第一篇：教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展

教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展

一 教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序是什么？

教學(xué)設(shè)計(jì)作為教學(xué)活動的系統(tǒng)規(guī)劃和決策過程，所遵循的設(shè)計(jì)程序一般來說包括以下幾個方面：一是設(shè)計(jì)和規(guī)定教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)，分析教學(xué)任務(wù)；二是分析學(xué)生已有的知識水平基本技能，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與狀態(tài)，設(shè)計(jì)和確定教學(xué)活動的起點(diǎn)狀態(tài)；三是分析設(shè)計(jì)教學(xué)活動中學(xué)生從教學(xué)的起點(diǎn)狀態(tài)向教學(xué)的最終目標(biāo)狀態(tài)發(fā)展中應(yīng)當(dāng)掌握的知識 技能，以及應(yīng)當(dāng)形成的態(tài)度與行為習(xí)慣等；四是考慮并研究教學(xué)活動向?qū)W生呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的方式與方法，以及所應(yīng)提供的學(xué)習(xí)指導(dǎo)；五是研究和設(shè)計(jì)教學(xué)過程中所要進(jìn)行的測量與評價的方式和方法等。

二 現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)教師備課有什么區(qū)別？

在以往傳統(tǒng)的教師備課工作中，幻燈與投影設(shè)備 錄音與錄像設(shè)施 計(jì)算機(jī)與多媒體設(shè)備等多是一各自獨(dú)立的狀態(tài)存在的，教師在選擇時一般是依據(jù)它們各自的功能來使用的。由于教學(xué)設(shè)計(jì)是對教學(xué)活動進(jìn)行的整體性預(yù)先分析和思考，因此教學(xué)設(shè)計(jì)活動對教學(xué)傳播系統(tǒng)中的多媒體的選擇，總是從多種教學(xué)媒體的整體功能和效果來考慮的，這里首先所注重的不是它們自身的獨(dú)立性功能，而更重要的是它們對更好地提高教學(xué)效率的整體或綜合的意義和作用。在現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教學(xué)媒體已不僅僅是作為教學(xué)的輔導(dǎo)性工具，而是在改善教師和學(xué)生傳統(tǒng)的教和方式的過程中發(fā)揮著更加積極的作用。

第二篇：教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展

教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展

【摘要】：教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)目標(biāo)，確定合適的教學(xué)起點(diǎn)與終點(diǎn)，將教學(xué)諸要素有序、優(yōu)化地安排，形成教學(xué)方案的過程。它是一門運(yùn)用系統(tǒng)方法科學(xué)解決教學(xué)問題的學(xué)問，它以教學(xué)效果最優(yōu)化為目的，以解決教學(xué)問題為宗旨。教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)過了幾十年的歷程，對教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展軌跡的回溯和總結(jié)，可以為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究提供更廣闊的領(lǐng)域?！娟P(guān)鍵詞】：教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)對象、發(fā)展、系統(tǒng)方法。

【正文】：教學(xué)設(shè)計(jì)誕生于美國，并在美國城熟和發(fā)展，然后傳播至全世界。教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史發(fā)展同其他學(xué)科一樣，大體上經(jīng)歷了構(gòu)想、理論形成、學(xué)科建立等幾個階段。對教與學(xué)的活動進(jìn)行計(jì)劃和安排是歷來有之的。早先，人們把主要精力放在分別探索學(xué)習(xí)機(jī)制和教學(xué)機(jī)制上，對教學(xué)過程中涉及到的教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段等各個要素和相互間的關(guān)系進(jìn)行了大量的研究，對整個教學(xué)過程及各個階段的設(shè)計(jì)、對教學(xué)中各個要素的配置僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)型的傳統(tǒng)的安排與計(jì)劃上。但是，在實(shí)踐中遇到了許多對這些要素如何協(xié)調(diào)，如何控制的問題，從而萌發(fā)了一些科學(xué)地進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃——教學(xué)設(shè)計(jì)的原始構(gòu)想。

1900年，杜威提出應(yīng)該發(fā)展一門聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)的“橋梁學(xué)科”，要對教學(xué)過程建立一套與設(shè)計(jì)教學(xué)活動有關(guān)的理論體系。20世紀(jì)20年代，桑代克曾提出“要對教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)”的主張，他的聯(lián)結(jié)論表達(dá)了行為主義心理學(xué)最原始“刺激——反應(yīng)”模型。隨后，霍爾提出了新行為主義的“刺激——有機(jī)體——反應(yīng)”模型，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的原始動力、激勵動機(jī)、抑制因素以及原有的訓(xùn)練等作為介入型變量對行為的重要影響。上述思想和理論構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)的思想萌芽階段。

進(jìn)入到的二次世界大戰(zhàn)期間，美國為了適應(yīng)戰(zhàn)爭的需要，征集了大批富有經(jīng)驗(yàn)的教育心理學(xué)家去指導(dǎo)士兵和工人培訓(xùn)相關(guān)的教材的研究與開發(fā)。這些專家在學(xué)習(xí)和觀察過程中將心理學(xué)與視聽教育結(jié)合起來，開發(fā)了一大批幻燈、投影等培訓(xùn)教材進(jìn)行戰(zhàn)時培訓(xùn)，取得了很好的效果，這正是教學(xué)設(shè)計(jì)的初步嘗試。20世紀(jì)40年代末至50年代，心理學(xué)家開始將訓(xùn)練視作系統(tǒng)，是與開發(fā)包括一系列創(chuàng)新的分析、設(shè)計(jì)和評估程序以及方法在內(nèi)的比較正式的教學(xué)系統(tǒng)，比如米勒的任務(wù)分析法。從20世紀(jì)50年代開始，系統(tǒng)的運(yùn)用開始受到心理學(xué)家的關(guān)注，而程序化教學(xué)運(yùn)動則成為其中一個重要階段。行為的主義的代表人物斯金納將刺激——反應(yīng)理論運(yùn)用與教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)造了程序教學(xué)法。此后，布盧姆、克拉斯沃爾、馬杰等人的理論對行為目標(biāo)的分類和表述對教學(xué)設(shè)計(jì)有著重要的啟示。

從教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的這一階段可以看出，程序教學(xué)是教學(xué)設(shè)計(jì)的方法學(xué)上的依據(jù)。但在60年代末，認(rèn)知心理學(xué)逐漸代替行為主義，成為教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。研究者紛紛重新考慮學(xué)習(xí)理論。影響比較大的有加涅，他把自已的教學(xué)設(shè)計(jì)與與認(rèn)知理論相結(jié)合，將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五大類等。梅里爾也提出教學(xué)設(shè)計(jì)的成分呈現(xiàn)理論。此外，認(rèn)知心理學(xué)中關(guān)于知識生成的研究結(jié)論也被應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)中，這些研究產(chǎn)生了許多針對學(xué)習(xí)過程的策略，如問題解決策略、信息組織策略，降低焦慮策略，自我控制策略、元認(rèn)知與招待性策略等。這些新理論的引入，極大的豐富了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論體系。使得教學(xué)設(shè)計(jì)這門學(xué)科不斷完善與擴(kuò)充。

進(jìn)入到80年代，由于信息技術(shù)的發(fā)展，以及學(xué)習(xí)領(lǐng)域中行文主義向認(rèn)知主義的轉(zhuǎn)向，許多教學(xué)設(shè)計(jì)人員開始將他們的注意力從計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)轉(zhuǎn)向基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)。同時，系統(tǒng)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展產(chǎn)生了進(jìn)一步影響。教學(xué)設(shè)計(jì)研究者開始傾向于將不同的教學(xué)設(shè)計(jì)理論結(jié)合成一個行之有效的總體模式。如賴格盧特的精加工理論，藤尼森提出的概念教學(xué)理論等。在20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計(jì)理論起了較大的作用。這一時期，學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體，教學(xué)情境的結(jié)合是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的一個重要特征。教育者利用網(wǎng)絡(luò)整合教學(xué)資源，將知識濃縮高效地展示給學(xué)生。而知識與情境的結(jié)合可以激發(fā)學(xué)生興趣，有利于更有效的進(jìn)行學(xué)習(xí)。在我國，有學(xué)者將教學(xué)設(shè)計(jì)至今的發(fā)展歷程分為三個階段：教學(xué)設(shè)計(jì)的引進(jìn)消化階段（20世紀(jì)80年代）；教學(xué)設(shè)計(jì)的理論探索階段（20世紀(jì)90年代）；教學(xué)設(shè)計(jì)的全面發(fā)展階段（21世紀(jì)初期）。

在引進(jìn)消化階段，改革開放促進(jìn)了我國各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展，也促進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)事業(yè)的發(fā)展。1983年，華南師大和華東師大率先開辦了電化教育本科專業(yè)。從80年代初開始陸續(xù)引進(jìn)了傳播學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)等理論。1900年，在內(nèi)蒙古師范大學(xué)展開了“北方地區(qū)部分高等學(xué)校電化教育專業(yè)建設(shè)研討會，會上，北師大提交了包括“教學(xué)設(shè)計(jì)”在內(nèi)的課程體系表。這是教學(xué)設(shè)計(jì)在我國最初的萌芽基礎(chǔ)。此后各個學(xué)校的專家教授對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了理論探索，烏美娜教授此后正式出版了《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書，對我國教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展起到了宣傳、播種和推動的作用。1993年，“教學(xué)設(shè)計(jì)”作為主干課程列于教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)課程中。而教育部和電教組織實(shí)施的高等學(xué)校電化教育實(shí)驗(yàn)中，都體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的重要作用。進(jìn)入新世紀(jì)以后，我國教學(xué)設(shè)計(jì)在理論和實(shí)踐兩個方面都得到了迅速發(fā)展。在這一時期，“教學(xué)設(shè)計(jì)能力是教育技術(shù)專業(yè)人才的核心能力”的觀點(diǎn)得到了共識，200多所教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)普遍開設(shè)了教學(xué)設(shè)計(jì)的課程。以教學(xué)設(shè)計(jì)為核心的科學(xué)研究課題也在全國展開，教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)具備作為一門獨(dú)立學(xué)科的基本條件，將為教學(xué)過程提供更好的理論指導(dǎo)。

隨著教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，研究者關(guān)注的不僅僅是一個學(xué)科中某一個知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)過程。也不僅僅是學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，而應(yīng)從人的整體發(fā)展的思路去進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。既然教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)者已經(jīng)成為了一個重要的因素，而諸如學(xué)習(xí)動機(jī)等情感因素也應(yīng)該在教學(xué)設(shè)計(jì)中得到反應(yīng)。同樣，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)者也應(yīng)該注重教師的積極參與以及教師的能力特征和個性特征在教學(xué)設(shè)計(jì)中所起的作用。

在實(shí)際的教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)占主體地位，一切設(shè)計(jì)都只是為了學(xué)生。如果顛倒這個關(guān)系，就算做出再好的教學(xué)設(shè)計(jì)，也是不實(shí)用的。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是為了解決教學(xué)實(shí)際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設(shè)計(jì)者遵循教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)則與程序，只要一步一步進(jìn)行操作，就可獲得定義完善問題的“最佳”設(shè)計(jì)結(jié)果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統(tǒng)的。在這時，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐是統(tǒng)一、一致的。定義不完善問題則可能有無數(shù)個解。因?yàn)闊o論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標(biāo)準(zhǔn)，都不可能十分清楚。在實(shí)際中，我們面對的教學(xué)問題基本上是定義不完善性的。這時，設(shè)計(jì)者采用系統(tǒng)方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發(fā)現(xiàn)。如何解釋教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐的這種差異性呢？教學(xué)設(shè)計(jì)的另一本質(zhì)問題不可回避地?cái)[在我們面前：教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)觀。教學(xué)設(shè)計(jì)是一種設(shè)計(jì)活動，設(shè)計(jì)活動的本質(zhì)就是為創(chuàng)造某種具有實(shí)際效用的新事物而進(jìn)行的探索活動。

目前，有關(guān)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現(xiàn)代的技術(shù)手段的發(fā)展，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)將突破傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的局限，開發(fā)出能有效支持學(xué)生主動建構(gòu)知識、促進(jìn)知識在新情境中遷移的教學(xué)軟件和課堂教學(xué)方案，并通過網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)信息交流、資源共享，跨越時空地域開展網(wǎng)絡(luò)上的協(xié)作學(xué)習(xí)。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了學(xué)生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學(xué)生的“學(xué)”而展開，其核心內(nèi)容包括學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)和自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)，而以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)媒體為學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)件提供了必不可少的支持。

隨著科技的進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，許多現(xiàn)代化的教學(xué)媒體已步入課堂，這給教學(xué)設(shè)計(jì)注入了新的活力。計(jì)算機(jī)、數(shù)字電視、現(xiàn)代投影儀等在課堂教學(xué)中的使用使教學(xué)設(shè)計(jì)的各種理論找到了結(jié)合點(diǎn)，為多種學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論更加豐富多彩的開展與實(shí)施提供了技術(shù)平臺；同時，網(wǎng)絡(luò)中的虛擬資源庫，數(shù)字圖書館等更體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)學(xué)習(xí)者個人諸多方面的隨機(jī)性，網(wǎng)絡(luò)課程的多樣化更為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展提供了重要條件。

在上述多元思想指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計(jì)已越來越向著更加高水平，更加專業(yè)化，更加多樣化方向發(fā)展。在高水平方面，目前，已有教學(xué)培訓(xùn)機(jī)器人的設(shè)計(jì)與研究；在專業(yè)化方面，現(xiàn)在已出現(xiàn)了專門為各學(xué)科、職業(yè)教育出現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，如藝術(shù)設(shè)計(jì)，高職教學(xué)設(shè)計(jì)，地理教學(xué)設(shè)計(jì)等這些更加專業(yè)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，其理論基礎(chǔ)與基本方法目前正趨于完善。在多樣化方面，既有以教為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，又有以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，以及雙主體的教學(xué)設(shè)計(jì)，還有在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持下的自動化的教學(xué)設(shè)計(jì)。相信隨著時代的進(jìn)步，教學(xué)設(shè)計(jì)能得到更大的發(fā)展，為教學(xué)實(shí)踐提供更好的指導(dǎo)。

第三篇：教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展綜述

教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展綜述

摘要：文章先以美國教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展歷史為藍(lán)本，描述了教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科的發(fā)展歷程。再以國內(nèi)教育技術(shù)專業(yè)期刊為分析對象，較深入的闡釋了國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展和研究現(xiàn)狀，從理論研究和應(yīng)用研究兩個維度分析發(fā)展過程中存在的問題及近些年來的發(fā)展趨勢，提出當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)研究的熱點(diǎn)問題，并指出了教學(xué)設(shè)計(jì)未來研究的發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì) 發(fā)展歷程 問題 熱點(diǎn) 趨勢

0 引言

考察教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的百年歷程，我們可以看到，教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展與認(rèn)識論傾向、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、媒體技術(shù)發(fā)展乃至社會歷史發(fā)展等因素密切相關(guān)。它們之間存在一種相互交融的關(guān)系，決定教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展階段。教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展存在不同的時期或階段，可以將其劃分為自在孕育期、誕生興起期、正式發(fā)展期、轉(zhuǎn)型發(fā)展期等四個發(fā)展階段。80 年代初教學(xué)設(shè)計(jì)引入中國以來，一直是教育領(lǐng)域特別是教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)注和研究的熱點(diǎn)，在教育技術(shù)學(xué)科體系中占據(jù)著核心地位。本文將從西方教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的四個階段入手，著眼于我國教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展和研究現(xiàn)狀，分析國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問題及未來可能的發(fā)展趨勢等。

1教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的四個階段

1.1自在孕育期：20世紀(jì)30年代以前

早在17-18世紀(jì)，西方一些著名的教學(xué)論專家，如夸美紐斯、裴斯泰洛齊等人就倡導(dǎo)直觀教學(xué)，提倡采用圖片、實(shí)物、模型等直觀教具來輔助教學(xué)。20世紀(jì)初，隨著照相機(jī)、幻燈和無聲電影等媒體的產(chǎn)生，導(dǎo)致了視覺教學(xué)運(yùn)動；而廣播、錄音、有聲電影等有聲媒體的出現(xiàn)，則促使視覺教學(xué)運(yùn)動迅速向視聽教學(xué)運(yùn)動方面發(fā)展。1910年，美國發(fā)行了第一本教學(xué)電影目錄冊，此后，很多學(xué)校把電影作為常規(guī)教學(xué)手段。1923年，美國教育協(xié)會成立了視覺教育分會。20 世紀(jì)30年代以前，特別是20世紀(jì)初葉，是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的自在孕育期。這段時期，產(chǎn)生了一些重要的理論和著述，積極地影響了教學(xué)設(shè)計(jì)的孕育。

1.2誕生興起期：20世紀(jì)40年代~60年代

多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)起源于20世紀(jì)40年代的第二次世界大戰(zhàn)。首先是第二次世界大戰(zhàn)中的軍需人員培訓(xùn)戰(zhàn)爭期間，美國空軍制作了400多部訓(xùn)練電影和600本幻燈影片。這對訓(xùn)練美國產(chǎn)業(yè)工人起了很重要的作用。第二是二戰(zhàn)后的視聽媒體研究。人們普遍認(rèn)為，二戰(zhàn)中使用視聽教學(xué)手段，成功地解決了戰(zhàn)時美國面臨的培訓(xùn)問題。正是因?yàn)橐暵牻虒W(xué)在二戰(zhàn)中的顯著成效，戰(zhàn)后人們很自然地把視聽教學(xué)經(jīng)驗(yàn)遷移到學(xué)校教育中來。第三是教學(xué)電視的發(fā)展，20世紀(jì)50年代期間由于政府的資助，美國的教學(xué)電視得到迅猛發(fā)展。此外，在教學(xué)設(shè)計(jì)的誕生興起時期，出現(xiàn)了許多相關(guān)的理論和著述，這些理論與教學(xué)設(shè)計(jì)密切相關(guān)，成為教學(xué)設(shè)計(jì)誕生與興起的標(biāo)志和動力。

1.3正式發(fā)展期：20世紀(jì)60年代末~80年代

經(jīng)過數(shù)十年的自在孕育期，特別是誕生興起期的發(fā)展準(zhǔn)備，教學(xué)設(shè)計(jì)在20世紀(jì)60年代末70年代初，正式成為一門獨(dú)立學(xué)科。

1.4轉(zhuǎn)型發(fā)展期：20世紀(jì)80年代以后

20世紀(jì)80年代以來，教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展逐漸進(jìn)入轉(zhuǎn)型發(fā)展時期，至今這一過程仍在持續(xù)。20世紀(jì)70年代到80年代期間，全球范圍內(nèi)，許多部門對教學(xué)設(shè)計(jì)的興趣一直持續(xù)不減，其中以商界、工業(yè)界和軍界為甚。20世紀(jì)80年代早期，隨著微型計(jì)算機(jī)的日益普及，人們對如何把計(jì)算機(jī)應(yīng)用于教學(xué)的熱情開始升溫。1995以后，隨著計(jì)算機(jī)、數(shù)字技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的迅猛發(fā)展，在教學(xué)領(lǐng)域，人們對使用這些新技術(shù)的興趣激增。與計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)在教育中的應(yīng)用相伴隨，建構(gòu)主義的逐漸興起及其對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)，成了教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)入轉(zhuǎn)型發(fā)展時期的主要標(biāo)志。

2國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展和研究現(xiàn)狀 2.1國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展趨勢

教學(xué)設(shè)計(jì)自 80 年代初引入中國以來，一直是教育領(lǐng)域特別是教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)注和研究的熱點(diǎn)，在教育技術(shù)學(xué)科體系中占據(jù)著核心地位。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該承擔(dān)起更多的責(zé)任，在教與學(xué)的實(shí)踐中發(fā)揮出更加重要的作用。

從年份論文數(shù)量分布來分析，從1994 年開始至今，中國知識資源總庫（CNKI）的中國期刊全文數(shù)據(jù)從 1994 年到 2007 年的各來源期刊已收錄文章，統(tǒng)計(jì)如表 2。其中統(tǒng)計(jì)了各期刊從 1994 年至2007 年文章數(shù)量分布情況，最后對 6 種期刊的各年份文章總量進(jìn)行了匯總。

表2個期刊不同年份相關(guān)文章分布數(shù)量統(tǒng)計(jì)表

圖1文章分布

從圖 1 我們可以看出，教學(xué)設(shè)計(jì)在國內(nèi)的發(fā)展在近14 年內(nèi)整體上處于不斷上升的趨勢。1994 年到 1996 年是國內(nèi)以計(jì)算機(jī)為核心的教育信息化還處于準(zhǔn)備階段，因此這個時期的文章以中小學(xué)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)為主，教學(xué)設(shè)計(jì)中的技術(shù)成分很少到幾乎沒有，且教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究沒有新突破。1997 年至 1999 年，這段時期是國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展中理論和實(shí)踐的探索階段，出現(xiàn)了兩個低谷。2000 年到 2006 年是國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)的快速發(fā)展期。

表3各期刊不同類目相關(guān)文章分布數(shù)量統(tǒng)計(jì)表

圖2文章研究內(nèi)容分類統(tǒng)計(jì)

2.2國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問題

通過上面表3和圖2的結(jié)果量化與分析中我們可以看出，我國教學(xué)設(shè)計(jì)在發(fā)展過程中存在以下幾個問題。第一，國外理論借鑒少，反思研究匱乏；第二，中小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)研究創(chuàng)新少，重復(fù)多；第三，企事業(yè)培訓(xùn)應(yīng)用研究重視不夠。

3結(jié)語

通過了解過去近一個世紀(jì)的教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展歷程，我們總結(jié)出媒體技術(shù)的發(fā)展是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的直接動力，沒有媒體技術(shù)的發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)不會不會到達(dá)今天的成就。許多與教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)學(xué)科相關(guān)的理論和著述，也成為教學(xué)設(shè)計(jì)誕生與興起的標(biāo)志和動力。計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)在教育中的應(yīng)用促使了教學(xué)設(shè)計(jì)從傳統(tǒng)型轉(zhuǎn)向現(xiàn)代型。

國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展吸納了西方的教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展之精華，融入我國的教育體制之中，雖然不斷發(fā)展去還存在著不足之處，需要改進(jìn)和學(xué)習(xí)的空間還很大。相信，隨著信息技術(shù)的日益普及和學(xué)習(xí)化社會的不斷發(fā)展，數(shù)字化技術(shù)將導(dǎo)致教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)圖景的重構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)將超越原有的作用定位，極大地拓展應(yīng)用范圍，成為一門普遍性的應(yīng)用學(xué)科，如課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、教師教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型組織、知識管理、企業(yè)培訓(xùn)、績效技術(shù)等等，都將成為教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用發(fā)展的前景領(lǐng)域。

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第四篇：教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展綜述

教學(xué)設(shè)計(jì)研究發(fā)展綜述

一.國內(nèi)外發(fā)展歷程

教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門獨(dú)立的學(xué)科體系產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代末70年代初，至今仍屬于一門比較年輕的學(xué)科，因此對于教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展歷程的代際劃分，國內(nèi)外不同的學(xué)者看法不一。

（一）坦尼森的教學(xué)設(shè)計(jì)分代

90年代，美國的教育技術(shù)學(xué)者坦尼森（Robert D?Tennydon）在運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)、方法分析教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展過程的基礎(chǔ)上，將教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展過程分為四代。

1.第一代教學(xué)設(shè)計(jì)

第一代教學(xué)設(shè)計(jì)為教師(學(xué)科專家)提供了一種應(yīng)用系統(tǒng)方法和行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的方法，是60年代一般系統(tǒng)論和行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中應(yīng)用的結(jié)果，它預(yù)示了教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域的出現(xiàn)。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的過程包括四個步驟:準(zhǔn)備行為目標(biāo)、準(zhǔn)備前測、制作教學(xué)產(chǎn)品和準(zhǔn)備最終測試。在這一過程中，形成性評價是基礎(chǔ)，它伴隨整個過程。

2.第二代教學(xué)設(shè)計(jì)

第二代教學(xué)設(shè)計(jì)與第一代教學(xué)設(shè)計(jì)相比，不僅擴(kuò)展了系統(tǒng)理論的應(yīng)用范圍，用系統(tǒng)理論控制和管理教學(xué)設(shè)計(jì)的過程，而且增加了教學(xué)設(shè)計(jì)模式中的要素，提高了教學(xué)設(shè)計(jì)模式的復(fù)雜性。由于教學(xué)設(shè)計(jì)中所涉及的要素比以前大大增多，要素之間的關(guān)系更為復(fù)雜，學(xué)科專家(教師)已經(jīng)不能勝任這種復(fù)雜的工作。在這種情況下，熟悉系統(tǒng)理論并掌握媒體技術(shù)的專業(yè)人員開始取代教師在設(shè)計(jì)中的角色。由于這些人員并不熟悉學(xué)習(xí)理論，所以，70年代雖然認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)開始流行，教學(xué)設(shè)計(jì)對其反應(yīng)卻非常冷漠，對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響甚微，教學(xué)設(shè)計(jì)中還是普遍采用行為主義的學(xué)習(xí)理論。

3.第三代教學(xué)設(shè)計(jì)

由于第二代教學(xué)設(shè)計(jì)采用的是線性的一步接一步(step-by-step)的方法，沒有考慮到教學(xué)環(huán)境的差異性，因此它不能很好地適合多樣的教學(xué)環(huán)境。因此，第三代教學(xué)設(shè)計(jì)增加了可行性評價，對需求與問題和資源與約束條件等因素進(jìn)行分析。第三代教學(xué)設(shè)計(jì)顯著的特點(diǎn)是根據(jù)教學(xué)的具體情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)人員也從媒體技術(shù)專家轉(zhuǎn)變?yōu)槭煜そ虒W(xué)過程的教學(xué)設(shè)計(jì)專家。自80年代以后，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開始影響教學(xué)設(shè)計(jì)，并成為教學(xué)設(shè)計(jì)的一個重要理論工具。

4.第四代教學(xué)設(shè)計(jì)

第四代教學(xué)設(shè)計(jì)包括情境評價(Situational Evaluation)和五種教學(xué)設(shè)計(jì)活動。其中情境評價的主要目的有：第一，對情境做出評估，以便使設(shè)計(jì)者明確所要解決的問題；第二，根據(jù)對情境的評估，構(gòu)思設(shè)計(jì)活動。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)對情境的評估，確定具體的設(shè)計(jì)活動，即每一種活動都是根據(jù)情境評價的結(jié)果而進(jìn)行的，這樣就保證了教學(xué)設(shè)計(jì)的適應(yīng)性和針對性，能夠根據(jù)具體的教學(xué)情況開展設(shè)計(jì)活動。此外，第四代教學(xué)設(shè)計(jì)另一個顯著特點(diǎn)是五種設(shè)計(jì)活動是相互聯(lián)系和相互作用，這樣又保證了教學(xué)設(shè)計(jì)的整體性。

（二）我國一些學(xué)者對教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展階段的一般描述 在我國，有學(xué)者將教學(xué)設(shè)計(jì)至今的發(fā)展歷程分為三個階段：教學(xué)設(shè)計(jì)的思想萌芽與早期發(fā)展（20世紀(jì)初—60年代）；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響（20世紀(jì)60年代—80年代）；整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論（20世紀(jì)80年代至今）。

⒈教學(xué)設(shè)計(jì)的思想萌芽與早期發(fā)展

20世紀(jì)初隨著心理學(xué)和社會科學(xué)的發(fā)展，許多教育家和科學(xué)家堅(jiān)信教育科學(xué)研究能夠把教育實(shí)踐推向新紀(jì)元并為此投入了極大的精力。美國哲學(xué)家與教育家約翰?杜威(John Dewey)預(yù)想建立一門連接科學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的學(xué)科，目的是建立一套系統(tǒng)的與教學(xué)活動有關(guān)的理論知識體系，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)化設(shè)計(jì)。并于1900年提出應(yīng)發(fā)展一門“橋梁科學(xué)”，它的任務(wù)是建立一套與設(shè)計(jì)教學(xué)活動有關(guān)的理論知識體系。美國心理學(xué)家桑代克根據(jù)多次動物實(shí)驗(yàn)研究，總結(jié)了動物學(xué)習(xí)過程的基本規(guī)律，并由此推導(dǎo)出關(guān)于人類學(xué)習(xí)的理論，這些關(guān)于學(xué)習(xí)的原理為科學(xué)規(guī)劃教學(xué)提供了依據(jù)，為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但由于當(dāng)時條件的限制，教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)還僅僅是處于萌芽狀態(tài)，并未形成系統(tǒng)的理論體系。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的建立和發(fā)展主要取決于兩方面的因素，即學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展和社會的需求。

在教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的早期階段，它主要吸取了行為主義的理論與方法。行為主義的代表人物斯金納在繼承行為主義心理學(xué)思想的基礎(chǔ)上，發(fā)展了桑代克的試誤說和華生的S—R觀，提出了操作條件反射說。斯金納通過大量的實(shí)驗(yàn)研究認(rèn)為：任何反應(yīng)如果有強(qiáng)化刺激尾隨其后，則有重復(fù)出現(xiàn)的傾向，為了形成預(yù)期的行為，可以通過有效地安排強(qiáng)化來促進(jìn)操作行為的形成。在操作強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，斯金納還提出程序教學(xué)方法和使用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行強(qiáng)化學(xué)習(xí)。程序教學(xué)以精細(xì)的小步子方式編排教材，組織個別化的、自定步調(diào)和及時強(qiáng)化的學(xué)習(xí)。20世紀(jì)60年代末期，系統(tǒng)科學(xué)已被引入到教育領(lǐng)域，教育技術(shù)也已發(fā)展到系統(tǒng)方法應(yīng)用階段。用系統(tǒng)方法來研究教學(xué)設(shè)計(jì)的思想逐步得到人們的注意。人們開始借助程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器全面地探討教學(xué)設(shè)計(jì)的各個環(huán)節(jié)，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)效果、各種媒體的作用及相互關(guān)系，各種教學(xué)要素之間的相互關(guān)系以及怎樣對教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)分析，怎樣才能優(yōu)化教學(xué)全過程等一系列問題進(jìn)行了系統(tǒng)研究和實(shí)踐。為了提高教學(xué)水平和教學(xué)效率，斯金納提出應(yīng)用操作強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論來設(shè)計(jì)教學(xué)的思想和方法。他認(rèn)為學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是在強(qiáng)化基礎(chǔ)上的操作條件反射在教學(xué)過程中學(xué)生在一定的教學(xué)情境中會表現(xiàn)出各種各樣的反應(yīng)，在這些反應(yīng)中，不屬于教學(xué)期望的行為不進(jìn)行強(qiáng)化，而當(dāng)教學(xué)所期望的反應(yīng)一旦出現(xiàn)，便及時地給予強(qiáng)化，通過這一過程，教學(xué)所期望的行為就會得到鞏固和加強(qiáng)。

由于程序教學(xué)首次實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)合，所以程序教學(xué)被認(rèn)為是最早的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

2.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

在20世紀(jì)60年代末以及整個70年代，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸代替行為主義，成為教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)過程是一個學(xué)習(xí)者主動接受刺激，積極參與和積極思維的過程；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，將新知識同化到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。因此在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)更注重學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)及內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的分析。認(rèn)知主義對學(xué)習(xí)的研究深入到人的內(nèi)部思維活動，強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)部認(rèn)知、認(rèn)知傾向和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用。認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)主要關(guān)心的是知識技能的獲得，及其在相應(yīng)的認(rèn)知過程中所形成的認(rèn)知能力，所以所設(shè)計(jì)的教學(xué)系統(tǒng)是封閉的，而且是線性的。在教學(xué)問題的解決方法中，強(qiáng)調(diào)依據(jù)所鑒別出來的學(xué)習(xí)結(jié)果的類型，運(yùn)用其形成規(guī)律的內(nèi)部條件設(shè)置外部教學(xué)條件，從而將教學(xué)理論上升到了科學(xué)原理水平。這一時期的研究者試圖詳盡揭示學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和內(nèi)部過程并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)分析，而且按照人類學(xué)習(xí)性能所建立的設(shè)計(jì)方案，可以廣泛遷移到同類性能的不同具體學(xué)習(xí)活動中，而且這種遷移并不受學(xué)科不同的限制。但在認(rèn)知主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)中也存在一些缺陷，比如，認(rèn)知主義按人類學(xué)習(xí)性能建立設(shè)計(jì)方案，加涅等研究者也對人類學(xué)習(xí)性能進(jìn)行分類研究，但對于沒有經(jīng)過長期嚴(yán)格訓(xùn)練的中小學(xué)教師來說，直接從課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容中，識別出這些不直接依賴具體學(xué)科知識，概括性的人類性能是十分困難的，也就是說，對學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征、水平和發(fā)展的判斷是十分艱苦的工作，這就使基于認(rèn)知主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的開展受到了限制；另外，對于一些較高級別的學(xué)習(xí)性能，如認(rèn)知策略，元認(rèn)知能力等，通常不是在一次或幾次學(xué)習(xí)活動中所能形成的，所以，在學(xué)習(xí)這些能力后如何及時檢測這些能力是否獲得并非易事。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的研究為教學(xué)設(shè)計(jì)理論及應(yīng)用提供了進(jìn)一步的理論基礎(chǔ)。

這里需要指出一點(diǎn)，認(rèn)知主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)研究者們并未完全否認(rèn)行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的思想，而是吸取了行為主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)的合理成分，在將認(rèn)知主義與行為主義二者結(jié)合進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者中，最著名的是美國教育心理學(xué)家加涅，加涅吸收了行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)派的精華，提出一種折衷的觀點(diǎn)，他主張既要揭示人類學(xué)習(xí)的外部刺激的作用與外在反應(yīng)，又要揭示人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的內(nèi)在條件的作用。教學(xué)就是安排外部條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)部過程，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)不同的內(nèi)外學(xué)習(xí)條件。這種折衷的思想對教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展起到了極大的促進(jìn)作用。

3.整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論 到了20世紀(jì)80年代，教學(xué)設(shè)計(jì)研究者開始傾向?qū)⒉煌慕虒W(xué)設(shè)計(jì)理論綜合成一個行之有效的總體模式。整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)條件的確定必須以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程與需求為依據(jù)。只有在明了學(xué)生學(xué)習(xí)該知識的過程之后，才能確定教學(xué)策略、教學(xué)步驟和教學(xué)媒體。

在20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計(jì)起了較大的作用。在這一時期，學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體、教學(xué)情境的結(jié)合是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的一個重要特征。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀上。關(guān)于學(xué)習(xí)建構(gòu)主義認(rèn)為知識是通過學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的?！扒榫场?、“協(xié)作”、“對話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方法有支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等。關(guān)于學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，即學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被動灌輸?shù)膶ο?。而教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的灌輸者。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生學(xué)會用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料。

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者具有積極的自我控制、目標(biāo)導(dǎo)向和反思性特點(diǎn)，通過在學(xué)習(xí)情境中的發(fā)現(xiàn)過程和精加工行為，學(xué)習(xí)者能建構(gòu)自己的知識。建構(gòu)主義這種強(qiáng)調(diào)教學(xué)整體性、變化性的思想導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)理論中一個重要的思想變化：學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是知識與技能的整合體，而不是各種子能力或任務(wù)的分解；教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容應(yīng)該是與特定教學(xué)情境相聯(lián)系的學(xué)生整體知識的獲得與運(yùn)用。20世紀(jì)80年代末、90年代初，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)際工作者仍繼續(xù)關(guān)注具體領(lǐng)域的能力結(jié)構(gòu)及學(xué)習(xí)過程，并設(shè)計(jì)教學(xué)方案來促進(jìn)這種能力的形成。在不同教學(xué)方法中，無論是強(qiáng)調(diào)成分技能獲得的掌握學(xué)習(xí)模式，還是強(qiáng)調(diào)整體能力提高的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)模式，它們都蘊(yùn)含著這樣兩個思想：⑴學(xué)習(xí)是情境化的，是一個積極運(yùn)用原有知識來完成特定問題解決任務(wù)的過程；⑵問題解決策略的運(yùn)用具有十分重要的作用。因此，在行為主義者眼中，學(xué)習(xí)者為情境所塑造；而在認(rèn)知心理學(xué)研究者眼中，學(xué)習(xí)者積極地塑造情境來促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。

二.國內(nèi)外研究對比分析

1.研究內(nèi)容

國外研究內(nèi)容多集中在認(rèn)知負(fù)荷理論。主要對國外關(guān)于認(rèn)知負(fù)荷理論的文獻(xiàn)進(jìn)行研讀分析，總結(jié)出以下各篇研究成果，并與國內(nèi)文章進(jìn)行對比分析。

Sweller于1998年撰寫的《Cognitive architecture and instructional design》一文在國外教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域有較大影響力，作者提出了認(rèn)知負(fù)荷理論的認(rèn)知體系結(jié)構(gòu)及教學(xué)效果，討論了認(rèn)知負(fù)荷理論的測量方法，并提出了基于認(rèn)知負(fù)荷理論的教學(xué)設(shè)計(jì)原則，為教學(xué)設(shè)計(jì)的后續(xù)研究奠定了基礎(chǔ)。同樣在《Cognitive load during problem solving;Effects on learning》一文中，Sweller闡述了問題解決方法中的認(rèn)知負(fù)荷理論對學(xué)習(xí)的影響，利用計(jì)算模型與實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證明了在傳統(tǒng)的問題解決方法中運(yùn)用手段一目的分析方法，小利于圖形圖式的獲取，并討論了與之相關(guān)的理論與實(shí)踐等問題。在《Cognitive load theory and instru}tional design;recent developments》一文中，PaaS梳理了前人的研究，并對認(rèn)知負(fù)荷理論作了簡短概述，認(rèn)為認(rèn)知負(fù)荷理論在認(rèn)知過程與教學(xué)設(shè)計(jì)中扮演著非常重要的理論角色。在《The Expertise Reversal Effect》一文中，SlaVa Kalyugas論述了專長逆轉(zhuǎn)效應(yīng)(Expertise reversal effect),即教學(xué)方法的有效性會隨著學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的增加而發(fā)生逆轉(zhuǎn)，一般而言，對低經(jīng)驗(yàn)水平學(xué)生所采用的有效教學(xué)方法，用于高經(jīng)驗(yàn)水平學(xué)生則會失去效果，甚至?xí)a(chǎn)生消極影響。在《Variability of Worked Examples and Transfer of Geometrical Problem-solving Ski11s:A Cognitive-load Approach》一文中，PaaS認(rèn)為提供樣例的變式或增加情境干擾能夠更好地促進(jìn)學(xué)生的知識遷移及學(xué)習(xí)能力提升，這是增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷的一個有效方法和途徑。同時，國外學(xué)者還對第三代教學(xué)系統(tǒng)、情景學(xué)習(xí)與多媒體學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究，研究內(nèi)容寬泛，對新出現(xiàn)研究主題的研究較深入，走多元化研究路線。另外，國外于2003-2004年開始認(rèn)知科學(xué)研究，許多重要研究成果都來自于認(rèn)知科學(xué)對學(xué)習(xí)的心理過程、記憶與問題解決的研究。

國內(nèi)研究內(nèi)容主要集中在教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、理論、定位與模式、模型研究。在《一種技術(shù)取向的技術(shù)整合教學(xué)設(shè)計(jì)模式》一文中，作者提出技術(shù)取向的技術(shù)整合教學(xué)設(shè)計(jì)模式有5個階段:確定技術(shù)是解決教學(xué)問題的理想方法、明確目標(biāo)和評價方法、確定技術(shù)整合策略、準(zhǔn)備教學(xué)環(huán)境和評價與修訂整合策略.’es。在《教學(xué)設(shè)計(jì)自動化的對象—水平模型研究》一文中，作者構(gòu)建了教學(xué)設(shè)計(jì)自動化的對象—水平模型，該模型認(rèn)為，教學(xué)自動化的研究對象是教學(xué)設(shè)計(jì)過程，包括分析、設(shè)計(jì)、制作、測評4個步驟及若干環(huán)節(jié);教學(xué)設(shè)計(jì)自動化水平分為數(shù)字化、形式化、智能化3個層級萬’州。在《論教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的新領(lǐng)域—問題設(shè)計(jì)》一文中，作者認(rèn)為任務(wù)設(shè)計(jì)自始至終是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)，而問題設(shè)計(jì)也正是任務(wù)設(shè)計(jì)的核心部分，問題設(shè)計(jì)應(yīng)成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的新領(lǐng)域，es。整體來看，國內(nèi)關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的研究內(nèi)容較狹隘，研究主題大都借鑒國外經(jīng)驗(yàn)與綜述，較少有本土特色研究。

2.關(guān)鍵詞

國外研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞主要有教學(xué)設(shè)計(jì)(instructionaldesign)、認(rèn)知負(fù)荷理論(cognitive load theory)、績效技術(shù)(performance technology)、教育(education)、學(xué)生(students)、策略(strategies)等。首先，國外注重教學(xué)策略的研究，教學(xué)過程中體現(xiàn)學(xué)生的主體性，關(guān)注教學(xué)情感因素對學(xué)生深入學(xué)習(xí)效果的影響，同時也注重對學(xué)習(xí)動機(jī)的研究。其次，認(rèn)知負(fù)荷理論與教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)、遠(yuǎn)程教育、多媒體教學(xué)等實(shí)踐相結(jié)合，更加注重對有效樣例學(xué)習(xí)(worked exam-pies)、工作記憶(working memories)及注意力分散效應(yīng)的研究。

國內(nèi)研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞主要集中在教學(xué)設(shè)計(jì)、信息技術(shù)、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)活動、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等方面。注重教學(xué)方法、策略的研究，關(guān)注建構(gòu)主義理論的研究，忽視學(xué)生的主體地位。與國外相比，國內(nèi)對認(rèn)知負(fù)荷理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的混合研究小夠深入，大部分研究只是分析表象，大都直接翻譯國外文獻(xiàn)與綜述，并未作深入分析研究。

3.應(yīng)用領(lǐng)域

國內(nèi)外都注重用教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化教學(xué)效果，都與網(wǎng)絡(luò)課程、數(shù)字化學(xué)習(xí)、信息技術(shù)等新媒體技術(shù)相結(jié)合。然而，國外教學(xué)設(shè)計(jì)理論大部分應(yīng)用在企業(yè)中，較少深入課程實(shí)踐，更關(guān)注績效技術(shù)在企業(yè)培訓(xùn)的研究，國內(nèi)則注重課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，績效研究較少，更專注于教學(xué)實(shí)踐。

三.我國教學(xué)設(shè)計(jì)未來的發(fā)展趨勢

在教學(xué)設(shè)計(jì)從理論走向?qū)嵺`，從實(shí)踐反饋到理論的過程中，人們開始思考它未來的發(fā)展方向。我國教學(xué)設(shè)計(jì)必然隨著技術(shù)形態(tài)迅速、顯著的變化而變化。因此，從目前發(fā)展的前景看，我們可以預(yù)測，未來的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)主要具有以下幾方面突出的特征： 更注重基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和通信技術(shù)的日益普及，網(wǎng)絡(luò)也逐漸滲入到教育領(lǐng)域。它讓我們在學(xué)習(xí)過程中打破了時空的限制，真正實(shí)現(xiàn)了教育教學(xué)資源的高度共享。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的需要在不同的時間和地點(diǎn)聽國內(nèi)外著名專家、學(xué)者以及一些優(yōu)秀教師講課，以吸收他們的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)他們的教學(xué)風(fēng)格?；诰W(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)可以滿足學(xué)生對專題知識內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的需要；能給學(xué)生的設(shè)計(jì)實(shí)踐提供大量的典型案例和有關(guān)的設(shè)計(jì)工具，以便讓學(xué)生通過瀏覽這些案例，更加深刻地理解教學(xué)內(nèi)容，從而發(fā)現(xiàn)問題，解決問題；他還能夠利用網(wǎng)絡(luò)資源為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一種情境，設(shè)置相關(guān)問題，讓學(xué)習(xí)者利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行探索式發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。另外，基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)還能讓師生形成共建共享機(jī)制，促進(jìn)課程教學(xué)資源的建設(shè)與應(yīng)用。更注重師—生之間及生—生之間的協(xié)作過程以及理論與技術(shù)的整合 隨著學(xué)習(xí)者所學(xué)知識的逐漸專業(yè)化，一個學(xué)習(xí)者越來越難以完成一項(xiàng)教學(xué)設(shè)計(jì)的全過程。教學(xué)設(shè)計(jì)的全過程往往需要分解成若干個小過程，各個小過程分別由一個或幾個設(shè)計(jì)者來協(xié)作承擔(dān)，最終在他們的共同努力下完成這項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。同樣，一門課程（或者一堂課）的全過程也需要老師和多個學(xué)生來共同設(shè)計(jì)完成。

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)全過程中總會遇到一些自己不能解決的問題，這時，它需要與伙伴們一起協(xié)商討論、從而解決所面臨的困難。同時，幾個學(xué)習(xí)者在一起協(xié)商討論、互相交流經(jīng)驗(yàn)、心得體會，這樣會提高學(xué)習(xí)的效率。因而，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)盡量為協(xié)作者創(chuàng)設(shè)一種情境，以方便他們進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。

另外，教學(xué)設(shè)計(jì)也越來越注重信息技術(shù)與教育理念的整合。教學(xué)設(shè)計(jì)的一個主要變化來自于技術(shù)對教學(xué)內(nèi)容和方法的影響。但沒有一定程度的教學(xué)設(shè)計(jì)，技術(shù)不會在本質(zhì)上自動改進(jìn)教育。一些最有魅力的技術(shù)應(yīng)用拓展了可以呈現(xiàn)的問題的本質(zhì)和可以被評估的知識和認(rèn)知進(jìn)程。通過利用多媒體、交互性和對刺激呈現(xiàn)的控制而豐富任務(wù)環(huán)境，進(jìn)而對認(rèn)知能力的很大范圍進(jìn)行研究比以前任何時候都切實(shí)可行。技術(shù)提供的新能力包括了直接跟蹤和支撐問題解決技能、把學(xué)習(xí)者解決難題的行動過程可視化、建模和模擬復(fù)雜推理任務(wù)等。技術(shù)也使得對概念組織和學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的其他方面進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，以及他們參與討論和小組項(xiàng)目的表征成為可能。更注重學(xué)習(xí)過程中的交互作用

在一堂課上，學(xué)生無論是通過教師的講解和文字教材的學(xué)習(xí)，還是通過多媒體教材的學(xué)習(xí)，都會適當(dāng)?shù)刈龀龇答仯敖處煛本托枰獙W(xué)生的反饋?zhàn)龀鲈u價，也就是“反饋的反饋”。為了保證這個過程順利進(jìn)行，設(shè)計(jì)者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時應(yīng)提供充分的交互機(jī)制，以方便師生間的交互。

另外，學(xué)習(xí)者在通過計(jì)算機(jī)等多媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)時，多媒體教材能夠讓學(xué)習(xí)者隨時進(jìn)入和退出學(xué)習(xí)內(nèi)容，能讓學(xué)習(xí)者任意選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠自由控制學(xué)習(xí)進(jìn)度，有條理清晰的

導(dǎo)航不至于讓學(xué)習(xí)者迷航，還要能方便學(xué)習(xí)者應(yīng)答。這都說明教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該重視學(xué)習(xí)過程中的交互作用。

新的互動技術(shù)（如 CD 互動、數(shù)字視頻互動等）開始用于教學(xué)傳遞方面，它們正與錄像、計(jì)算機(jī)、以及電話系統(tǒng)、印刷系統(tǒng)聯(lián)系，大大增加了對視聽材料數(shù)字信息的密度和加工能力。這為我們實(shí)現(xiàn)各種形式的交互提供了技術(shù)上的支持。因此，這些互動技術(shù)對教學(xué)設(shè)計(jì)的貢獻(xiàn)是巨大的[7]。充分的交互是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的一個必然趨勢。四.結(jié)語

從現(xiàn)有的發(fā)展現(xiàn)狀和研究現(xiàn)狀中，我們似乎可以看到，國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展在經(jīng)歷高速發(fā)展期之后，最近幾年，將會是冷卻之后的反思階段。教學(xué)設(shè)計(jì)在國內(nèi)還是一個很年輕的學(xué)科，發(fā)展過程不可能一撮而就，不少研究者在努力嘗試進(jìn)行基于本土的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的創(chuàng)新。相信，經(jīng)過一段時間的反思，借鑒之后，將是中國教學(xué)設(shè)計(jì)的不斷創(chuàng)新，那時候，我們將迎來國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的春天。

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第五篇：教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的新趨勢

教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的新趨勢

教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的新趨勢為了更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)和教學(xué)，就產(chǎn)生了對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)的需求。不論在西方還是在東方，教學(xué)設(shè)計(jì)(instructional design)、教學(xué)開發(fā)(instructional development)和教學(xué)技術(shù)(instructional technology)這些術(shù)語的定義一直缺乏惟一性，這三個術(shù)語之間存在著密切的聯(lián)系，有時還互換使用。通常認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)就是用系統(tǒng)方法對有效的教學(xué)進(jìn)行計(jì)劃、設(shè)計(jì)、創(chuàng)建、執(zhí)行和評價，這是一個比較通用的說法，而具體的教學(xué)設(shè)計(jì)模型則各不相同?？梢哉f，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是為了支撐學(xué)習(xí)過程。

西方的教學(xué)設(shè)計(jì)研究可以說從1950年代起步，在1960年代進(jìn)入大發(fā)展時期。當(dāng)時主要的進(jìn)展是對教學(xué)系統(tǒng)各成分及其系統(tǒng)特性的明確認(rèn)識。最早對系統(tǒng)進(jìn)行探討的人中就有格拉澤(Robert Glaser)和加涅(Robert Gagne)。1962年，格拉澤使用了教學(xué)系統(tǒng)一詞，并分析了其中的成分。當(dāng)時，他很清楚地描述了對學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐的心理學(xué)研究與教學(xué)技術(shù)專業(yè)人才的需求之間存在的裂痕。1965年，加涅出版了《學(xué)習(xí)的條件(The Conditions of Learning)》，[1l該書對學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行了細(xì)致分析，并設(shè)計(jì)了為符合教學(xué)設(shè)計(jì)而制定的不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，堪稱里程碑式的著作。教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸成為專門領(lǐng)域，當(dāng)時其主要的根源是：系統(tǒng)工程學(xué)和行為主義理論，后者為編制教學(xué)過程提供了一系列的規(guī)則，但歷史地看，前者對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響更為深遠(yuǎn)，因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)的根本目的是創(chuàng)設(shè)一個有效的教學(xué)系統(tǒng)，為達(dá)成預(yù)期目標(biāo)服務(wù)。

在1970年代，加涅提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的五個基本假設(shè)：[，)教學(xué)設(shè)計(jì)的目的在于幫助個體學(xué)習(xí)；教學(xué)設(shè)計(jì)是分階段的，階段有即時的也有長期的；系統(tǒng)設(shè)計(jì)的教學(xué)能極大地影響個人的發(fā)展；教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該以系統(tǒng)的方式進(jìn)行；教學(xué)設(shè)計(jì)必須基于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識。在隨后的20年中，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和模式得到了檢驗(yàn)和優(yōu)化。這個時期，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域研究的重點(diǎn)主要是對主題的描述。是以“教學(xué)程序”和“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”的形式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)原則、梅里爾(M．Merrill)的成分顯示理論(Component Display Theory)、賴格盧斯(C.Reigeluth)的精制化理論(Elaboration Theory)以及斯堪杜拉(J．Seandura)的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論(Structural Learning Theory)是這個時期的代表性成果。此間發(fā)生在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域里的諸多變化，暗示了一種新的設(shè)計(jì)隱喻的萌生——“計(jì)算機(jī)即人腦”，該隱喻同以加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論模型為代表的“人腦即計(jì)算機(jī)”的教學(xué)設(shè)計(jì)隱喻恰好相反。在1980年代接近尾聲的時候，該隱喻開始凸顯，教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)入轉(zhuǎn)型期。例如，在1980年代末至1990年代中期大約5年的時間里，在北美及歐洲誕生了大量的按照人腦思維加工模式設(shè)計(jì)的基于計(jì)算機(jī)的培訓(xùn)系統(tǒng)，大大提升了復(fù)雜技能的培訓(xùn)效能。如肖特(Franz Schott)的“基于任務(wù)分析的教學(xué)設(shè)計(jì)模型(PLANA—Planning lnstruction under the consideration of subject matter analysis)”、坦尼森的“教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的系統(tǒng)動力法(System Dynamics Approach to Instructional Systems Development)”，以及麥里恩博爾(van Merrienboer)的“四要素設(shè)計(jì)模型(Four—Component lnstructional Design)”等等，都是這一轉(zhuǎn)型期設(shè)計(jì)范式的代表。

1990年代，國際教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域有兩個最引人注目的變化，其一是認(rèn)識論、學(xué)習(xí)心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)的整合；其二是由于所有類型信息的數(shù)字化，憑借互聯(lián)網(wǎng)的遠(yuǎn)程指導(dǎo)以及計(jì)算機(jī)運(yùn)算速度的提高和存儲容量的增加使得技術(shù)有可能以新的方法應(yīng)用于教育。

根據(jù)上面的回顧，我們知道教學(xué)設(shè)計(jì)的正式提出是在美國，與教育技術(shù)學(xué)密切相關(guān)，當(dāng)時人們把工業(yè)制造和系統(tǒng)工程學(xué)引入了教育。教學(xué)設(shè)計(jì)幾十年來在許多其他國家也被認(rèn)識到并得到進(jìn)一步的發(fā)展。其理論和實(shí)踐的發(fā)展已形成了一個相對成熟的學(xué)科，而且其知識體的總量仍在不斷增長。人類長期以來傳授知識和技能的努力正在整合成為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐。隨著教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的興起，一攬子解決問題的沖動和力求維護(hù)復(fù)雜世界的外在效力的努力之間出現(xiàn)了爭論。例如，在1990年代的前半期，許多專業(yè)會議包括建構(gòu)主義思想的提倡者與被稱為教學(xué)設(shè)計(jì)者的科學(xué)家之間進(jìn)行辯論的研討會，他們的分歧明顯在于后者使用結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法，而前者則探討如何通過非結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法來改進(jìn)學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的另一個持續(xù)的爭論是，有人提倡媒體在促進(jìn)學(xué)習(xí)中的作用，而有人則質(zhì)疑媒體對學(xué)習(xí)的效果和影響。1990年代以來，對教學(xué)設(shè)計(jì)的研究主要涉及五個范疇的分科探究。這些范疇是(a)哲學(xué)，關(guān)于某一現(xiàn)象的邏輯信仰系統(tǒng)和一般性陳述；(b)理論，對某一理論中定義的自變量預(yù)期結(jié)果的嚴(yán)格陳述；(c)研究，用于通過假設(shè)檢驗(yàn)來證明理論的實(shí)驗(yàn)過程；(d)模型，對藉由研究發(fā)現(xiàn)而精制化的某一理論的表征；(e)應(yīng)用，在真實(shí)世界的共同體中，傳播、散布和運(yùn)用研究成果的過程。在這些研究的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)研究和實(shí)踐逐步形成了以下發(fā)展趨勢。

趨勢之一，教學(xué)設(shè)計(jì)越來越注重跨學(xué)科研究和跨領(lǐng)域應(yīng)用

教育學(xué)的研究越來越出現(xiàn)跨學(xué)科的趨勢，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究也越來越多地需要在一個更大的知識共同體中進(jìn)行。這個共同體中至少包括了哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等一級學(xué)科，還時常會接觸到語言學(xué)、人類學(xué)、信息科學(xué)與技術(shù)(包括人工智能、虛擬真實(shí)等)、腦神經(jīng)科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等學(xué)科。在具體研究中，教育社會學(xué)、教育心理學(xué)、科學(xué)哲學(xué)、知識社會學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)以及認(rèn)識論研究、本體論研究等都是很有可能涉及的領(lǐng)域。正是這些領(lǐng)域新研究、新技術(shù)的出現(xiàn)才使得教學(xué)設(shè)計(jì)的思想有了驗(yàn)證和實(shí)現(xiàn)的可能，并出現(xiàn)了一些公認(rèn)的里程碑式的成就。

目前的關(guān)注點(diǎn)可能在于，當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論本體論和認(rèn)識論基礎(chǔ)完全不同于梅里爾等人的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的客觀主義基礎(chǔ)。在對以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的研究中，我們主要關(guān)注的是基于問題的、基于項(xiàng)目的、探究式的和開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，還有認(rèn)知學(xué)徒方式、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境、基于目標(biāo)的情境、拋錨教學(xué)等等。在教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展中，人們一直試圖給教育技術(shù)增加一些人性的和美學(xué)的成分，這種設(shè)想在后工業(yè)的信息時代終于可能成為現(xiàn)實(shí)。因?yàn)榕c工業(yè)社會相比，后工業(yè)強(qiáng)調(diào)自我定向的和共同參與的社會活動，文化多元主義和科層制的減少(扁平管理)。

近十多年來，建構(gòu)主義教育思想逐漸興起。以建構(gòu)主義為設(shè)計(jì)理念的教學(xué)設(shè)計(jì)模式大都十分注重現(xiàn)代教育技術(shù)的作用，比較成功的案例主要有香克(R．Schank)的基于目標(biāo)的劇情設(shè)計(jì)(Goal—based Scenarios)、布蘭斯福德(John Bransford)的拋錨教學(xué)設(shè)計(jì)(Anchored lnstructional Design)和麥里恩伯爾(Jeroen J．G． van Merri nboer)的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)、戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)的基于問題的教學(xué)設(shè)計(jì)(Problem—based Instructional Design)等。盡管，建構(gòu)主義并沒有顛覆認(rèn)知與行為主義心理學(xué)的客觀影響，但是它對一代教學(xué)設(shè)計(jì)者的影響確實(shí)是值得矚目的，而且，它和其他有關(guān)學(xué)習(xí)的創(chuàng)新思想一起還必然對該領(lǐng)域在新千年的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

另外，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究和應(yīng)用不是教育領(lǐng)域的專利，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種有效設(shè)計(jì)和制造學(xué)習(xí)環(huán)境的方法。為了加強(qiáng)學(xué)習(xí)環(huán)境的形成，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該運(yùn)用當(dāng)代學(xué)習(xí)、測量、技術(shù)和管理等方面的理論來改進(jìn)學(xué)習(xí)狀況。教學(xué)設(shè)計(jì)從1960年代早期就開始作為一種科學(xué)的應(yīng)用領(lǐng)域，被廣泛應(yīng)用于工業(yè)、軍事、政府部門、高等教育與職業(yè)教育以及商業(yè)課件開發(fā)。這種持續(xù)發(fā)展是教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域內(nèi)外一系列推動和發(fā)展的結(jié)果。

趨勢之二，教學(xué)設(shè)計(jì)越來越注重信息技術(shù)與教育理念的整合

現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的大量應(yīng)用首先出現(xiàn)在軍事領(lǐng)域中。從1980年代開始，在教學(xué)設(shè)計(jì)中使用計(jì)算機(jī)成為許多研究的重要內(nèi)容。人們對這項(xiàng)重要技術(shù)對教學(xué)開發(fā)的意義并沒有取得一致意見。有些人認(rèn)為這樣的高科技應(yīng)該成為教學(xué)設(shè)計(jì)的輔助手段，是一個研究人類學(xué)習(xí)的理想工具。而其他人則試圖把整個教學(xué)開發(fā)領(lǐng)域徹底轉(zhuǎn)向創(chuàng)建計(jì)算機(jī)化的教學(xué)。但不管怎樣，計(jì)算機(jī)所帶來的全新的可能性很顯然促使著教學(xué)開發(fā)領(lǐng)域進(jìn)一步應(yīng)用認(rèn)知心理學(xué)和知識工程學(xué)策略，拓展了理論和分析基礎(chǔ)。

教學(xué)設(shè)計(jì)的一個主要變化來自于技術(shù)對教學(xué)內(nèi)容和方法的影響。但沒有一定程度的教學(xué)設(shè)計(jì)，技術(shù)不會在本質(zhì)上自動改進(jìn)教育。一些最有魅力的技術(shù)應(yīng)用拓展了可以呈現(xiàn)的問題的本質(zhì)和可以被評估的知識和認(rèn)知進(jìn)程。通過利用多媒體、交互性和對刺激呈現(xiàn)(stimulusdisplay)的控制而豐富任務(wù)環(huán)境，對認(rèn)知能力進(jìn)行大范圍研究比以前任何時候都切實(shí)可行。技術(shù)提供的新能力包括了直接跟蹤和支撐問題解決技能、把學(xué)習(xí)者解決難題的行動過程可視化、建模和模擬復(fù)雜推理任務(wù)等。技術(shù)也使得對概念組織(conceptorganization)和學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的其他方面進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，以及他們參與討論和小組項(xiàng)目的表征成為可能。

計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、多媒體、超媒體等現(xiàn)代信息技術(shù)的出現(xiàn)，帶來的不僅是技術(shù)的創(chuàng)新，還有人們對與工業(yè)化時代相關(guān)的傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)與方式以及相應(yīng)的教育、教學(xué)、培訓(xùn)形式所存在的問題的認(rèn)真反思，以及力圖通過技術(shù)的支撐在理論與實(shí)踐兩個層面上創(chuàng)造適合于知識時代的新的學(xué)習(xí)方式以及相應(yīng)的全新的教育、教學(xué)、培訓(xùn)形式的努力。1990年代，技術(shù)的發(fā)展與提高實(shí)作績效的實(shí)際需求還共同促進(jìn)了對電子績效支持系統(tǒng)(EPSS)以及快速原型教學(xué)開發(fā)技術(shù)(rapid prototyping instructional development techniques)的興趣。關(guān)注人的績效的研究極大地拓寬了教學(xué)設(shè)計(jì)人員的角色，并由此鋪設(shè)了通往教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者立場的道路。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者出場的直接結(jié)果就是以達(dá)到組織進(jìn)步為宗旨的知識管理(knowledge management)的出現(xiàn)以及相應(yīng)的高級職位如首席學(xué)習(xí)官CLO(Chief Learning officer)的應(yīng)運(yùn)而生。

技術(shù)的另一個顯著貢獻(xiàn)是設(shè)計(jì)能夠解釋復(fù)雜的基于課堂的形成性評價的系統(tǒng)。基于技術(shù)的系統(tǒng)被設(shè)計(jì)出來，通過記錄學(xué)習(xí)者響應(yīng)的關(guān)鍵特征、分析正確推理和不正確推理的模式、給學(xué)生和教師提供迅速的信息反饋等辦法，來支持個別化教學(xué)。

趨勢之三，教學(xué)設(shè)計(jì)越來越注重各種因素整合下的學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)

人類通過個人、公共群體和組織(如家庭、學(xué)校、企業(yè)和國家)，向下一代傳遞他們的知識和技能、開發(fā)知識和技能的方法和運(yùn)用知識和技能制造出的產(chǎn)品。這些事情部分地是通過“老手”和“新手”之間的交流來實(shí)現(xiàn)的，交流內(nèi)容中包括了組織和群體所包含的文化。新手不得不掌握(通常也希望掌握)知識、技能，和那些被認(rèn)為與理解有關(guān)的態(tài)度以及組織內(nèi)的功能。而學(xué)習(xí)是這種獲得過程(acquisition process)的標(biāo)志。知識和技能通常是在個體運(yùn)用知識和技能的“境脈(context)”中獲得的，這是一個與環(huán)境有關(guān)的問題。環(huán)境的發(fā)展與個體作為組織中的成員的發(fā)展密切相關(guān)。

人類在特定群體中所能支配的知識和技能的總量是如此之大，以至于通常不可能在使用專業(yè)技術(shù)的特殊環(huán)境中進(jìn)行個體到個體的傳授。而且可以使用知識和技能的環(huán)境可能很復(fù)雜、很遙遠(yuǎn)或是很危險，以至于必須創(chuàng)設(shè)一個為學(xué)習(xí)而設(shè)的特殊環(huán)境來代替“真實(shí)”的情況。今天的學(xué)習(xí)和教學(xué)正在發(fā)生重要的變化。不僅是術(shù)語“學(xué)習(xí)環(huán)境(1earninl~environment)”經(jīng)常代替“教學(xué)手段”，而且自主學(xué)習(xí)和“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”作為教育和訓(xùn)練的中心目標(biāo)而產(chǎn)生。學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)包括了態(tài)度、理解和技能的持續(xù)發(fā)展，使人發(fā)展成為在紛繁復(fù)雜的情境中有效的、靈活的和自我管理的學(xué)習(xí)者。在它的最高境界，包括了元認(rèn)知，即關(guān)于學(xué)習(xí)時自身信息處理、問題解決、感知和行動的知識。這意味著假設(shè)學(xué)生和受訓(xùn)者知道自主處理對強(qiáng)化任務(wù)執(zhí)行的潛在作用。

學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^程，也不是接受的過程。學(xué)習(xí)是需要意志的、有意圖的、積極的、自覺的、建構(gòu)的實(shí)踐，該實(shí)踐包括互動的意圖—行動—反思活動。

技術(shù)已成為教育中的一個重要工具?；谟?jì)算機(jī)的技術(shù)在增加知識的獲取渠道和促進(jìn)學(xué)習(xí)的手段方面大有前途。技術(shù)在創(chuàng)建有效學(xué)習(xí)環(huán)境方面有五種迎接挑戰(zhàn)的途徑：

1．通過使用錄像、演示、模擬和與具體的數(shù)據(jù)、實(shí)踐科學(xué)家進(jìn)行因特網(wǎng)連接，把真實(shí)世界的問題帶人課堂。

2．提供“腳手架”支持，以擴(kuò)大學(xué)生者的學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生思考理解的路徑。支架允許學(xué)習(xí)者參與復(fù)雜的認(rèn)知活動，例如科學(xué)直觀性學(xué)習(xí)和基于模型的學(xué)習(xí)。如果沒有技術(shù)支持，這是很難或者是不可能做到的。

3．學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會獲得來自軟件導(dǎo)師、教師和同伴的反饋；反思他們自己學(xué)習(xí)過程；接受循序漸進(jìn)式的指導(dǎo)，提高其學(xué)習(xí)和推理水平。

4．創(chuàng)建本地的和全球的包括教師、管理者、學(xué)生、家長和其他有興趣的學(xué)習(xí)者在內(nèi)的共同體。

5．?dāng)U大教師學(xué)習(xí)的機(jī)會。

由于許多新技術(shù)都具有交互性，因而現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)可以更容易地創(chuàng)建教學(xué)環(huán)境，在這種環(huán)境中學(xué)生能夠通過實(shí)踐來學(xué)習(xí)、獲得反饋和不斷地改進(jìn)他們的理解以及建構(gòu)新知識。

1990年代認(rèn)識論的變化產(chǎn)生了各種創(chuàng)新性的和令人激動的學(xué)習(xí)環(huán)境。例如，對以學(xué)生為中心的教與學(xué)的新興趣，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了無數(shù)靈活的、強(qiáng)有力的選擇方法。這樣的環(huán)境，或默會地或明確地表明了建構(gòu)主義認(rèn)識論的主張。它們被設(shè)計(jì)出來，支持個人在真實(shí)活動中進(jìn)行意義協(xié)商。以學(xué)生為中心的、以學(xué)習(xí)者為中心的環(huán)境，提供了互動的、鼓勵性的活動，能滿足個人獨(dú)特的學(xué)習(xí)興趣和需求，在不同復(fù)雜程度下學(xué)習(xí)，加深理解。趨勢之四，教學(xué)設(shè)計(jì)越來越注重新的評估理念和方法

教學(xué)設(shè)計(jì)越來越呈現(xiàn)出將課程、教學(xué)、實(shí)施和評估進(jìn)行總體規(guī)劃的趨勢?！保枨蠓治?、信息和方法的結(jié)構(gòu)分析、個體差異的分析、社會文化差異的分析成為評估的重要內(nèi)容；信息技術(shù)成為評估的主要工具。認(rèn)知(cognition)、觀察(observation)和解釋(interpretation)，這三個元素必須清晰地聯(lián)系在一起并被設(shè)計(jì)成一個相關(guān)的整體。否則，評估的效果就會降低。

當(dāng)前的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識在智力中表征、組織和處理的方法。學(xué)習(xí)的社會維度也得到了強(qiáng)調(diào)，其中包括了支持意會和理解的社會的和參與的實(shí)踐。因此，評估需要超越對局部技能和離散知識點(diǎn)的關(guān)注，而要把推動學(xué)生進(jìn)步的更復(fù)雜的方面包含進(jìn)來，具體主要包括以下幾個方面：

(1)對元認(rèn)知的評估并不是所有的孩子都用同樣的方法學(xué)習(xí)并通過同樣的途徑提升能力。認(rèn)知的最重要方面之一是元認(rèn)知(metacognition)——對人自己的思維的反思和導(dǎo)向過程。元認(rèn)知對有效的思維和問題解決十分重要，是特殊知識與技能領(lǐng)域中專家的特點(diǎn)之一。專家利用元認(rèn)知策略監(jiān)控問題解決過程中的理解并執(zhí)行自我更正。這樣，評估應(yīng)該力求判明個體是否具有好的元認(rèn)知技能。

(2)對實(shí)踐和反饋的評估實(shí)踐和反饋是技能和專家級知識發(fā)展的重要方面。評估最重要的作用之一是在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中提供給學(xué)生及時和信息量豐富的反饋，這樣，他們對一項(xiàng)技能的練習(xí)和隨后的掌握將有效和高效。

(3)對境脈與遷移的評估知識及其意義有著賴以生存的境脈，正是由于境脈的存在，使得知識的生產(chǎn)、應(yīng)用和發(fā)展有著相對剛性的方式，也使得知識的遷移并不總是有效。遷移依靠的是發(fā)展出對何時運(yùn)用所學(xué)知識的清晰的理解。學(xué)術(shù)成就的評估需要認(rèn)真思考知識和技能，這些知識和技能對理解和回答一個問題或解決一個疑難是必需的；要思考知識和技能所呈現(xiàn)的境脈，一項(xiàng)評估任務(wù)或評估情形是否起到了測試近遷移、遠(yuǎn)遷移或零遷移的作用。

(4)對社會文化大環(huán)境的評估社會是最大的境脈。人類所學(xué)習(xí)到的東西，其大部分都是借助同語言和其他人的互動得來的。因而，知識經(jīng)常置根于特定的社會和文化境脈中，其中也有課堂境脈，它包含著對某種特定練習(xí)意義的理解，如提問和回答。評估需要檢驗(yàn)學(xué)生交往(交流)練習(xí)中的參與方式是否適合于相應(yīng)的知識技能領(lǐng)域，他們從練習(xí)中理解到了什么，他們?nèi)绾问褂眠m合于該領(lǐng)域的工具。

我們知道，從教學(xué)設(shè)計(jì)在美國的正式提出到現(xiàn)在，經(jīng)過半個多世紀(jì)的發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐已經(jīng)和現(xiàn)代教育技術(shù)、學(xué)習(xí)理論的最新進(jìn)展緊密地聯(lián)系在一起。教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展也體現(xiàn)在世界各國教育教學(xué)改革的各個方面。正是在這樣一個國際背景下，我國的廣大研究者有可能浸潤在一個超越時空的、內(nèi)容豐富并不斷更新、充實(shí)的信息世界中。正如高文教授所言，在面對未來的各種挑戰(zhàn)時，專業(yè)路線如果過于狹窄會導(dǎo)致思想的僵化，同樣，過于寬泛的路線則會由于精力的分散而喪失關(guān)注的中心。我們希望教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)領(lǐng)域能夠在根植于核心思想和尋求保持一種共同身份的同時，將自身建設(shè)成為以高新技術(shù)支撐的、促進(jìn)人的學(xué)習(xí)、發(fā)掘人的潛力、支持社會協(xié)商與合作的、鼓勵實(shí)踐參與和創(chuàng)新的、開放的、包容的、具有反思精神與自我更新能力的一個不斷發(fā)展的創(chuàng)新系統(tǒng)。

任友群

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系 上海 200062