第一篇：教學(xué)設(shè)計(jì)步驟

教學(xué)設(shè)計(jì)的一般過程

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的主要環(huán)節(jié)

教學(xué)設(shè)計(jì)是綜合多種學(xué)科理論和技術(shù)研究成果的學(xué)科，其主要理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)理論和傳播理論等，每一種理論都從不同的視野對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的形成與發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響(轉(zhuǎn)引自何克抗等，2005)，其中學(xué)習(xí)理論是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)。盡管教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式種類繁多，但通過對(duì)其理論基礎(chǔ)(尤其是學(xué)習(xí)理論)進(jìn)行認(rèn)真分析，我們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括面向教師教的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)、建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)和“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)三類。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)主要面向教師的教，通常包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：(1)教學(xué)目標(biāo)分析——確定教學(xué)內(nèi)容及知識(shí)點(diǎn)順序；(2)學(xué)習(xí)者特征分析——確定教學(xué)起點(diǎn)，以便因材施教；(3)在以上分析的基礎(chǔ)上，確定教學(xué)方法、策略；(4)在上述分析的基礎(chǔ)上。選擇教學(xué)媒體；(5)進(jìn)行施教，并在教學(xué)過程中作形成性評(píng)價(jià)；(6)根據(jù)形成性評(píng)價(jià)得到的反饋對(duì)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法、策略加以調(diào)整。

二、建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)目的是為了促進(jìn)學(xué)生自主地學(xué)，設(shè)計(jì)過程一般包括：?(1)情境創(chuàng)設(shè)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)意義的情境；?(2)信息資源提供——提供與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的信息資源(教學(xué)資源)，以促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)。(3)自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)——自主學(xué)習(xí)策略是引導(dǎo)學(xué)生自王學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)在因素，其作用是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，以達(dá)到自主建構(gòu)的目標(biāo)；(4)組織協(xié)作學(xué)習(xí)——通過協(xié)作交流、思想碰撞、取長補(bǔ)短，深

化學(xué)生的意義建構(gòu)；(5)組織與指導(dǎo)自主發(fā)現(xiàn)、自主探究——在建構(gòu)知識(shí)意義的基礎(chǔ)上，通過解決實(shí)際問題的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。

三、“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)則在理論、方法和過程建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)上都兼取兩者之長并棄其之短，既突出學(xué)生的主體地位，又重視教師的主導(dǎo)作用，其設(shè)計(jì)過程主要包括：

(1)教學(xué)目標(biāo)分析——確定教學(xué)內(nèi)容及知識(shí)點(diǎn)順序；(2)學(xué)習(xí)者特征分析-——確定教學(xué)起點(diǎn)，以便因材施教；(3)教學(xué)策略的選擇與活動(dòng)設(shè)計(jì)；(4)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)；

(5)教學(xué)媒體選擇與教學(xué)資源的設(shè)計(jì)；(6)在教學(xué)過程中作形成性評(píng)價(jià)并根據(jù)評(píng)價(jià)反饋對(duì)內(nèi)客與策略進(jìn)行調(diào)整。??? 在環(huán)節(jié)(3)中已涵蓋建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的設(shè)計(jì)；在環(huán)節(jié)(4)和在環(huán)節(jié)(5)中則包括了情境創(chuàng)設(shè)和資源提供的要求。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)通常也稱以教為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，主要面向教師的“教”，其主要內(nèi)容是研究如何幫助教師把課備好、教好。其教育思想傾向于以教師為中心。按這樣的理論和方法設(shè)計(jì)出來的教學(xué)有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的監(jiān)控，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成，對(duì)于學(xué)生全面打好各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想像力。

建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)，也稱以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，其教育思想傾向于“以學(xué)生為中心”。特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主 探究、自主發(fā)現(xiàn)，這無疑對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的，卻忽視教學(xué)目標(biāo)分析，忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

近年來，隨著blending learning新概念逐漸被國際教育技術(shù)界所接受。愈來愈多的教師認(rèn)識(shí)到“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)有自己的突出優(yōu)點(diǎn)(有利于促進(jìn)學(xué)生自主探究和創(chuàng)新精神的培養(yǎng))，但也有自身的缺陷(不利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授與掌握)；而“以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)恰好與之相反。若能將兩者有機(jī)結(jié)合，正好可以優(yōu)勢互補(bǔ)。結(jié)合以后的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們稱之為“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)既強(qiáng)調(diào)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。又強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。不僅對(duì)學(xué)生的知識(shí)技能與創(chuàng)新能力的訓(xùn)練有利，對(duì)于學(xué)生健康情感與價(jià)值觀的培養(yǎng)也是大有好處的。篇二：教學(xué)設(shè)計(jì)基本步驟

教學(xué)設(shè)計(jì)基本步驟

1．教學(xué)對(duì)象：具體分析所選班的學(xué)生的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)情況，及學(xué)生對(duì)本次課的知

識(shí)的理解能力，通過這次課學(xué)生可以在哪些方面得到提高。2．教材分析：分析教材所涉及的內(nèi)容，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行分層，哪些內(nèi)容是學(xué)生必須

掌握，是學(xué)生容易掌握，哪些內(nèi)容較深，與學(xué)生目前的知識(shí)水平

有哪些差距，學(xué)習(xí)的內(nèi)容對(duì)學(xué)生有哪些實(shí)際的幫助。3．教學(xué)目標(biāo)：根據(jù)該班學(xué)生的實(shí)際情況及教材的要求具體分析，設(shè)定本次課的教學(xué)目標(biāo)，重點(diǎn)要突出技能目標(biāo)（目標(biāo)要實(shí)際、具體）。4．教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)：突破教材，來確定學(xué)生在學(xué)習(xí)本次課時(shí)的重、難點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)。5．教學(xué)思路：為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的而選擇何種種教學(xué)方法和教學(xué)手段，能達(dá)到的預(yù)期教學(xué)效果。

6．教學(xué)策略：能充分體現(xiàn)本次課的教學(xué)思路，在課堂教學(xué)中所采取的具體做法；

對(duì)教學(xué)過程能有一定預(yù)測，并如何調(diào)控。8．教學(xué)流程圖：用圖表的形式反映出本次課的教學(xué)策略和教學(xué)過程。7．教學(xué)過程：與教學(xué)策略相符，充分體現(xiàn)師生互動(dòng)，及教師的主導(dǎo)作用。篇三：教學(xué)設(shè)計(jì)流程圖

教學(xué)流程圖的設(shè)計(jì)

一、教學(xué)流程圖的作用

“教學(xué)流程圖”顧名思義是關(guān)于教學(xué)過程的流程圖，它是教師實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的藍(lán)圖，其作用在于：

——它可以直觀地顯示整個(gè)課堂活動(dòng)中各個(gè)要素之間的關(guān)系、比重； ——教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)部分也可以簡潔地呈現(xiàn)出來；

——它也可以較好地反映出教師教學(xué)過程設(shè)計(jì)的邏輯性、層次性等。教學(xué)過程流程圖是濃縮了的教學(xué)過程，它層次清楚、簡明扼要、使讀者一目了然。

二、常見的圖例有 篇四：教學(xué)設(shè)計(jì)的過程

教學(xué)設(shè)計(jì)的過程：

教學(xué)設(shè)計(jì)的過程一般包括: 前端分析（學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析）、確定目標(biāo)、制定策略、選擇媒體或資源、試行方案、評(píng)價(jià)和修改等過程。

其中，學(xué)習(xí)者分析、確定目標(biāo)、制定策略、教學(xué)評(píng)價(jià)是構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)過程中比較重要的要素，在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中要特別予以注意： 1.“學(xué)習(xí)者分析”就是要明確“教給誰”，是“導(dǎo)向”。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生處于主體地位，教學(xué)目標(biāo)的完成情況通過學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及其行為和情感變化反映出來，學(xué)習(xí)最終是由學(xué)生自己完成的。所以教學(xué)設(shè)計(jì)必須從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，以學(xué)生為導(dǎo)向。教學(xué)設(shè)計(jì)要特別重視對(duì)學(xué)生的分析，在分析學(xué)生學(xué)習(xí)一般規(guī)律的基礎(chǔ)上，了解學(xué)生的需求、接受能力、個(gè)別差異等，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的外部環(huán)境和刺激，及其內(nèi)部學(xué)習(xí)發(fā)生過程加以統(tǒng)籌分析，以便有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教。2.“確定目標(biāo)”就是要明確“教什么，學(xué)什么”，是“核心”。

師生的活動(dòng)、教學(xué)資源和媒體的設(shè)計(jì)與選擇、教學(xué)策略的確定及其應(yīng)用，要以目標(biāo)為核心，圍繞教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行。3.“制定策略”就是要明確“如何教，如何學(xué)”，是重點(diǎn)。教學(xué)策略是為實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)所采用的途徑和方法，教學(xué)策略是教學(xué)過程中的綜合解決方案，是保證教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。4.“教學(xué)評(píng)價(jià)”就是要明確“教的怎樣，學(xué)的怎樣”，并進(jìn)行調(diào)控。教學(xué)評(píng)價(jià)是將學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與預(yù)期目標(biāo)相比較，通過各種評(píng)價(jià)方法和手段，收集真實(shí)的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行價(jià)值判斷，從中獲得對(duì)教學(xué)方案修改的信息，調(diào)控教學(xué)過程。篇五：基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟

我國的課程實(shí)施或教學(xué)主要有三種類型：基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施、基于教科書的課程實(shí)施和基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。我們應(yīng)該從基于教師自身經(jīng)驗(yàn)或教科書的課程實(shí)施，走向基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，即教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)、指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，以及如何設(shè)計(jì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，希望教師能夠“像專家一樣”整體地思考標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性問題。

教學(xué)是一個(gè)充滿問題的專業(yè)領(lǐng)域，“為什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”應(yīng)該是該領(lǐng)域的四大核心問題。然而，人們一直以來對(duì)“教什么”和“怎么教”關(guān)注較多，而對(duì)“為什么教”和“教到什么程度”探討得較少。一個(gè)重要的原因就是我們總是沒有把教學(xué)置于“課程”的視域下來思考，沒有整體地、一致地關(guān)注著同樣重要的上述四個(gè)問題。

在我國第八次課程改革推進(jìn)過程中，盡管《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規(guī)定：國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。也就是說，關(guān)注“為什么教”和“教到什么程度”等問題的“國家課程標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)該成為課程實(shí)施的依據(jù)，即教學(xué)應(yīng)該是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的。但是，走進(jìn)中小學(xué)的課堂卻發(fā)現(xiàn)，這一意圖至今并未很好地得到實(shí)現(xiàn)。盡管在教師的日常話語中，課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)代替了教學(xué)大綱，但課程標(biāo)準(zhǔn)似乎并沒有給教學(xué)實(shí)踐帶來任何實(shí)質(zhì)性的影響。新課程到底倡導(dǎo)什么樣的“新”教學(xué)，教師應(yīng)該根據(jù)什么來組織和開展教學(xué)：是根據(jù)上級(jí)或?qū)＜乙?guī)定的“好課”的標(biāo)準(zhǔn)上課，還是按照課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念與目標(biāo)來開 展教學(xué)；是根據(jù)教材按部就班（即“教教材”），還是基于課程標(biāo)準(zhǔn)自主處理教材（即“用教材教”）；是模仿別人的“優(yōu)質(zhì)課”，還是基于課程標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造自己的優(yōu)質(zhì)課。這些問題還依然存在。更進(jìn)一步地，關(guān)于作為學(xué)生應(yīng)知和能做的“期望列表”——課程標(biāo)準(zhǔn)如何落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐中的討論，就更是鮮見了。

因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實(shí)施取向，指出當(dāng)前我們應(yīng)當(dāng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)施課程，進(jìn)而探討基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的基本特征以及如何設(shè)計(jì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，以期為我國推進(jìn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實(shí)踐提供一個(gè)參考框架。

一、課程實(shí)施的三種取向

盡管人們對(duì)“課程實(shí)施”有不同的理解，如有學(xué)者認(rèn)為，課程實(shí)施是教師怎樣將規(guī)劃好的課程方案付諸于實(shí)際的教學(xué)過程中；也有學(xué)者認(rèn)為，課程實(shí)施除上述提及的學(xué)校/課堂層面的教學(xué)外，還應(yīng)包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學(xué)是課程實(shí)施的重要范疇。本文將課程實(shí)施限制在教學(xué)范疇來探討。

關(guān)于課程實(shí)施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是snyder等人提出的忠實(shí)（fidelity）取向、相互調(diào)適（mutual adaptation）取向和課程創(chuàng)生（enactment）取向。這三種取向構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)體，囊括了實(shí)施中一切可能與不可能的情況。事實(shí)上，對(duì)任何政策、方案或計(jì)劃的實(shí)施都可以拿這個(gè)框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情況，一方面，忠實(shí)取向的課程實(shí)施是不可能存在的，因?yàn)檎n程實(shí)施中的兩個(gè)主體——教師和學(xué)生

都是活生生的人，教學(xué)離不開他們的情感、動(dòng)機(jī)與價(jià)值觀，何況學(xué)校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現(xiàn)實(shí)的執(zhí)行力，如“相互調(diào)適”如何調(diào)適，調(diào)適的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)是什么，“課程創(chuàng)生”創(chuàng)生什么，創(chuàng)生的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)又是什么，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對(duì)教學(xué)缺乏實(shí)際的指導(dǎo)意義。更關(guān)鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當(dāng)前正面臨的課程實(shí)施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)出發(fā)，嘗試提出更具本土性的課程實(shí)施取向分類。

從歷史的角度來看，我國的課程實(shí)施或教學(xué)主要有三種類型：一是基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施，二是基于教科書的課程實(shí)施，三是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施（教學(xué)）。當(dāng)前，盡管有了國家課程標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)教師應(yīng)該基于課程標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)，但事實(shí)上絕大部分教師還是依據(jù)教科書來實(shí)施課程。

（一）基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施 基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施就是教師憑借自身所具備的知識(shí)和所信奉的理念開展教學(xué)，“教什么”和“怎么教”主要依賴于教師自身的經(jīng)驗(yàn)，“為什么教”和“教到什么程度”還沒有真正進(jìn)入教師關(guān)注的領(lǐng)域。這種課程實(shí)施取向主要存在于普及教育和教科書（正式的學(xué)生課本）出現(xiàn)以前。

基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施中的課程與教學(xué)系于教師一身。教師 成為教育內(nèi)容的活的載體，教師所具有的經(jīng)驗(yàn)成為課程的內(nèi)容，教師所具有的教育理念左右著課程實(shí)施的格局，教師的素養(yǎng)決定著教育教學(xué)的質(zhì)量?！敖淌裁础焙汀霸趺唇獭倍加山處熥陨碛惺裁纯梢越毯退欧畹脑趺唇痰煤玫睦砟钏鶝Q定。（2）教師在基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施中扮演著神圣的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會(huì)主導(dǎo)性觀念的傳播者。教師有如牧師，是圣訓(xùn)的代言人，或者，是統(tǒng)治者聲旨的發(fā)布者。（3）在基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施中，學(xué)生的成長和發(fā)展具有很大的偶然性。因?yàn)榻處煹慕逃砟詈退鶕碛械慕?jīng)驗(yàn)主宰著學(xué)生的發(fā)展方向和學(xué)習(xí)結(jié)果?；诮處熃?jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施也具有一定的歷史合理性。在古代，由于受教育的人數(shù)少，對(duì)教師的要求高，能擔(dān)當(dāng)教師這一角色的人多數(shù)都是那個(gè)時(shí)代的精英，他們的言傳和身教被社會(huì)認(rèn)可，被人們奉崇，具有權(quán)威性。但隨著社會(huì)的發(fā)展，教育需求逐漸擴(kuò)大，基于教師經(jīng)驗(yàn)實(shí)施課程失去了它的現(xiàn)實(shí)性。即便教學(xué)真的如有些學(xué)者所認(rèn)為的：“教師所能教給學(xué)生的只有自我。”那么，教師的自我也必須有質(zhì)的規(guī)定性，有底線的要求。不然，教學(xué)就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學(xué)者指出，“不少時(shí)候，語文教帥在教學(xué)生的，還是小集團(tuán)內(nèi)流行的或個(gè)人現(xiàn)行生產(chǎn)的‘知識(shí)’。而那些闡釋、變異、生產(chǎn)，往往是不自覺的、即興的、無理據(jù)或者僅以‘我以為’的個(gè)人件反應(yīng)為理據(jù)，從來沒有被要求作學(xué)理的審查。僵化和隨意性過大并存，是語文教學(xué)內(nèi)容的嚴(yán)重問題?！逼鋵?shí)，不僅語文學(xué)科如此，凡是基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施都可能存在這一嚴(yán)重問題。

（二）基于教科書的課程實(shí)施 19世紀(jì)三四十年代，由于普技教育的需要，教科書開始在西方出現(xiàn)。在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀(jì)初“廢科舉，興學(xué)?！币院蟮氖?。教科書的不斷運(yùn)用和完善，極大地改變了教學(xué)的面貌。教科書越來越成為課程實(shí)施的主要依據(jù)，對(duì)“教什么”和“怎么教”起著決定作用?！敖炭茣菍W(xué)校教育的心臟，沒有教科書就沒有學(xué)校?！苯炭茣恰爸湫缘慕淌屹Y源”，甚至決定該學(xué)科80%的課程內(nèi)容?；诮炭茣恼n程實(shí)施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。（1）基于教科書的課程實(shí)施中的“課程”幾乎等于教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學(xué)科知識(shí)體系的濃縮和再現(xiàn)，是學(xué)科知識(shí)的載體，是教學(xué)內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)。（2）教師在基于教科書的課程實(shí)施中成為照本宣科的“教書匠”，無論是農(nóng)村的教師還是城市的教師，無論面對(duì)的是怎樣的學(xué)生，也無論在什么樣的學(xué)校，“教科書是教材的權(quán)威，是教學(xué)方案的心臟；沒有教科書就沒有學(xué)校，應(yīng)該教什么？如何教？幾乎完全取決于教科書?！币舱?yàn)槿绱?，許多教師對(duì)新課程帶來的教材更是持抱怨的心態(tài)。在他們看來，教材改變了，原來他們習(xí)慣并熟練了的教學(xué)內(nèi)容都變了，所以給他們的教學(xué)工作帶來了很大的難度，并且增加了很多的工作量。（3）學(xué)生在基于教科書的課程實(shí)施中，成為了一個(gè)被不斷灌輸?shù)娜萜?，他們視教科書的?nèi)容為定論的知識(shí)，學(xué)生的學(xué)只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。

第二篇：教學(xué)設(shè)計(jì)的一般步驟

教學(xué)設(shè)計(jì)基本步驟

1．教學(xué)對(duì)象：具體分析所選班的學(xué)生的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)情況，及學(xué)生對(duì)本次課的知

識(shí)的理解能力，通過這次課學(xué)生可以在哪些方面得到提高。

2．教材分析：分析教材所涉及的內(nèi)容，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行分層，哪些內(nèi)容是學(xué)生必須

掌握，是學(xué)生容易掌握，哪些內(nèi)容較深，與學(xué)生目前的知識(shí)水平

有哪些差距，學(xué)習(xí)的內(nèi)容對(duì)學(xué)生有哪些實(shí)際的幫助。

3．教學(xué)目標(biāo)：根據(jù)該班學(xué)生的實(shí)際情況及教材的要求具體分析，設(shè)定本次課的教學(xué)目標(biāo)，重點(diǎn)要突出技能目標(biāo)（目標(biāo)要實(shí)際、具體）。

4．教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)：突破教材，來確定學(xué)生在學(xué)習(xí)本次課時(shí)的重、難點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)。5．教學(xué)思路：為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的而選擇何種種教學(xué)方法和教學(xué)手段，能達(dá)到的預(yù)期教學(xué)效果。

6．教學(xué)策略：能充分體現(xiàn)本次課的教學(xué)思路，在課堂教學(xué)中所采取的具體做法；

對(duì)教學(xué)過程能有一定預(yù)測，并如何調(diào)控。

8．教學(xué)流程圖：用圖表的形式反映出本次課的教學(xué)策略和教學(xué)過程。

7．教學(xué)過程：與教學(xué)策略相符，充分體現(xiàn)師生互動(dòng)，及教師的主導(dǎo)作用。篇二：教學(xué)設(shè)計(jì)的一般過程

教學(xué)設(shè)計(jì)的一般過程

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的主要環(huán)節(jié)

教學(xué)設(shè)計(jì)是綜合多種學(xué)科理論和技術(shù)研究成果的學(xué)科，其主要理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)理論和傳播理論等，每一種理論都從不同的視野對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的形成與發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響(轉(zhuǎn)引自何克抗等，2005)，其中學(xué)習(xí)理論是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)。盡管教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式種類繁多，但通過對(duì)其理論基礎(chǔ)(尤其是學(xué)習(xí)理論)進(jìn)行認(rèn)真分析，我們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括面向教師教的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)、建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)和“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)三類。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)主要面向教師的教，通常包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：(1)教學(xué)目標(biāo)分析——確定教學(xué)內(nèi)容及知識(shí)點(diǎn)順序；(2)學(xué)習(xí)者特征分析——確定教學(xué)起點(diǎn)，以便因材施教；(3)在以上分析的基礎(chǔ)上，確定教學(xué)方法、策略；(4)在上述分析的基礎(chǔ)上。選擇教學(xué)媒體；(5)進(jìn)行施教，并在教學(xué)過程中作形成性評(píng)價(jià)；

(6)根據(jù)形成性評(píng)價(jià)得到的反饋對(duì)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法、策略加以調(diào)整。

二、建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)目的是為了促進(jìn)學(xué)生自主地學(xué)，設(shè)計(jì)過程一般包括：?(1)情境創(chuàng)設(shè)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)意義的情境；?(2)信息資源提供——提供與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的信息資源(教學(xué)資源)，以促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)。

(3)自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)——自主學(xué)習(xí)策略是引導(dǎo)學(xué)生自王學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)在因素，其作用是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，以達(dá)到自主建構(gòu)的目標(biāo)；(4)組織協(xié)作學(xué)習(xí)——通過協(xié)作交流、思想碰撞、取長補(bǔ)短，深

化學(xué)生的意義建構(gòu)；(5)組織與指導(dǎo)自主發(fā)現(xiàn)、自主探究——在建構(gòu)知識(shí)意義的基礎(chǔ)上，通過解決實(shí)際問題的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。

三、“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)則在理論、方法和過程建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)上都兼取兩者之長并棄其之短，既突出學(xué)生的主體地位，又重視教師的主導(dǎo)作用，其設(shè)計(jì)過程主要包括：(1)教學(xué)目標(biāo)分析——確定教學(xué)內(nèi)容及知識(shí)點(diǎn)順序；

(2)學(xué)習(xí)者特征分析-——確定教學(xué)起點(diǎn)，以便因材施教；(3)教學(xué)策略的選擇與活動(dòng)設(shè)計(jì)；(4)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)；

(5)教學(xué)媒體選擇與教學(xué)資源的設(shè)計(jì)；

(6)在教學(xué)過程中作形成性評(píng)價(jià)并根據(jù)評(píng)價(jià)反饋對(duì)內(nèi)客與策略進(jìn)行調(diào)整。??? 在環(huán)節(jié)(3)中已涵蓋建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的設(shè)計(jì)；在環(huán)節(jié)(4)和在環(huán)節(jié)(5)中則包括了情境創(chuàng)設(shè)和資源提供的要求。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)通常也稱以教為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，主要面向教師的“教”，其主要內(nèi)容是研究如何幫助教師把課備好、教好。其教育思想傾向于以教師為中心。按這樣的理論和方法設(shè)計(jì)出來的教學(xué)有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的監(jiān)控，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成，對(duì)于學(xué)生全面打好各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想像力。

建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)，也稱以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，其教育思想傾向于“以學(xué)生為中心”。特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主

探究、自主發(fā)現(xiàn)，這無疑對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的，卻忽視教學(xué)目標(biāo)分析，忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

近年來，隨著blending learning新概念逐漸被國際教育技術(shù)界所接受。愈來愈多的教師認(rèn)識(shí)到“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)有自己的突出優(yōu)點(diǎn)(有利于促進(jìn)學(xué)生自主探究和創(chuàng)新精神的培養(yǎng))，但也有自身的缺陷(不利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授與掌握)；而“以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)恰好與之相反。若能將兩者有機(jī)結(jié)合，正好可以優(yōu)勢互補(bǔ)。結(jié)合以后的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們稱之為“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)既強(qiáng)調(diào)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。又強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。不僅對(duì)學(xué)生的知識(shí)技能與創(chuàng)新能力的訓(xùn)練有利，對(duì)于學(xué)生健康情感與價(jià)值觀的培養(yǎng)也是大有好處的。篇三：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本方法與步驟

教學(xué)設(shè)計(jì)是指為了達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用系統(tǒng)和程序的觀點(diǎn)和方法，遵循教學(xué)過程的基本規(guī)律，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃的過程。具體包括：分析學(xué)習(xí)需求、確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)解決方法、反饋調(diào)整方案四個(gè)具體過程。對(duì)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)媒體、教學(xué)評(píng)價(jià)等七個(gè)基本要素優(yōu)化設(shè)計(jì)。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是：

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、最近發(fā)展區(qū)理論、有意義學(xué)習(xí)理論、多元智能理論以及系統(tǒng)論和程序論的思想。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理念

1、面向全體、全面發(fā)展：提高學(xué)生身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞動(dòng)素質(zhì)和交往素質(zhì)。

2、承認(rèn)差異、因材施教、發(fā)展個(gè)性：通過有效的教學(xué)，使不同程度的學(xué)生都能在各自原有的基礎(chǔ)上得到提高和發(fā)展。同時(shí)，潛能得到發(fā)揮，個(gè)性得到發(fā)展；

3、重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。在教學(xué)上要著力為學(xué)生營造一種生動(dòng)活潑，思維活躍、平等和諧、積極參與和探索的教學(xué)氛圍以及教學(xué)情景；

4、培養(yǎng)學(xué)生：學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)生存。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：主要是要掌握學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，為終身教育打好基礎(chǔ)； 學(xué)會(huì)生活：主要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立生活的能力、動(dòng)手操作能力、交往能力和健康生活的能力，為適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)生活打好基礎(chǔ)； 學(xué)生做人：重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的思想道德和愛國情操，做一個(gè)遵紀(jì)守法、文明有禮的現(xiàn)代公民；學(xué)會(huì)生存：重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)環(huán)境、改造環(huán)境的能力。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理 1．目標(biāo)導(dǎo)向原理

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)起著導(dǎo)向的作用。教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向作用主要有三種： ①目標(biāo)的指向作用：使師生把注意力集中到與目標(biāo)有關(guān)的問題上； ②目標(biāo)的激勵(lì)作用：能啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣與意向；

③目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)作用：一是目標(biāo)成為檢查教學(xué)效果的尺度；一是反過來教學(xué)效果成為評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)的合理性、適切性的依據(jù)，以便調(diào)整目標(biāo)。2．教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化原理

教學(xué)過程中各要素處于不斷變化之中，因此，必須從動(dòng)態(tài)的、綜合的角度加以考察。

每一個(gè)要素都會(huì)產(chǎn)生一定的力，但導(dǎo)致最后教學(xué)效果的力并不是各要素的力的簡單加和，而是各要素關(guān)系之間構(gòu)成的“合力”。這是教學(xué)設(shè)計(jì)必須遵循的一條重要原理。善于利用一切積極因素，克服不利因素，爭取最大合力，這是教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)。3．教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)有序原理

教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)有序是指教學(xué)要結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生身心發(fā)展情況，有次序，有步驟地進(jìn)行，以利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

教學(xué)有序不但包括知識(shí)教學(xué)要按照學(xué)科知識(shí)的邏輯順序，而且包括能力、情感教學(xué)也要有一定的順序和層次。

教學(xué)有序不僅表現(xiàn)在教師的教的活動(dòng)上，而且也要體現(xiàn)在學(xué)生本身的學(xué)習(xí)上。不僅要貫穿于課堂教學(xué)中，而且也要貫穿于其它教學(xué)活動(dòng)中，即貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。4． 反饋控制原理

為使教學(xué)過程有序進(jìn)行，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，必須對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行有效控制，及時(shí)糾正出現(xiàn)的偏差，采取補(bǔ)救的措施。

教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)教學(xué)過程的控制方法主要通過師生之間的信息反饋（前置反饋、即時(shí)反饋、延時(shí)反饋）進(jìn)行。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容

教學(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容包括三大部分、八個(gè)基本要素，如下圖所示： 1．教學(xué)對(duì)象分析分析要點(diǎn)：

①分析學(xué)生的知識(shí)、技能基礎(chǔ)水平，為確定教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)、選擇教學(xué)方法提供依據(jù)；

②分析學(xué)生認(rèn)知心理特點(diǎn)及認(rèn)知發(fā)展水平，包括情感、動(dòng)機(jī)、興趣和意志等心理因素，以及學(xué)習(xí)能力和智力發(fā)展的水平，為制定教學(xué)目標(biāo)提供依據(jù)；

③分析社會(huì)背景，包括學(xué)生的生活經(jīng)歷以及社會(huì)、家庭的影響對(duì)教學(xué)可能產(chǎn)生的正負(fù)面效應(yīng)，以便在教學(xué)過程中采取補(bǔ)救措施。2．教學(xué)內(nèi)容分析分析要點(diǎn)：

①分析教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，以及該部分內(nèi)容在整體內(nèi)容中的地位和作用； ②分析本節(jié)教學(xué)內(nèi)容的范圍與深度、重點(diǎn)與難點(diǎn)，以適應(yīng)多層次學(xué)生的需求； ③分析蘊(yùn)含于知識(shí)中的智力因素和情感因素，以利于學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的掌握和智力的開發(fā)。3．教學(xué)目標(biāo)的制定

教學(xué)目標(biāo)主要描述的是學(xué)生通過教學(xué)，預(yù)期產(chǎn)生的思想、情感和行為的變化。教學(xué)目標(biāo)的制定要依據(jù)教學(xué)大綱的要求，要接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。具體包括知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)方面（三維目標(biāo)）

4．運(yùn)用低起點(diǎn)、密臺(tái)階、多訓(xùn)練、勤反饋、早補(bǔ)救、常激勵(lì)教學(xué)策略 教學(xué)策略的設(shè)計(jì)具體包括： ①新知導(dǎo)入起點(diǎn)要低；

②學(xué)習(xí)新知前要進(jìn)行舊知識(shí)的復(fù)習(xí)；復(fù)習(xí)的內(nèi)容一定是和新知密切相聯(lián)系的知識(shí)，進(jìn)而鋪設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的各種臺(tái)階，注重教學(xué)的反饋與激勵(lì)。③體現(xiàn)訓(xùn)練為主線的教學(xué)理念，通過學(xué)生對(duì)新知的反復(fù)訓(xùn)練，加深對(duì)新知的理解與鞏固。注重學(xué)習(xí)方法、分析問題、解決問題能力的提升。特別應(yīng)注意的是訓(xùn)練的廣度、梯度和深度。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中要注意解決好以下幾個(gè)問題：

①要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容；（教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容）②教學(xué)內(nèi)容的容量、深度和廣度要恰當(dāng)；

③教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)要明確，要把學(xué)生的注意力集中到主要內(nèi)容上； ④教學(xué)內(nèi)容的難點(diǎn)也要明確，并要設(shè)計(jì)好解決、檢查難點(diǎn)的方法；

⑤教學(xué)內(nèi)容的組織、排列、呈現(xiàn)方式，既要按知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)排列，又要按學(xué)生的認(rèn)知次序來排列。

⑥精心設(shè)計(jì)練習(xí)的量和質(zhì)，以及練習(xí)的方式方法。6．教學(xué)方法的選擇

一般的教學(xué)方法有：講授法、講練法、練習(xí)法、實(shí)驗(yàn)法、圖示法、比較法、啟發(fā)法、提問法、類比法、程序法、掌握學(xué)習(xí)法、發(fā)現(xiàn)法、討論法、探究法、自主法等等。

教學(xué)方式方法的選擇，主要要依據(jù)不同的課型、不同的教學(xué)目標(biāo)、不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)的設(shè)備和條件、學(xué)生的實(shí)際情況、教師自身的素質(zhì)和條件等而定。7．教學(xué)媒體的組合運(yùn)用

教學(xué)媒體指傳播知識(shí)或技能過程中顯示信息的手段或工具。傳統(tǒng)教學(xué)媒體有：書本、語言、黑板和圖片；

現(xiàn)代教學(xué)媒體有：錄音、錄象、投影、電腦、多媒體課件等。合理運(yùn)用組合媒體，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化的重要措施。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)教學(xué)媒體的運(yùn)用要求是：

①傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體必須有機(jī)組合，以達(dá)到最佳效果； ②媒體的運(yùn)用必須做到適時(shí)、適量、適度、有效。8．形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)

1．形成性評(píng)價(jià)：是一種過程性評(píng)價(jià)。目的是診斷教學(xué)過程中存在的問題，及時(shí)糾正教學(xué)中的不足，使能順利完成教學(xué)目標(biāo)。形成性評(píng)價(jià)一般有：提問、討論、練習(xí)、小測驗(yàn)、問卷、觀察、個(gè)別談話等。

2．總結(jié)性評(píng)價(jià)：是一種階段性評(píng)價(jià)，也是一種目標(biāo)參照性評(píng)價(jià)。其目的在于檢測教學(xué)目標(biāo)的到達(dá)度?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)一般有：單元考試、學(xué)期考試、學(xué)年考試等（給出成績或等級(jí)）。

第三篇：教學(xué)設(shè)計(jì)步驟

教學(xué)設(shè)計(jì)步驟

教學(xué)設(shè)計(jì)：

1,課題（課的內(nèi)容是）： 2,教學(xué)目標(biāo)，①知識(shí)與技能： ②過程與方法：

③情感態(tài)度價(jià)值觀： 3,教學(xué)重難點(diǎn)： ①重點(diǎn)： ②難點(diǎn)： 4,教學(xué)過程： ●導(dǎo)入 ①講述 ②講解 ③示范 ④討論 ⑤練習(xí)⑥展評(píng) ⑦小結(jié)

5,課外拓展（課外練習(xí)作業(yè)不強(qiáng)制）6板書

7,教學(xué)反思

導(dǎo)入：故事導(dǎo)入，游戲?qū)耄ㄕ遗笥延螒?，大屏幕圖片和抽紙條介紹對(duì)），歌曲導(dǎo)入，活動(dòng)導(dǎo)入，多媒體視頻導(dǎo)入，游戲?qū)耄瑥?fù)習(xí)導(dǎo)入，提問導(dǎo)入等。展評(píng)，主要以畫展，拍賣，T臺(tái)秀等形式。試講時(shí)對(duì)練習(xí)這個(gè)環(huán)節(jié)要進(jìn)行指導(dǎo)。面試時(shí)跟考官問號(hào)，“各位考官好，我是第十一號(hào)考生?！本瞎?。提問叫同學(xué)時(shí)看著“同學(xué)”。親和力。自信。結(jié)束“以上是我試講全部內(nèi)容，謝謝考官的聆聽?！?/p>

面試注意事項(xiàng)

中學(xué)老師面試應(yīng)聘者的時(shí)候，1，形象氣質(zhì)和自信心，這是第一印象，甚至很多時(shí)候哪怕你講課不是很好都可以用這個(gè)彌補(bǔ)，所以一定打扮的好好地，但最忌諱的是妖艷的打扮，樸素大方，不卑不亢，眼神的交流，注意，一定要和面試你的長者有眼神的交流，善意的自信，不能自負(fù)，2，知識(shí)性的錯(cuò)誤絕對(duì)不能犯，絕對(duì)不能，哪怕不清楚不講，都不能亂講，這是原則！切記切記！！所以，提前應(yīng)該把重要的課程溫習(xí)一遍，最起碼必修一二那些還是很容易抽到的，3，課堂要注意形式，平鋪直敘式的滿堂灌是不會(huì)受到欣賞的，所以要使得課堂稍微有趣一點(diǎn)，加強(qiáng)課堂的互動(dòng)性探究性和合作性，但絕不能過于花哨，徒有虛表也很受老教師的反感！4.課堂的容量和深度，這些就是真正考驗(yàn)個(gè)人功底的時(shí)候，所以要研究教法學(xué)法，研究高考試題甚至競賽試題，有些課本外的拓展非常有必要5，如果你能博學(xué)多才的把本學(xué)科外的東西揉進(jìn)來，那也會(huì)受到欣賞，比如你講核物理，如果帶一點(diǎn)軍事和愛國主義教育那會(huì)使得人眼前一亮，增加印象分。6，無論怎樣，你只是一個(gè)本學(xué)科的專業(yè)教師，所謂術(shù)業(yè)有專攻，不能想著把什么東西都加進(jìn)來，也不能想著一節(jié)課想把所有東西都講清楚，只要你能把重要的東西講清楚，使得學(xué)生真正理解，那就是極好的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的，課堂目標(biāo)是連續(xù)的幾節(jié)課才可能完成的，所以切勿操之過急，7，語言要精練，切記滿口開河，表述要專業(yè)，切記過于生活化，像聊天那樣可不行，8.文明禮貌，記得鞠躬，謙虛的接收長者的建議，“謝謝、您”這些基本用語應(yīng)該是很必要的，9.一定要表現(xiàn)出對(duì)于教育事業(yè)的熱情，當(dāng)然了，如果你真的只是想賺錢，就早點(diǎn)離開吧，教育行業(yè)真的不值錢，當(dāng)然一些機(jī)構(gòu)的收入還是比較客觀的，像我們，現(xiàn)在是累的真的跟狗一樣，但是有時(shí)候的那種小幸福還是在很知足的。10.關(guān)于面試的問題，比如班主任，比如老師對(duì)于一些問題的處理，把握一點(diǎn)就行了，愛學(xué)生，就像自己的弟弟妹妹或是孩子一樣，那么什么問題都不是問題。至于說什么板書呀什么的，就應(yīng)該多練練，字如其人嗎，還是要些好看一點(diǎn)的。加油！

第四篇：基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟

基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟

我國的課程實(shí)施或教學(xué)主要有三種類型：基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施、基于教科書的課程實(shí)施和基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。我們應(yīng)該從基于教師自身經(jīng)驗(yàn)或教科書的課程實(shí)施，走向基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，即教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)、指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，以及如何設(shè)計(jì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，希望教師能夠“像專家一樣”整體地思考標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性問題。

教學(xué)是一個(gè)充滿問題的專業(yè)領(lǐng)域，“為什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”應(yīng)該是該領(lǐng)域的四大核心問題。然而，人們一直以來對(duì)“教什么”和“怎么教”關(guān)注較多，而對(duì)“為什么教”和“教到什么程度”探討得較少。一個(gè)重要的原因就是我們總是沒有把教學(xué)置于“課程”的視域下來思考，沒有整體地、一致地關(guān)注著同樣重要的上述四個(gè)問題。

在我國第八次課程改革推進(jìn)過程中，盡管《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規(guī)定：國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。也就是說，關(guān)注“為什么教”和“教到什么程度”等問題的“國家課程標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)該成為課程實(shí)施的依據(jù)，即教學(xué)應(yīng)該是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的。但是，走進(jìn)中小學(xué)的課堂卻發(fā)現(xiàn)，這一意圖至今并未很好地得到實(shí)現(xiàn)。盡管在教師的日常話語中，課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)代替了教學(xué)大綱，但課程標(biāo)準(zhǔn)似乎并沒有給教學(xué)實(shí)踐帶來任何實(shí)質(zhì)性的影響。新課程到底倡導(dǎo)什么樣的“新”教學(xué)，教師應(yīng)該根據(jù)什么來組織和開展教學(xué)：是根據(jù)上級(jí)或?qū)＜乙?guī)定的“好課”的標(biāo)準(zhǔn)上課，還是按照課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念與目標(biāo)來開展教學(xué)；是根據(jù)教材按部就班（即“教教材”），還是基于課程標(biāo)準(zhǔn)自主處理教材（即“用教材教”）；是模仿別人的“優(yōu)質(zhì)課”，還是基于課程標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造自己的優(yōu)質(zhì)課。這些問題還依然存在。更進(jìn)一步地，關(guān)于作為學(xué)生應(yīng)知和能做的“期望列表”——課程標(biāo)準(zhǔn)如何落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐中的討論，就更是鮮見了。

因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實(shí)施取向，指出當(dāng)前我們應(yīng)當(dāng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)施課程，進(jìn)而探討基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的基本特征以及如何設(shè)計(jì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，以期為我國推進(jìn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實(shí)踐提供一個(gè)參考框架。

一、課程實(shí)施的三種取向

盡管人們對(duì)“課程實(shí)施”有不同的理解，如有學(xué)者認(rèn)為，課程實(shí)施是教師怎樣將規(guī)劃好的課程方案付諸于實(shí)際的教學(xué)過程中；也有學(xué)者認(rèn)為，課程實(shí)施除上述提及的學(xué)校/課堂層面的教學(xué)外，還應(yīng)包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學(xué)是課程實(shí)施的重要范疇。本文將課程實(shí)施限制在教學(xué)范疇來探討。

關(guān)于課程實(shí)施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實(shí)（fidelity）取向、相互調(diào)適（mutual adaptation）取向和課程創(chuàng)生（enactment）取向。這三種取向構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)體，囊括了實(shí)施中一切可能與不可能的情況。事實(shí)上，對(duì)任何政策、方案或計(jì)劃的實(shí)施都可以拿這個(gè)框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情況，一方面，忠實(shí)取向的課程實(shí)施是不可能存在的，因?yàn)檎n程實(shí)施中的兩個(gè)主體——教師和學(xué)生都是活生生的人，教學(xué)離不開他們的情感、動(dòng)機(jī)與價(jià)值觀，何況學(xué)校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現(xiàn)實(shí)的執(zhí)行力，如“相互調(diào)適”如何調(diào)適，調(diào)適的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)是什么，“課程創(chuàng)生”創(chuàng)生什么，創(chuàng)生的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)又是什么，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對(duì)教學(xué)缺乏實(shí)際的指導(dǎo)意義。更關(guān)鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當(dāng)前正面臨的課程實(shí)施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)出發(fā)，嘗試提出更具本土性的課程實(shí)施取向分類。

從歷史的角度來看，我國的課程實(shí)施或教學(xué)主要有三種類型：一是基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施，二是基于教科書的課程實(shí)施，三是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)施（教學(xué)）。當(dāng)前，盡管有了國家課程標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)教師應(yīng)該基于課程標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)，但事實(shí)上絕大部分教師還是依據(jù)教科書來實(shí)施課程。

（一）基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施

基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施就是教師憑借自身所具備的知識(shí)和所信奉的理念開展教學(xué)，“教什么”和“怎么教”主要依賴于教師自身的經(jīng)驗(yàn)，“為什么教”和“教到什么程度”還沒有真正進(jìn)入教師關(guān)注的領(lǐng)域。這種課程實(shí)施取向主要存在于普及教育和教科書（正式的學(xué)生課本）出現(xiàn)以前。

基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施中的課程與教學(xué)系于教師一身。教師成為教育內(nèi)容的活的載體，教師所具有的經(jīng)驗(yàn)成為課程的內(nèi)容，教師所具有的教育理念左右著課程實(shí)施的格局，教師的素養(yǎng)決定著教育教學(xué)的質(zhì)量?！敖淌裁础焙汀霸趺唇獭倍加山處熥陨碛惺裁纯梢越毯退欧畹脑趺唇痰煤玫睦砟钏鶝Q定。（2）教師在基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施中扮演著神圣的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會(huì)主導(dǎo)性觀念的傳播者。教師有如牧師，是圣訓(xùn)的代言人，或者，是統(tǒng)治者聲旨的發(fā)布者。（3）在基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施中，學(xué)生的成長和發(fā)展具有很大的偶然性。因?yàn)榻處煹慕逃砟詈退鶕碛械慕?jīng)驗(yàn)主宰著學(xué)生的發(fā)展方向和學(xué)習(xí)結(jié)果。

基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施也具有一定的歷史合理性。在古代，由于受教育的人數(shù)少，對(duì)教師的要求高，能擔(dān)當(dāng)教師這一角色的人多數(shù)都是那個(gè)時(shí)代的精英，他們的言傳和身教被社會(huì)認(rèn)可，被人們奉崇，具有權(quán)威性。但隨著社會(huì)的發(fā)展，教育需求逐漸擴(kuò)大，基于教師經(jīng)驗(yàn)實(shí)施課程失去了它的現(xiàn)實(shí)性。即便教學(xué)真的如有些學(xué)者所認(rèn)為的：“教師所能教給學(xué)生的只有自我。”那么，教師的自我也必須有質(zhì)的規(guī)定性，有底線的要求。不然，教學(xué)就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學(xué)者指出，“不少時(shí)候，語文教帥在教學(xué)生的，還是小集團(tuán)內(nèi)流行的或個(gè)人現(xiàn)行生產(chǎn)的‘知識(shí)’。而那些闡釋、變異、生產(chǎn)，往往是不自覺的、即興的、無理據(jù)或者僅以‘我以為’的個(gè)人件反應(yīng)為理據(jù)，從來沒有被要求作學(xué)理的審查。僵化和隨意性過大并存，是語文教學(xué)內(nèi)容的嚴(yán)重問題?！逼鋵?shí)，不僅語文學(xué)科如此，凡是基于教師經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)施都可能存在這一嚴(yán)重問題。

（二）基于教科書的課程實(shí)施

19世紀(jì)三四十年代，由于普技教育的需要，教科書開始在西方出現(xiàn)。在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀(jì)初“廢科舉，興學(xué)?！币院蟮氖?。教科書的不斷運(yùn)用和完善，極大地改變了教學(xué)的面貌。教科書越來越成為課程實(shí)施的主要依據(jù)，對(duì)“教什么”和“怎么教”起著決定作用?！敖炭茣菍W(xué)校教育的心臟，沒有教科書就沒有學(xué)校?！苯炭茣恰爸湫缘慕淌屹Y源”，甚至決定該學(xué)科80%的課程內(nèi)容。

基于教科書的課程實(shí)施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。（1）基于教科書的課程實(shí)施中的“課程”幾乎等于教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學(xué)科知識(shí)體系的濃縮和再現(xiàn)，是學(xué)科知識(shí)的載體，是教學(xué)內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)。（2）教師在基于教科書的課程實(shí)施中成為照本宣科的“教書匠”，無論是農(nóng)村的教師還是城市的教師，無論面對(duì)的是怎樣的學(xué)生，也無論在什么樣的學(xué)校，“教科書是教材的權(quán)威，是教學(xué)方案的心臟；沒有教科書就沒有學(xué)校，應(yīng)該教什么？如何教？幾乎完全取決于教科書?！币舱?yàn)槿绱耍S多教師對(duì)新課程帶來的教材更是持抱怨的心態(tài)。在他們看來，教材改變了，原來他們習(xí)慣并熟練了的教學(xué)內(nèi)容都變了，所以給他們的教學(xué)工作帶來了很大的難度，并且增加了很多的工作量。（3）學(xué)生在基于教科書的課程實(shí)施中，成為了一個(gè)被不斷灌輸?shù)娜萜?，他們視教科書的?nèi)容為定論的知識(shí)，學(xué)生的學(xué)只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學(xué)生形成了死記硬背的習(xí)慣，批判、反思和意義建構(gòu)等能力在這種教學(xué)模式中很難得到發(fā)展。

基于教科書的課程實(shí)施，也就是我們通常所說的“教教材”。在奧恩斯坦等人看來，“20世紀(jì)的大部分時(shí)間里，教科書依然是課程的重點(diǎn)。如果問教師和類似的其他人，在某年級(jí)或某地區(qū)課程是什么，他們最普遍的回答會(huì)指向教科書。教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質(zhì)和作用，它的這種影響力深深地影響著學(xué)生們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和獲得的知識(shí)?！苯炭茣挠绊懭绱酥?，以及師生對(duì)其極強(qiáng)的依賴性，需要我們對(duì)基于教科書的課程實(shí)施進(jìn)行必要的反思。

（三）基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，人們對(duì)教育的需求也發(fā)生了變化，人們不再僅僅滿足于“有書讀”，而是希望“讀好書”，于是教育質(zhì)量就成了人們關(guān)注的焦點(diǎn)。一方面，20世紀(jì)80年代以來世界各國都在教育質(zhì)量監(jiān)控的名義下紛紛立法或制定國家標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生了“基于標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)動(dòng)”；另一方面，隨著教師專業(yè)化程度的不斷提高，人們已經(jīng)不滿足于教師即“教書匠”的形象，希望教師分享到部分課程權(quán)力，除了關(guān)注“教什么”和“怎么教”以外，還需要關(guān)注“為什么教”和“教到什么程度”的問題。在這樣的背景下，我國在第八次課程改革出臺(tái)了國家課程標(biāo)準(zhǔn)之后，也正在倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。

課程標(biāo)準(zhǔn)反映了國家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的統(tǒng)一的基本要求，是對(duì)學(xué)生在校期間應(yīng)達(dá)到的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的闡述。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)限定的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而非教學(xué)內(nèi)容?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，就是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果來確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、組織教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)等一系列設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的過程?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)給了教師一種方向感，它既為教學(xué)確立了一定的質(zhì)量底線，又為教學(xué)預(yù)留了靈活實(shí)施的空問，因此它要求教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)適當(dāng)處理教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的理念選擇適合的教學(xué)方法，而且還要求教師開展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。

基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)不是要求所有教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化，也不是一種具體的教學(xué)方法，更不是像有些教師認(rèn)為的“課程標(biāo)準(zhǔn)涉及到的內(nèi)容我就教，課程標(biāo)準(zhǔn)沒有涉及到的內(nèi)容我就不教”。確切地說，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)要求教師“像專家一樣”整體地思考標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性，并在自己的專業(yè)權(quán)力范圍內(nèi)作出正確的課程決定。

二、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的特征

如上所述，自從進(jìn)入普及教育時(shí)代，在出現(xiàn)國家課程標(biāo)準(zhǔn)之前，教科書占據(jù)著一個(gè)核心的地位。教師考慮最多的就是“教什么”和“怎樣教”的問題，至于“為什么教”和“教到什么程度”的問題，教師不僅關(guān)注得不多，而且也沒有學(xué)理的和權(quán)威的依據(jù)。有了國家課程標(biāo)準(zhǔn)之后，就要求教師應(yīng)該“像專家一樣”整體地、一致地思考上述四個(gè)問題，并作出正確的決定，這就是所謂的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。

（一）教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)

有了國家課程標(biāo)準(zhǔn)之后，教學(xué)的目標(biāo)要說明的是“為什么教”和“教到什么程度”的問題，它不是來源于教材或教師的經(jīng)驗(yàn)，而是來源于國家課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)的主題、內(nèi)容以及活動(dòng)都是由教學(xué)所要達(dá)成的目標(biāo)決定的。教師需要深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)，把握對(duì)學(xué)生的總體期望，將課程標(biāo)準(zhǔn)具體化為每一堂課的教學(xué)目標(biāo)，并據(jù)此來確定教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)活動(dòng)方式。但從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo)，中間存在著一段比較大的距離。課程標(biāo)準(zhǔn)反映了對(duì)學(xué)生的總體期望，是課時(shí)教學(xué)目標(biāo)累積起來達(dá)成的，從課程標(biāo)準(zhǔn)到課時(shí)目標(biāo)必須經(jīng)過多重轉(zhuǎn)換：課程標(biāo)準(zhǔn)（一個(gè)學(xué)段結(jié)束后要達(dá)到的結(jié)果）學(xué)年/學(xué)期目標(biāo)一一單元目標(biāo)一一課時(shí)目標(biāo)。教師必須在深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解構(gòu)，再在具體的教學(xué)情境中，結(jié)合教科書的內(nèi)容，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重構(gòu)，形成單元/課時(shí)目標(biāo)。也就是說，在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，源于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)先于教學(xué)內(nèi)容而存在，教師需要根據(jù)先定的教學(xué)目標(biāo)處理教學(xué)內(nèi)容。教科書只是用以支持教學(xué)的工具或資源之一。

（二）評(píng)估設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，評(píng)估是外加于教學(xué)過程的一個(gè)部分，主要用于檢測學(xué)生是否已經(jīng)知道教師所教的東西，能否表現(xiàn)出教師所教的技能，而不是用于檢測學(xué)生是否學(xué)到根據(jù)目標(biāo)要求應(yīng)知和能做的東西；且評(píng)估的設(shè)計(jì)通常是在課程單元完成之后，其功能在于檢測或提供反饋，不具有指導(dǎo)教學(xué)的功能；評(píng)估的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)分常常具有較大的隨意性，缺少關(guān)于目標(biāo)及高質(zhì)量表現(xiàn)的清晰意識(shí)。在實(shí)踐中這樣的現(xiàn)象并不少見，如教師自己編制的試卷很少反映學(xué)生的學(xué)習(xí)，也沒有反映課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的質(zhì)量指標(biāo)，且經(jīng)常是不清晰的，因此也是不公平的。

在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，教學(xué)是為了讓學(xué)生努力去證明“教到什么程度”，評(píng)估是為了獲得“教到什么程度”的證據(jù)，它代表著學(xué)生需要知道的東西，是與目標(biāo)緊密相聯(lián)的。教師的教學(xué)是從對(duì)學(xué)生必須完成的任務(wù)以及學(xué)生作業(yè)應(yīng)有的質(zhì)量的清晰構(gòu)想開始，再到計(jì)劃一系列的活動(dòng)以保證班級(jí)中每個(gè)學(xué)生都有出色的表現(xiàn)，進(jìn)而獲得對(duì)學(xué)生達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的證明。換言之，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)是由學(xué)生應(yīng)知和能做的共識(shí)來驅(qū)動(dòng)的。為保證學(xué)生達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師必須清楚地意識(shí)到，要展示成就，學(xué)生必須知道什么，能做什么，達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有怎樣的表現(xiàn)質(zhì)量。在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，這些問題對(duì)于教學(xué)具有重要的指導(dǎo)作用，如能夠指導(dǎo)課的內(nèi)容設(shè)計(jì)，指導(dǎo)課的計(jì)劃和節(jié)奏，指導(dǎo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)估。就此而言，明確學(xué)生在結(jié)束時(shí)能做什么，最終判斷表現(xiàn)的指標(biāo)又是什么，并對(duì)學(xué)生作出解釋，這是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的起點(diǎn)。也就是說，在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，評(píng)估的設(shè)計(jì)必須先于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

（三）指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量

在基于教師經(jīng)驗(yàn)或教科書的教學(xué)中，教師往往借助個(gè)人的判斷或者某種工具對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作出評(píng)定，學(xué)生學(xué)習(xí)等級(jí)的判定反映的是教師個(gè)人關(guān)于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量的理解。不同的教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的判斷僅僅指向于學(xué)生表現(xiàn)的質(zhì)量。在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量對(duì)所有的學(xué)生都是相同的，但達(dá)成這一結(jié)果的方式卻是千差萬別的。教師僅僅讓學(xué)生完成作業(yè)是不夠的，必須將學(xué)生做的作業(yè)用來證明學(xué)生在掌握特定的知識(shí)、技能和意向方面的進(jìn)步。教師必須在頭腦中清楚地意識(shí)到所期望的質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生去實(shí)現(xiàn)這些進(jìn)步。教學(xué)不是隨機(jī)的，而是與學(xué)生已知的、能做的以及所期望的學(xué)習(xí)質(zhì)量緊密相、關(guān)的。教師必須有多種教學(xué)策略來滿足學(xué)生多樣.的學(xué)習(xí)需要，并規(guī)劃適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，允許學(xué)生以自己的節(jié)奏實(shí)現(xiàn)進(jìn)步。

基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)是否成功要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來判斷。教師們再也不能說，“我課教得很好，只是學(xué)生沒有好好學(xué)習(xí)。”良好的教學(xué)的證據(jù)是達(dá)成了共同制定的標(biāo)準(zhǔn)，如果證據(jù)表明學(xué)生沒有適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)，教師就應(yīng)當(dāng)提供額外的教學(xué)。在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，對(duì)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)是根據(jù)共同認(rèn)定的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)來判斷特定的表現(xiàn)證據(jù)，也就是說，對(duì)學(xué)生進(jìn)步和表現(xiàn)質(zhì)量的判斷必須反映出課程標(biāo)準(zhǔn)所列舉的適當(dāng)表現(xiàn)的特征。盡管不可避免地會(huì)存在因個(gè)人偏好產(chǎn)生的差異，但學(xué)生總是有理由“會(huì)被一個(gè)教師看成好的，也會(huì)被另一個(gè)教師看成好的”。一個(gè)教師眼中合理的進(jìn)步也會(huì)被其他教師看成是合理的進(jìn)步，學(xué)生也能運(yùn)用這種特定的質(zhì)量指標(biāo)來引導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，判斷自己的作業(yè)與進(jìn)步。學(xué)生的作業(yè)是表現(xiàn)信息的重要來源，也是教師判斷教學(xué)成功或是否需要改善的重要依據(jù)，教師據(jù)此了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，進(jìn)而為設(shè)計(jì)下一步的教學(xué)提供決策基礎(chǔ)。

三、如何設(shè)計(jì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)

無論是教學(xué)設(shè)計(jì)，還是教學(xué)的一般程序，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)都有別于傳統(tǒng)的基于教師經(jīng)驗(yàn)或教科書的教學(xué)。

（一）基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的一般程序

傳統(tǒng)教學(xué)的一般程序通常是教師根據(jù)經(jīng)驗(yàn)或教科書確定教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，實(shí)施教學(xué)，設(shè)計(jì)并實(shí)施評(píng)價(jià)，得出學(xué)習(xí)質(zhì)量的結(jié)論，進(jìn)入下一主題?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)也需要一套專業(yè)的程序。具體地說，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)由以下八個(gè)步驟組成：明確內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，即“如何分解課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)內(nèi)容使之更加具體、清晰；”選擇評(píng)價(jià)任務(wù)，即“證明學(xué)生達(dá)到上述標(biāo)準(zhǔn)的最好途徑是什么”；制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或開發(fā)評(píng)分規(guī)則，即“用于判斷學(xué)生表現(xiàn)的準(zhǔn)則是什么”；設(shè)計(jì)課程以支持所有的學(xué)生做出出色的表現(xiàn)，即“怎樣選擇和組織內(nèi)容才能幫助學(xué)生在完成評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)表現(xiàn)突出”；規(guī)劃教學(xué)策略以幫助所有的學(xué)生完成課程的學(xué)習(xí)，即“什么方法和策略才能最好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”；實(shí)施規(guī)劃好的教學(xué)，即“怎樣實(shí)施上述選定的那些方法和策略”；評(píng)估學(xué)生，即“利用學(xué)生表現(xiàn)址據(jù)確定上述標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)程度”；評(píng)價(jià)并修正整個(gè)過程，即“是否需要補(bǔ)充教學(xué)，補(bǔ)充什么”。

（二）基于課程標(biāo)準(zhǔn)編制學(xué)年/學(xué)期課程綱要

課程綱要是以綱要的形式呈現(xiàn)某個(gè)學(xué)年/學(xué)期某門課程的各種課程元素，它是教師對(duì)學(xué)年/學(xué)期課程教學(xué)的總體規(guī)劃。課程綱要通?；卮鹫n程目標(biāo)、課程內(nèi)容的范圍與組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的方式與安排以及所需的教學(xué)條件等問題。

教師如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)制定學(xué)年/學(xué)期課程綱要？首先，需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)來確定學(xué)年/學(xué)期某門課程的目標(biāo)。這樣，相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)便得以貫穿學(xué)年/學(xué)期課程綱要之始終；教師實(shí)施學(xué)年/學(xué)期課程綱要的過程，也就是有計(jì)劃、有步驟地落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的過程。那么，如何判定一個(gè)學(xué)年/學(xué)期課程綱要質(zhì)量的好壞？我們可以通過三個(gè)指標(biāo)來衡量：對(duì)所有學(xué)生而言，課程綱要中的目標(biāo)是否來自于課程標(biāo)準(zhǔn)，且都是易于被檢測或證實(shí)的；內(nèi)容選擇與組織、實(shí)施方式的選擇是否有利于上述目標(biāo)的達(dá)成；評(píng)價(jià)方案是否具有準(zhǔn)確性與可行性。其次，基于課程標(biāo)準(zhǔn)制定學(xué)年/學(xué)期課程綱要的方法，主要是通過對(duì)標(biāo)準(zhǔn)、教材、評(píng)價(jià)三者的對(duì)照分析，獲取三者之間的聯(lián)系，并在此基礎(chǔ)上形成學(xué)年/學(xué)期課程綱要。上述工作我們可以借助下面的表格來進(jìn)行。

（三）基于課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教案

教案往往是指單元或課時(shí)的教學(xué)方案，教師如何基于上述的學(xué)年/學(xué)期課程綱要設(shè)計(jì)教案？讓我們首先來看傳統(tǒng)的教案和基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教案之間的差異。

基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教案和傳統(tǒng)教案存在四點(diǎn)顯著差異：一是關(guān)于標(biāo)準(zhǔn)的陳述；二是教學(xué)目標(biāo)指明預(yù)期的學(xué)生表現(xiàn)或成果；三是檢測這些表現(xiàn)或成果的評(píng)價(jià)活動(dòng)方案；四是引導(dǎo)這些表現(xiàn)或成果的教學(xué)方案。教師在設(shè)計(jì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教案時(shí)應(yīng)當(dāng)不斷追問：關(guān)于這一部分教學(xué)內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵詞是什么，在學(xué)年/學(xué)期課程綱要的目標(biāo)中的地位或作用怎樣，“我”是否理解或清楚地表達(dá)了課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生所提的應(yīng)知和能做的期望，“我”設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)方案能否最好地證明預(yù)期的學(xué)生應(yīng)知和能做的期望，學(xué)生是否能提供達(dá)到或超過標(biāo)準(zhǔn)的作業(yè)，“我”該設(shè)計(jì)怎樣的教學(xué)讓學(xué)生去證明自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。當(dāng)然，我們不必按照上面的模式按部就班，但它至少表明了一點(diǎn)，我們需要增強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)與評(píng)價(jià)之間的一致性。

盡管基于教師經(jīng)驗(yàn)或基于教科書的課程實(shí)施存在一些問題，希望教師走向基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，但事實(shí)上，這仍然還是一種理想。我們自己不能“只有一雙眼睛卻有兩種眼光”，用左眼批判的眼光看歷史和現(xiàn)實(shí)，卻用右眼欣賞的眼光看未來。其實(shí)，真正實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)還有許多問題需要解決。

首先，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的充分條件是課程標(biāo)準(zhǔn)本身的完善?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)需要課程標(biāo)準(zhǔn)必須具有相當(dāng)?shù)膶I(yè)品質(zhì)，必須是經(jīng)過深入研究、得到廣泛認(rèn)同、便于分解操作的權(quán)威文件。就我國而言，由于真正編制國家課程標(biāo)準(zhǔn)尚屬首次，研究的基礎(chǔ)比較薄弱，加上時(shí)間比較倉促，相關(guān)利益關(guān)系人缺乏充分的對(duì)話，因此，當(dāng)前已經(jīng)出版的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)還存在比較多的問題?？上驳氖牵瑖乙呀?jīng)組織相關(guān)人員進(jìn)行修訂。

其次，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的必要條件是教師具有基于課程標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)的能力。從某種程度上可以說，教師作為課程開發(fā)者也好，設(shè)計(jì)者也好，研究者也好，最重要的素養(yǎng)是課程標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)，最重要的能力是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的能力。

如果不具備上述的充分條件，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)就有可能出現(xiàn)“與標(biāo)準(zhǔn)無關(guān)”的教學(xué)的危險(xiǎn)，也有可能導(dǎo)致基于“個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)”（即人人都有自己理解的課程標(biāo)準(zhǔn)）的教學(xué)。如果不具備上述的必要條件，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)也就成了一句沒有實(shí)際意義的空話。如何提升教師實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的能力？一種有效的策略就是在學(xué)校層面讓教師在外部的強(qiáng)有力的專業(yè)引領(lǐng)下，就對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、關(guān)鍵目標(biāo)的確定、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)實(shí)施的策略等進(jìn)行廣泛的協(xié)商，達(dá)成最大的共識(shí)。這就需要教師之間的合作。應(yīng)該說，在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，教師之間的合作不是一種所期待的工作條件，而應(yīng)當(dāng)是教師的一種專業(yè)責(zé)任。

第五篇：教學(xué)設(shè)計(jì)基本步驟(精)

教學(xué)設(shè)計(jì)基本步驟

1.教學(xué)對(duì)象:具體分析所選班的學(xué)生的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)情況,及學(xué)生對(duì)本次課的知 識(shí)的理解能力,通過這次課學(xué)生可以在哪些方面得到提高。2.教材分析:分析教材所涉及的內(nèi)容,對(duì)內(nèi)容進(jìn)行分層,哪些內(nèi)容是學(xué)生必須 掌握,是學(xué)生容易掌握,哪些內(nèi)容較深,與學(xué)生目前的知識(shí)水平有哪些差距,學(xué)習(xí)的內(nèi)容對(duì)學(xué)生有哪些實(shí)際的幫助。

3.教學(xué)目標(biāo):根據(jù)該班學(xué)生的實(shí)際情況及教材的要求具體分析,設(shè)定本次課的 教學(xué)目標(biāo),重點(diǎn)要突出技能目標(biāo)(目標(biāo)要實(shí)際、具體。

4.教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn):突破教材,來確定學(xué)生在學(xué)習(xí)本次課時(shí)的重、難點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)。5.教學(xué)思路:為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的而選擇何種種教學(xué)方法和教學(xué)手段,能達(dá)到的 預(yù)期教學(xué)效果。

6.教學(xué)策略:能充分體現(xiàn)本次課的教學(xué)思路, 在課堂教學(xué)中所采取的具體做法;對(duì)教學(xué)過程能有一定預(yù)測,并如何調(diào)控。

8.教學(xué)流程圖:用圖表的形式反映出本次課的教學(xué)策略和教學(xué)過程。7.教學(xué)過程:與教學(xué)策略相符,充分體現(xiàn)師生互動(dòng),及教師的主導(dǎo)作用。