuō)話、用身體表演，即用自己的身體去親身經(jīng)歷，用自己的心靈去感悟，從而使學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中更好地理解知識(shí)和自主地學(xué)習(xí)。體驗(yàn)使學(xué)習(xí)進(jìn)入生命領(lǐng)域。因?yàn)橛辛梭w驗(yàn)，知識(shí)的學(xué)習(xí)不再是僅僅屬于認(rèn)知、理性范疇，它已擴(kuò)展到情感、身體和人格等領(lǐng)域，從而使學(xué)習(xí)成為身體的人格健全和發(fā)展的過(guò)程。

第四篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)

篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過(guò)與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。

教學(xué)過(guò)程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說(shuō)要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問(wèn)題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o(wú)限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺(jué)到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。

本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對(duì)于杜威，教育基于行動(dòng)。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過(guò)的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。

可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣?huì)中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國(guó)讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說(shuō)的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來(lái)。然而，對(duì)于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過(guò)程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過(guò)類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過(guò)嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識(shí)”就保留了下來(lái)，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會(huì)陷入完全的相對(duì)主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識(shí)視作社會(huì)交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個(gè)體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個(gè)體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見(jiàn)者則認(rèn)為這種立場(chǎng)過(guò)于局限，而且擺出過(guò)多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識(shí)是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗?duì)于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

1.建構(gòu)主義的分類

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說(shuō)明。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會(huì)建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過(guò)程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過(guò)程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無(wú)論物理環(huán)境，還是社會(huì)環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識(shí)不一致的現(xiàn)象。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過(guò)話語(yǔ)或看法的交換來(lái)進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過(guò)程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過(guò)程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場(chǎng)景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個(gè)人發(fā)展。

社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過(guò)程。這些社會(huì)—文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過(guò)程是通過(guò)社會(huì)和文化的加工過(guò)程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會(huì)—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。

該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語(yǔ)言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。

格拉塞斯費(fèi)爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識(shí)既不是通過(guò)感覺(jué)，也不是通過(guò)交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問(wèn)題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。

理解是通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。

知識(shí)是通過(guò)社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開(kāi)的。個(gè)人是測(cè)試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問(wèn)題的理解。

鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問(wèn)題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?有關(guān)這一問(wèn)題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計(jì)模式中。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對(duì)以往分離過(guò)程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見(jiàn)解。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自動(dòng)調(diào)節(jié) 維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢(shì)和促進(jìn)個(gè)人自治之間的平衡

篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開(kāi)放的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過(guò)程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，是人們通過(guò)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程，知識(shí)不是通過(guò)教師灌輸?shù)玫?，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。

識(shí)。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。

學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

而教師由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。

所以說(shuō)，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來(lái)的。學(xué)目標(biāo)的要求。

目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來(lái)越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒(méi)有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問(wèn)題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容（carrol,1990），他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

?學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)

?一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境

?設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者

?鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問(wèn)題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過(guò)設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開(kāi)，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問(wèn)題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過(guò)程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。

分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)?？梢?jiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。

3、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿。通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

第五篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)

篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過(guò)與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對(duì)立的、比較傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論或認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)相比較。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過(guò)

教學(xué)過(guò)程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說(shuō)要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問(wèn)題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o(wú)限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺(jué)到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。在某種意義上，主體并不關(guān)心被控制的“事物”，而只是關(guān)心如何克服依據(jù)目標(biāo)而覺(jué)察到的干擾，從而有可能去適應(yīng)變化了的環(huán)境。

本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對(duì)于杜威，教育基于行動(dòng)。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會(huì)背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識(shí)。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過(guò)的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過(guò)再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來(lái)成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡(jiǎn)單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，為達(dá)到對(duì)基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在其中每一個(gè)階段中，兒童所接受的正是他們以后

可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。理解是通過(guò)積極的參與，一步步建構(gòu)起來(lái)的。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣?huì)中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國(guó)讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說(shuō)的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來(lái)。然而，對(duì)于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學(xué)概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過(guò)程中。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過(guò)程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過(guò)類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過(guò)嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識(shí)”就保留了下來(lái)，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說(shuō)的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會(huì)陷入完全的相對(duì)主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識(shí)視作社會(huì)交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個(gè)體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個(gè)體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見(jiàn)者則認(rèn)為這種立場(chǎng)過(guò)于局限，而且擺出過(guò)多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識(shí)是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗?duì)于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。因此，這些標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來(lái)越引人注目。1.建構(gòu)主義的分類

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)在兩個(gè)主要方面；認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會(huì)的建構(gòu)主義。

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說(shuō)明。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會(huì)建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過(guò)程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過(guò)程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無(wú)論物理環(huán)境，還是社會(huì)環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識(shí)不一致的現(xiàn)象。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過(guò)話語(yǔ)或看法的交換來(lái)進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過(guò)程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過(guò)程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場(chǎng)景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個(gè)人發(fā)展。此外，認(rèn)知的建構(gòu)主義一直回避通過(guò)透鏡去檢查學(xué)習(xí)過(guò)程，因?yàn)檫@種透鏡會(huì)局限合適的解釋范圍。

社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過(guò)程。這些社會(huì)—文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過(guò)程是通過(guò)社會(huì)和文化的加工過(guò)程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會(huì)—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要命題包括對(duì)社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。

該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語(yǔ)言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。社會(huì)—文化觀點(diǎn)的功績(jī)?cè)谟趲椭鷤€(gè)人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會(huì)性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進(jìn)的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進(jìn)的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費(fèi)爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識(shí)既不是通過(guò)感覺(jué)，也不是通過(guò)交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極 建構(gòu)的。

認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問(wèn)題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。知識(shí)是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是：

理解是通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個(gè)人內(nèi)部，而且是整個(gè)情境的一部分。

認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。

知識(shí)是通過(guò)社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開(kāi)的。個(gè)人是測(cè)試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問(wèn)題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：

支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)重大任務(wù)或問(wèn)題。

學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)所有問(wèn)題的物主身份。

誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問(wèn)題作為自己的問(wèn)題而接納。

設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。提供機(jī)會(huì)并支持同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

杰出的心理學(xué)家皮亞杰和維果茨基早在本世紀(jì)初就對(duì)直接教學(xué)法是否能承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)。無(wú)論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認(rèn)知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識(shí)的，學(xué)生的心理中介著來(lái)自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。其他人通過(guò)提供援助、懷疑其思考以及作為一個(gè)教練或提供一種模式，而在這一運(yùn)作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學(xué)生是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問(wèn)題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?有關(guān)這一問(wèn)題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計(jì)模式中。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對(duì)以往分離過(guò)程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見(jiàn)解。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。這些原則支持學(xué)生利用各種機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：(1)在學(xué)習(xí)者和教學(xué)實(shí)踐潛在的損傷性影響之間維持一個(gè)緩沖。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自動(dòng)調(diào)節(jié) 維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢(shì)和促進(jìn)個(gè)人自治之間的平衡

(2)為同時(shí)支持自治與關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)提供一個(gè)背景。(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)自身。篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開(kāi)放的學(xué)習(xí)。對(duì)每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，這種開(kāi)放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過(guò)程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，是人們通過(guò)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程，知識(shí)不是通過(guò)教師灌輸?shù)玫?，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。外界施加的信息只有通過(guò)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知

識(shí)。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。教學(xué)過(guò)程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過(guò)程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。

學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。這種主體作用體現(xiàn)在：⑴學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；⑵在意義建構(gòu)過(guò)程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；⑶學(xué)生需要將新、舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

而教師由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：⑴激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；⑵通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)。

所以說(shuō)，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來(lái)的。這種教學(xué)設(shè)計(jì)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過(guò)程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過(guò)大時(shí)，還容易偏離教

學(xué)目標(biāo)的要求。所以受到一些學(xué)者的批評(píng)（何克抗），這是我們?cè)诮?gòu)新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式時(shí)所需要考慮的，需要我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中注意加以糾正。

目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來(lái)越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒(méi)有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。所有有關(guān)方面的論述，只提供一些原則和建議，并沒(méi)有處方性的解決方案。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問(wèn)題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容（carrol,1990），他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。建構(gòu)主義對(duì)一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)分分離與簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容的局限

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

?支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)任務(wù)或問(wèn)題。

?學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

?支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)所有問(wèn)題的物主身份。?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問(wèn)題作為自己的問(wèn)題而接納。?設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

?一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境

中的需求保持一致的環(huán)境。

?設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者

必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。

?設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

?鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)

境。

?提供機(jī)會(huì)并支持同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以“學(xué)” 為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問(wèn)題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過(guò)設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開(kāi)，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問(wèn)題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評(píng)價(jià)也是設(shè)計(jì)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過(guò)程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要？？循這一基本原則。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的id中，分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。

分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過(guò)程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中提取出來(lái)的。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)?？梢?jiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法來(lái)指導(dǎo)，顯然是不適宜的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，應(yīng)遵循的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心 明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)；要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案。

3、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿。通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。