第一篇：中班多元智能教育：數(shù)學智能課程的研究

一、課題研究地現(xiàn)實背景及意義

（一）研究的現(xiàn)實背景

國家新一輪基礎教育課程改革確立了三級課程管理的課程管理體系。《基礎教育課程改革綱要（施行）》明確指出：為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。這表明國家課程計劃分成 三個部分：國家課程、地方課程、學校課程。

我國幼兒園現(xiàn)行的課程管理體制是，由國家教育行政部門頒布《幼兒教育指導綱要（施行）》，規(guī)定總的教育目標、教育內(nèi)容領域和實施原則，再由各地教育行政部門制訂執(zhí)行《綱要》的具體指導意見，自行決定本園具體課程和教學方法。這就是說，我國幼兒園課程的權利主題和開發(fā)主題都是幼兒園。

浙江省教育廳對幼兒園課程改革給予了極大的關注，在新世紀初，重新組織有關幼兒園課程的理論工作者和實踐工作者一期學習了國家教育不頒發(fā)的《幼兒教育指導綱要（施行）》，總結了幼兒園課程改革的經(jīng)驗，編寫了《幼兒園課程指導》。

但我們看到《幼兒園課程指導》的教育活動設計部分，基本上屬于預成課程范圍，教師在具體的教育活動中，還要適時地生成出新的相關的教育活動。

加德納多元智能理論為兒童早期教育和學習提供了廣闊發(fā)展的藍圖。早期教育的實施在于沿著多元智能的方向，有層次地、分結構地為兒童創(chuàng)設多元的、豐富的、有秩序的環(huán)境，滿足兒童智能發(fā)展的選擇，這將促進兒童早期多元化發(fā)展，使其優(yōu)勢智能得到支持，其弱項智能得到重視。當今世界各國的先進教育，已將多元智能理論列入教育的實驗課程中，納入各種教育環(huán)境中并開始了全面的推廣。

為此，我們以《幼兒園課程指導》和加德納多元智能理論為指導，結合幼兒園實際，在中班兩個實驗班開設邏輯－數(shù)學智能課程，并進行一學年的研究，探討幼兒邏輯－數(shù)學智能開發(fā)的有效途徑、方法和策略，根據(jù)每個幼兒的智能差異，從小培養(yǎng)進行個別教育，發(fā)揮智能優(yōu)勢。

（二）研究的目的1、通過邏輯－數(shù)學智能課程的研究，培養(yǎng)幼兒初步的邏輯－數(shù)學能力和形成一定的思維品質(zhì)。

2、激發(fā)幼兒邏輯－數(shù)學的興趣，培養(yǎng)探究精神，促使幼兒好問、好追究、愛分析、愛假設、愛驗證。

3、開發(fā)出一套的邏輯－數(shù)學智能培養(yǎng)的操作材料。

（三）研究的意義

邏輯－數(shù)學智能是一種變向理性思考的智慧，邏輯－數(shù)學智能強勢的人有明顯的理性色彩，發(fā)展這種智能有利于培養(yǎng)理性思維能力和嚴謹?shù)膽B(tài)度，有利于發(fā)展邏輯思維能力，培養(yǎng)思維的抽象現(xiàn)和條理。本研究利于邏輯－數(shù)學智能發(fā)展有優(yōu)勢的幼兒得到有效的開發(fā)，而且操作性強，便于更多的家庭對孩子進行智能培養(yǎng)。

二、國內(nèi)外關于同類課題的研究綜述

（一）國內(nèi)外關于同類課題的研究

已有研究表明，兒童不是學會算術的，而是重新發(fā)明算術的。說明數(shù)概念不是按我們成人意志能直接教會幼兒的，通過幼兒動作的建構、動作內(nèi)化、發(fā)明來學會數(shù)概念的。為此幼兒數(shù)教育從教師的教為主轉向幼兒的動為主，但這并布放棄幾十年幼兒數(shù)學教育中積累的寶貴經(jīng)驗，如有目的、有計劃、由淺入深的內(nèi)容和教學要求等。

上海市靜安區(qū)南陽實驗幼兒園，于1995年建立了正式與非正式數(shù)教育最優(yōu)化教學模式的研究，以試圖通過建立一套可操作的教學模式，解決了以下幾個問題：教育符合幼兒認知心理和學習特點，啟蒙可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)造性能力和發(fā)展性能力；教育具有促進全面發(fā)展和面向每一位幼兒的鮮明特征，實施素質(zhì)教育；教師適時引導與幼兒主動的學形成動態(tài)的有機聯(lián)系，形成有利于幼兒發(fā)展的教學過程。正式與非正式數(shù)教育最優(yōu)化教學模式提出的假設經(jīng)過三年小、中、大年齡的實驗驗證，取得了一定成效，為學前教育提供了一種思路、一種方案。

湖南師范大學教科院曹中平在幼兒數(shù)學教育活動中操作學習的實驗研究中指出，幼兒數(shù)學操作學習要與言語統(tǒng)一，教育主題與學習主題統(tǒng)一，操作的靈活性與規(guī)范性統(tǒng)一，操作材料的量與質(zhì)的統(tǒng)一。這些對本課題的研究具有啟發(fā)和指導意義。

（二）研究特點

1、本課題是自下而上的研究。

課程目標的制定從問題出發(fā)，從實際出發(fā)，從幼教實踐出發(fā)，從幼兒發(fā)展之可能性出發(fā)，更關注幼教實踐，更突出教師在課程改革中的主題地位，這利于幼教實踐的進一步發(fā)展。

2、本課題采用的研究取向是行動研究。

教師不僅是教育活動地實踐者，而且是帶有批評、反思眼光的研究者。教師不斷對自己的教育實踐活動作出自我評價、自我調(diào)整、自我總結，從而不斷豐富與發(fā)展自身的教育實踐活動。

（三）課題研究的理論基礎

1、加德納的多元智能理論

哈佛大學成立的零點項目研究所所長加德納教授于1983年提出了多元智能理論。其研究也發(fā)現(xiàn)人類具有八種智力潛能，均有著大腦區(qū)域的定位功能包括語言智能、邏輯－數(shù)學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察者智能。認為兒童時期有著多元智能的天賦，他們在日常的活動中很自然地運用著多元智能探索周圍世界。

2、兒童發(fā)展理論

皮亞杰認為，3－6歲幼兒處于前運算時期，只有在動作內(nèi)化并在頭腦中產(chǎn)生思維順向、逆向、分散、收斂性思維時，頭腦里的表象才能活起來，他們的邏輯推理才會產(chǎn)生和逐漸發(fā)展起來。皮亞杰提出幼兒階段掌握邏輯數(shù)理經(jīng)驗的特點是需要實際的操作與發(fā)展。并且需要通過成人的講解與傳授，這類知識的特點是約定俗成的。對這兩類知識的學習影提供不同的教學形式，以促進幼兒更順利地掌握。

3、發(fā)展的心理學基礎

發(fā)展心理學所揭示的幼兒心理發(fā)展的基本規(guī)律，尤其是心里特征以及發(fā)展趨勢。幼兒期邏輯思維開始萌芽，到幼兒后期，邏輯思維有所發(fā)展，但仍然是半邏輯的。但這并不是說幼兒時期邏輯思維的發(fā)展沒有意義，相反，這是邏輯思維奠基的重要時期。思維的發(fā)展是有進程的，前階段的思維充分發(fā)展了，有利于后階段思維的發(fā)展。

三、課題研究的內(nèi)容及預期目標

（一）研究對象及范圍

本課題以幼兒園中班120名幼兒為研究對象，具體情況見表

實驗班對照班

中二班中四班中一班中三班

30名30名30名30名

課題研究以中班數(shù)學智能課程設置及中班幼兒數(shù)學智能提高為研究范圍。

（二）研究的內(nèi)容

1、概念的界定

本課程對智能的定義是：解決所面臨的實際問題的能力；提出新問題的能力；尋求特定問題的答案以及迅速有效地學習地能力；尋求特定問題地答案以及迅速有效地學習地能力；對自己所屬文化做出有價值地創(chuàng)造和服務的能力。

邏輯－數(shù)學智能指人能有效地運用數(shù)字、計算、推理、假設和思考地能力。兒童地表現(xiàn)是喜歡數(shù)學和科學類的課程，常常自己提出問題尋求答案，喜歡尋找事物的規(guī)律，對新的學科發(fā)展感興趣，喜歡發(fā)現(xiàn)別人言談行為的邏輯型缺陷，喜歡下棋和玩思考性的玩具。

邏輯－數(shù)學智能課程所認同的課程概念是在幼兒園安排下所進行的一切有組織、有系統(tǒng)、有意義的園內(nèi)外學習經(jīng)驗或活動。

2、中班邏輯－數(shù)學智能課程的教育目標

中班邏輯－數(shù)學智能課程總的教育目標是熱愛數(shù)學、開發(fā)潛能。有三個方面組成，形成一定的數(shù)學能力，形成一定的思維品質(zhì)，形成良好的個性品質(zhì)。主要涉及以下能力培養(yǎng)：運算能力，包括對數(shù)學感興趣、擅長統(tǒng)計、喜歡測量；推理能力，包括善于歸類、善于定量分析、善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律；質(zhì)疑和驗證能力，包括好奇好問、探求實證。

3、中班邏輯－數(shù)學智能課程的教育內(nèi)容

（1）中班邏輯－數(shù)學智能課程教育內(nèi)容設計的原則是

教育性原則，從幼兒的認知特點出發(fā)；興趣性原則，能調(diào)動幼兒的積極性和主動性；發(fā)展性原則，訓練活動的設計對孩子是具有一定的挑戰(zhàn)性的。

（2）中班邏輯－數(shù)學智能課程的教育內(nèi)容

主要有：親近數(shù)學，利用文學作品和做游戲；走進數(shù)學，感知數(shù)學、操作數(shù)學、生活中的數(shù)學、數(shù)學思維；智力游戲，發(fā)展觀察力的游戲、發(fā)展靈活性的游戲、發(fā)展邏輯性的游戲；腦筋急轉彎；棋牌樂園；發(fā)現(xiàn)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)序列的規(guī)律、發(fā)現(xiàn)自然界的規(guī)律。

4、中班邏輯－數(shù)學智能課程的實施

本課題在實施中的做法是從教育現(xiàn)場出發(fā)取向，根據(jù)教育現(xiàn)場中發(fā)生的實際情況，教師在課程實施中及時進行調(diào)整、修改以及創(chuàng)編，是一個行動研究。而且采用的教育模式是個性發(fā)展教育模式，注重培育幼兒的情感，而不是控制幼兒的活動，注重長期的個性發(fā)展，而不是短期的目標與內(nèi)容。

（三）研究的預期目標

初步形成中班邏輯－數(shù)學智能課程模式，幼兒的邏輯－數(shù)學智能油明顯的提高，具體通過實驗的前后測及實驗班與對照班的對比來表現(xiàn)。而且在每一個階段都有相應的成果。具體如下：

1、準備階段研究成果有：情報綜述、測查報告

2、實施階段研究成果有：手指訓練歌謠集、訓練玩具集、研究小論文、個案分析

3、總結階段研究成果：教科研成果報告、研究論文

四、初期研究成果與研究措施

（一）初期研究成果

本課題負責人，在兒童邏輯－數(shù)學智能培養(yǎng)上，對自己的兒子倪一柳進行4年多的個案追蹤研究，創(chuàng)設的利用麻將、圍棋、鋼琴等對幼兒進行數(shù)學智能開發(fā)方法獨特，簡單易操作，得較明顯的效果，許多家長前來咨詢早期教育的成功經(jīng)驗。在榮懷親子園的全腦開發(fā)班中推出的聰明時間，通過寶寶接觸直觀的教具和親子操作，培養(yǎng)了孩子獨立、專注、協(xié)調(diào)、有序的能力。

（二）研究措施

1、以浙江省《幼兒園課程指導中班教育活動設計》為指導，結合我園的實際，進行中班邏輯－數(shù)學智能活動設計。

2、實驗班每周增設1節(jié)中班邏輯－數(shù)學智能活動。對照班控制變量，按省編教材進行，不增設1節(jié)中班邏輯－數(shù)學智能活動。

3、實驗班開設邏輯－數(shù)學智能興趣小組，抽取實驗班邏輯－數(shù)學智能發(fā)展較好的15名幼兒組成。

4、實驗班創(chuàng)設邏輯－數(shù)學智能角，為實驗幼兒提供智能開發(fā)的環(huán)境和操作場所。

5、創(chuàng)設邏輯－數(shù)學智能發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。創(chuàng)設良好的問題情景，促發(fā)幼兒的疑問，鼓勵幼兒好奇、好問。創(chuàng)設動手、動腦的氛圍與環(huán)境，讓幼兒喜歡操作、喜歡動腦筋，特別要鼓勵幼兒獨立思考。提供操作的支持，有充足的操作材料，有必要的操作時間與空間。教師、家長以同伴、合作者的身份參與幼兒的操作與研究。

（三）研究方法

本課題的研究方法主要采用觀察法、行動研究法。同時采用測驗法、個案研究法、訪談法、經(jīng)驗總結等多種研究方法，并在實施過程種進行調(diào)整使之更加完善。

開始階段主要采用情報研究方法，用于概念的鑒定及國內(nèi)外關于同類課題的研究。收集資料的方法主要采用觀察法和文卷法。

整理和分析資料的方法采用定興和定量研究相結合的方法。

五、課題研究的步驟與人員分工

（一）本課題分三個階段進行

第一階段：設計準備階段（時間為2003年3月－8月）

1、成立課題組，進行方案設計。

2、理論學習，收集資料。

3、確立實驗班和對照班。

第二階段：組織實施階段（時間為2003年9月－2004年6月）

1、課題的開題論證。

2、制定邏輯－數(shù)學智能測查表，對實驗班和對照班進行研究前測，并對測查數(shù)據(jù)進行分析、撰寫調(diào)查報告。

3、進行課程的實施研究。

4、運用邊研究邊實踐，邊提煉邊總結的方法形成階段性總結，撰寫階段性研究報告。

第三階段：總結整理階段（時間為2004年7月－9月）

1、運用邏輯－數(shù)學智能測查表，對實驗班和對照班進行研究后測。

2、對測試獲得的結果、數(shù)據(jù)進行分析、歸納，對實施過程中的教育現(xiàn)象進行描述、分析、解釋和總結，把定性分析和定量分析相結合。

3、回顧、歸納、提煉、總結的基礎上寫出研究報告、研究論文。

（二）人員分工

劉設珍：負責課題的設計、指導、實施，撰寫研究報告。

張雪鴻：負責課題的指導。

金瑋靖：負責課題的協(xié)調(diào)。

葉淑琴、金方燕、宋波、金娟：負責課題的實施。

六、課題研究的條件分析

課題負責人劉設珍，是榮懷藝術幼兒園園長助理，分管教科研工作，是幼兒園省級課題的主要研究成員。畢業(yè)于浙師大教育系學前教育專業(yè)，本科學歷，高級教師，浙江省教育學會學前教育分會會員，浙江省心理學會會員，市級教科研先進個人。教科研成果多次在市級、省級、國家級獲獎和發(fā)表，在浙江省首次幼教論文競賽中獲二等獎，1999年獲地市級規(guī)劃課題研究成果一等獎，2001年參與地市級教育局主編的《幼兒教師繼續(xù)教育培訓教材》地編寫工作。

課題組成員張雪鴻，是榮懷藝術幼兒園園長，負責的《運用奧爾夫音樂原理，開發(fā)幼兒音樂智能的實驗研究》課題，被立項為浙江省教育科學2003年規(guī)劃課題。本課題的邏輯－數(shù)學智能和音樂智能都屬于加德拿多元智能理論的一部分。省級課題的理論研究和已有的實踐成果和經(jīng)驗為本課題的實施提供了有力條件。

幼兒園還加強教師教科研的培訓與學習，不斷提高教師研究的實際操作水平，教科研整體水平提高快，因而也為課題開展提供可能。我們還邀請專家學者、教研領導，為課題會診把脈，為課題順利開展提供了保障。

第二篇：多元智能教育：智能是完全獨立的嗎

問：智能測試依賴于對每一種智能機理細微和完全的了解。目前多元智能理論還沒有給出每一種智能如何運作的解釋，如何設計它們的測試呢？

答：你說的不錯，到目前為止多元智能理論所注意的僅僅是能力的辨認和描述，而不是智能的結構和功能。原則上說，沒有理由說不能采用信息處理的方法來辨認每一種智能以及智能之間的相互作用，但這的確是一件值得費時費力的工作。當然，在辨認時需要弄清每種智能的結合方式。我相信每一種智能可操作的定義及辨別步驟都不難得出或完成，我和我的同事正在努力為實現(xiàn)這一目標而工作。

（見第二篇）我體會到作出個人智能的準確定義和有效的評估步驟，可能是非常困難的。這困難在于，提出的定義和步驟既要有獨創(chuàng)性，又不能脫離那些智能所限定的范圍，同時還要經(jīng)得起各種客觀的檢驗。不過這些困難不能成為忽視這項工作的理由，過去幾十年里，這種實踐在主流心理學中一直扮演主要角色。

問：智能必須完全獨立嗎？

答：如果不同的智能之間完全獨立，無論從概念上看還是從生物學上看，智能的理論就簡單了。但是沒有什么理論上的根據(jù)，可以認為兩種或兩種以上的智能不會相互重疊或相互關聯(lián)得更為緊密。

智能彼此獨立是研究時的一個假設，只有在不同的文化背景中采用適當?shù)姆椒▽嶒?，才能得出結論。否則會過早地回到以前的結論，認為兩種智能有相關性，到后來才發(fā)現(xiàn)這個結論是人為的或受特定文化背景的束縛產(chǎn)生的。

問：你對人們一向認為數(shù)學智能與音樂智能相關的觀點有何看法？

答：具有數(shù)學天賦的人通常對音樂有相當?shù)呐d趣。大約這是因為他們易于被任何形式的模型或規(guī)律所吸引，而音樂本身為數(shù)學頭腦提供了這方面的肥沃土壤。不過和我談過的音樂家都認為：數(shù)學家對音樂的興趣，都不在于音樂的本身，而在怎樣演奏一首樂曲，如何表現(xiàn)它的深層次結構和感情對比。人們必須小心，不要將興趣和專長混為一談，也可能這種對音樂的興趣與數(shù)學智能有關。要注意的是，音樂家對數(shù)學并不一定比對舞蹈或外語更有興趣。相對來說，數(shù)學家（或其它科學家）似乎易于被音樂所吸引。

問：是否有些能力如記憶，可以橫跨不同的智能？

答：我對記憶力與所記憶的內(nèi)容無關的說法持懷疑觀點。已有許多神經(jīng)心理學的證據(jù)表明，空間記憶、面孔記憶、形體記憶或音樂記憶與語言記憶都是分開的。我們應該知道，一般所說的某人記憶力好，只是指他或她善于記住語言或文字的內(nèi)容。我們通常不會認為能記住一首樂曲、舞蹈的動作或去商店的路是記憶力好的表現(xiàn)。其實以上每一個過程都與記憶有關，且可能都有不同的機理。

問：多元智能理論概述了幾種獨立的能力，卻沒有討論如何把它們結合在一起，從而產(chǎn)生人的協(xié)調(diào)的行為。如果沒有領導者或“主角”，多種多樣且各自獨立的智能怎樣有效地起作用呢？

答：不設定起主要作用的智能，對于理論較為有利。起碼這個理論會比較簡單，而且不必反復解釋誰是“主角”。還有，多種智能中的主角對于這理論并非必不可少。例如，一個委員會沒有主管也可能工作得很好。作曲家理查德·羅杰斯（Richard　Rodgers）和抒情詩人奧斯卡·哈默斯坦（OscarHammerstein）分不清以誰為主也照樣合作得很好。

然而同時也應該看到，根據(jù)平時生活的經(jīng)驗，許多人都能夠估量自己的智能并能將它們有效地組合在一起使用。也許這就是自我感覺的一部分。我認為它是自我認識智能的外在表現(xiàn)，是受其它智能，如語言智能或邏輯智能影響的。在我們這個以個人為單元的社會里，人們自己設計自己，自己向自己“咨詢”。當然這件事也可能由別人來做，如超常兒童的母親就替孩子設計前途。在許多所謂的“學科”里，社會上的一部分人也在這么做。社會中常常出現(xiàn)的這種似乎必須有“領導”或“主角”的觀念，實際只是人們的自我感覺，它不是人類獲得成功的必要條件。

當然也可以有像杰里·福多爾（Jerry　Fodor）和其它人所命名的“幕后的主角”，以避免條理混亂，并發(fā)布不同心理功能的命令，但不能作出任何真正被授權的“領導者”所作出的重大決定。若要多元智能理論中出現(xiàn)這樣的機制，也沒有什么難處。

問：不過確實有一種普遍的能力叫“批判性的思維”（critical　thinking），我們的學校正在尋求發(fā)展它。同時在現(xiàn)代工業(yè)社會里，它也是一種特定的最重要的能力，對不對？

答：這與剛才討論“主角”的情形差不多，我傾向于承認批判性思維的存在和誘惑力。確實，我欣賞能夠以批判的眼光分析國際大事和文學作品的人，也欣賞那些敢于懷疑自己或同行所做的工作的人。我的確希望我自己的孩子和學生能表現(xiàn)出這方面的能力。

雖然在一般性的論述中，“批判性的思維”這個詞很有用，但千萬別誤以為這是人類認知中一個特殊的、可以分割的部分。我認為，如同以上談到過的有關記憶和明顯的“包容一切”的能力等問題一樣，深入的分析可以發(fā)現(xiàn)批判性思考存在的疑點。相反，人類能力的任何一個特定領域，都需要自己單獨的批判性思考。音樂家、生物分類學家、考古學家、計算機程序員和文學評論家都很看重批判性思考。但是，分析一首賦格曲的思維與劃分動物種群、評論一首詩、修改一個程序、編導設計并分析一個新舞蹈的思維是不同的。沒有理由認為在一個領域里批判思維的訓練會在另外一個領域中發(fā)揮作用。一個人需要發(fā)展與特定的領域有關的批判思維。進一步的分析表明，每一領域都有其特殊的思維邏輯。

一些思維的習慣，如掌握時間、考慮替代方案、與同事分享自己的成果、預測它人的未來等等，在各個領域都是有用的。我當然希望盡早地、廣泛地培養(yǎng)這些心理習慣。然而，需要特別強調(diào)的是，這些批判性思維的每一種形式，都應該分別在可能適合這種形式的領域內(nèi)實踐。即使是普通的思維方式，要期待人類個體通曉如何將其做跨領域轉換，也是不實際的。因此，開一門“獨立存在”的批判性思維課；或者在歷史課上講授批判性思維，卻希望它會神奇地應用于數(shù)學或音樂課，都沒有什么意義。相反，我相信只有在每一相關的教室里和練習中，都反復地、有意識地進行批判性思維的教學，才有可能出現(xiàn)更普遍的、更理想的效果，如使學生擁有“舉一反三”或“批判性地借鑒他人觀點”的能力。

問：智能和學習方法或工作方式是一回事嗎？

答：無疑多元智能理論所說的智能，與教育家們說的不同學習方法和工作方式，有類似的地方。例如，他們中許多人也談到空間方法和語言方法。但是多元智能理論與側重方法研究的出發(fā)點不同，結果也不同。

在多元智能理論中，我最初研究的，是人對這個世界不同種類的信息，如語言，數(shù)字或其它人產(chǎn)生的反應（或沒有反應）。我認為人類的知覺和記憶等能力對不同的智能會表現(xiàn)出不同的強度和模式。對于某一個人，空間信息的記憶可能好于或差于對音樂信息的記憶。人們在談論學習方法的時候，往往希望能找到在所有領域內(nèi)或內(nèi)容上都有有效的方法：即存在著在音樂領域和數(shù)學領域里都能深思熟慮的人，或者在物理學研究中和繪畫時都能成材的人。

多彩光譜項目的研究（見第六章）只對一種方法和特征提出了懷疑，這造成了更復雜的局面。孩子們可能會對一種信息顯現(xiàn)出一種特征、類型或方法（例如在音樂王國里激情澎湃），對另一種信息表現(xiàn)出完全不同的特征（如玩拼圖游戲時沉思）。為了確定哪一種方法與特定的內(nèi)容相關聯(lián)，哪一種可橫跨不同領域，至少要對同一個體進行更加全面的分析，才能辨別其方法和內(nèi)容。

第三篇：體智能課程

體智能課程

一：好玩的滑溜布

自帶器材

目標：

1、鍛煉幼兒的手臂力量

2、提高幼兒團結合作精神

二：袋鼠跳

自帶器材

目標：

1、鍛煉幼兒的腿部力量以及雙腳跳躍的能力。

2、幼兒能積極參與其中。

三：速度我最快

目標：

1、讓幼兒掌握正確的跑步姿勢以及如何跑步

2、幼兒能積極參與其中，體驗游戲帶來的樂趣。

四：輪胎

目標：

1、鍛煉幼兒手腳協(xié)調(diào)能力及手臂力量

2、能充分發(fā)揮自己的思維，創(chuàng)造不同的游戲玩法

五：七彩世界

自帶器材 目標：

1、鍛煉幼兒手的握力以及手臂力量

2、幼兒能愉快的參與游戲。

六：拋球

目標：

1、讓幼兒掌握雙手拋球的動作。

七：椅子

目標

1、培養(yǎng)幼兒團結協(xié)作的精神，體驗合作帶來的樂趣

八：空氣棒

自帶器材 目標：

1、鍛煉幼兒下蹲的能力以及腿部力量。

第四篇：多元智能理論與課程教學改革

多元智能理論與課程教學改革

------------------| 課改教研

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一 關于多元智能的思想

是人類現(xiàn)階段認識水平的體現(xiàn)。道家的道生萬物和由無極到太極的理論；儒學的相生相克循環(huán)往復,以及因材施教思想；西方從熔爐文化到多元文化觀念；產(chǎn)婆術和尊重個性主張；全息論和量子力學等的借鑒。心理，生理，腦科學(人腦八大分區(qū))，人類學，生物學，教育學，醫(yī)學等研究成果----由社會現(xiàn)象和社會實際反觀智能思想,并有所改造和運用。

東西方對話: 依托前人的智慧和科學研究的成果,殊途同歸。

美國哈佛大學加德納教授提出概念及相關理論。核心是-----促進教育者對學習者的理解,以及學習者對自身的理解。不同智能的組合形成個性差異(潛質(zhì)、起點、學習加速度、方式、效果、發(fā)展空間、評價角度等)，進而提倡學生主動學習,包括學習、探究、發(fā)現(xiàn)、交流與合作，引發(fā)在教學過程中師生角色的變換和教學方式的變革，推進理論探索和教育教學實踐的改善(知識觀、課程觀、教學觀、學生觀、評價觀等)。

加德納教授的貢獻:創(chuàng)造核心概念和相關的理論框架及開放的和可拓展的系統(tǒng)。

二 關于多元智能的思想比較:

1.傳統(tǒng)智力(智能):指以邏輯，數(shù)學和語言表達為核心的能力.認為是一元或是二元的;可以用一種量化的方式適當?shù)丶右悦枋?不注重其遷移變化;用以對學生分層分類并預測其能否成功。

2.多元智能:在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下,個體用以解決某一問題或創(chuàng)造某種有效產(chǎn)品的能力.認為智能可以發(fā)展遷移,以不同方式展現(xiàn),存在于表現(xiàn)和解決問題的過程中;用以探索學習者各種成功的可能性。

關注點或原則:解決現(xiàn)實生活中個人所遇到的問題的能力；提出新問題的能力；創(chuàng)造或提供個人所屬文化所看重的產(chǎn)品或服務的能力；從以傳授知識為本的傳統(tǒng)轉向以學生發(fā)展為本的創(chuàng)新模式(新舊兼容而非對立)呼喚學習和教學方式多元化,開發(fā)每個學生的潛能,使之終身受益。

三 關于多元智能的思想

八種智能(現(xiàn)階段的認識)

1言語、語言智能:聽說讀寫,順利高效描述表達和交流的能力。相關人群:記者編輯作家演講家政治領袖,如莎士比亞、丘吉爾等。邏輯、數(shù)理智能:運算推理,對事物間各種關系,如類比對比因果和邏輯等關系等敏感,并善于通過數(shù)理運算和邏輯思維的能力。相關人群:偵探律師工程師科學家和數(shù)學家等,如居里夫人，愛因斯坦等。

3視覺、空間智能:感受辨別記憶改變物體空間關系并接此表達思想,善于運用線條形狀結構色彩空間關系及平面和立體圖形表現(xiàn)的能力。相關人群:畫家雕刻家建筑師航海家博物學家及軍事戰(zhàn)略家等,如達芬奇、畢加索等。

4音樂、節(jié)奏智能:感受辨別記憶改變和表達音樂,對節(jié)奏音調(diào)旋律敏感,并通過作曲演唱演奏指揮等表達音樂的能力。相關人群:作曲家指揮歌唱家演奏家樂器制造者等,如莫扎特、貝多芬等。

5身體、動覺智能:運用控制四肢及軀干作出適當反應,并能以此表達思想情感的能力。相關人群:運動員舞蹈家外科醫(yī)生魔術師發(fā)明家等,如喬丹、楊麗萍等。

6人際交往智能:與人相處交往,察覺體驗他人情感情緒意圖,并作適宜反應的能力。相關人群:教師律師主持人公關人員管理者政治家等,如甘地、馬丁?路德?金等。

7自知、自省智能:認識洞察反省自身,對情緒動機欲望個性意志等有認識和評價,并能依此形成自尊自律自制及分析判斷和敘述的能力。相關人群:哲學家文學家律師等,如柏拉圖、黑格爾等。

8自然觀察智能:辨別生物及自然界特征的敏感能力。相關人群:植物學家廚師等,如達爾文等。

四 思想的開放性和可拓展性

分而有合，合而有分----律師、政治家等。

整體認知-----東方式的思維,關注整體與部分的關系(克隆、全息理論--劉克蘇《大圓若缺》)。

開放和拓展的前景巨大,關注相關的基礎研究----心理學、醫(yī)學、腦科學、神經(jīng)病學、人類學、社會學、文學、教育學等,以及人類的生存條件、學習需求、傳播技術等的不斷變化。

視角的變化與調(diào)整----教育教學、學習、培訓、生活、工作、組織、評價等，對所有人的生存和工作均有借鑒意義。

歷史的發(fā)展----在破與立的博弈中,在否定之否定的螺旋式發(fā)展中前進。

五 從一元二元到多元的聯(lián)想

從傳統(tǒng)到學習型社會，多元智能蘊涵現(xiàn)代教育創(chuàng)新理念。

(一)多元學生與多元學習方式

“差生”的潛力，布魯姆:只要給學生足夠的幫助,95%的學生都能達到學習目標.挫折積累過多,教師未能給予積極有效和適宜的幫助是主要原因。弱智天才問題

；

明顯的指向性 ；

破壞性學習的價值及“差生”的引導（浪子回頭金不換）。長于聽力、視力、動手、想象等不同學習能力的現(xiàn)象。

(二)多元教學方法

宜者為佳，山珍不能頓頓吃，因人因時因人因地制宜?！扒皩W習(導學)”概念的提出。

(三)多元之間的分與合 ； 不同組合形成不同個性和特點（回歸真實、本然，不被任何理論和觀念所局限）。

教與學的對應；形成回路循環(huán)上升；課程改革中的“統(tǒng)合”理論，錢學森—白天佑“大成教育”

人腦本身有整體協(xié)調(diào)互動的功能，人為拆分不科學。

(四)多元效果與多元發(fā)展方向

“差生”成因分析:評價導向，管理封閉，自我暗示。

開放與多元的標準，“低起點----多落點高落點”的辯證法。剪紙啟發(fā)。

(五)學習型社會的理念

技術保證；需求多元；制度創(chuàng)新；學習的社會化。

六 課程教學改革

(一)課程改革與相關問題

知識論；方法論；學習論；教學論；評價體系等的建設與完善

編制參與者的多元性與共識的形成。

任務驅(qū)動-----整合各類教學資源，構建認識整體

(二)注重實效與學習者的實際

養(yǎng)蠶的體驗-----多科教學的組合，數(shù)學與語文和德育

教學因素方法等的多元組合:景山學校----人腦電腦+網(wǎng)絡，自主探索+合作。情境實踐+體驗，整合創(chuàng)新+開拓。

(三)拓展未開墾的領域

“差生”用武之地；學習與培訓概念的引入；教學資源；把握“校情”及校本化問題；“強手棋”與“投資理財”學習等。

(四)關于學習主體與教師主導的關系(或“雙主體”)

縱向指導(師生間學科內(nèi))與橫向遷移(同學間學科間)，找出便于理解的“最近發(fā)展區(qū)”(心理學家維果斯基語,學習的起點所在、潛能所在)學生有自己的習慣學習方式。師生互動、合作學習與個性化指導、接受式學習與探究式學習互補。

(五)評價：質(zhì)量觀和評價觀的轉變

單一分數(shù)展示才能(各種活動比賽)鼓勵自主學習和發(fā)展，［中學生過節(jié)送“題卡”］不做終結性考試測驗,注重過程、態(tài)度評價講求實際,承受“不完整課堂”的存在價值(科學課的中外比較,愛迪生的電燈實驗數(shù)百次)。

七 實踐與運用中的問題

(一)課程教材的拓展(資源)

課程教材資源的可拓展性。校本和生本的概念。融入學習化社會。

(二)教學方式和策略的拓展(經(jīng)營)

法無定法 ；注重提問和假設；方法指導下的八仙過海 ；少則得多則惑,外國學校的“大作業(yè)” 學習的辯證法，研究性學習的滲透問題 ；一所學校四種課堂； 向?qū)W生學習。

(三)教學效果的拓展(效率)

低起點，難點后移，高落點和多落點； 開放性答案 ； 從教會、學會;傳統(tǒng)、開放;解決問題、提出問題;面向全體、個性化教學 ；教學時間和途徑(實踐活動)的靈活性。

需要教學管理和評價的改善。資源；經(jīng)營；效率------創(chuàng)新的關鍵詞。

(四)學習咨詢-----更多的潛在學習課程

(五)教師自我完善----被動被扶持與主動求發(fā)展,最大的發(fā)展瓶頸不是經(jīng)費和設備,而是觀念和體制。

八、多元智能理論的普遍價值及對教師的要求

（一）對每一個人學習、教學、生存、發(fā)展、工作、事業(yè)等的普遍價值和借鑒意義。

（二）教師素質(zhì)的多元拓展

1999年馬來西亞《星洲日報》曾有《未來教師素質(zhì)》一文可做一家之言供參考，提出了12種所需素質(zhì)：

1、學生學習障礙的診斷者

2、學生心理問題的診斷者

3、課程教學設計者（校本課程及“校本化”改造）

4、媒體資源咨詢顧問

5、咨訊及學習資源提供者

6、團體工作指導者（合作學習等）

7、團體溝通指導者（傾聽、協(xié)調(diào)）

8、獨立學習和研究的指導者

9、客觀公正的評價者

10、公共關系行家

11、社會工作者（不是書呆子、懂得社會運做）

12、未來學思想者（理想、預測、揭示規(guī)律的指導）。

應該指出：人類對多元智能的探索遠遠沒有完結，并需要我們

共同為之探索，作出奉獻，從多個層面和角度去豐富它。做為教育工作者，能否從多元智能理論里面悟出道理或?qū)ψ约旱慕逃虒W工作有所啟迪，這是我們必須面對和正視的現(xiàn)實。

第五篇：小班多元智能課程活動教案

小班多元智能課程活動教案

活動一 豐富多彩的餐單

1、培養(yǎng)幼兒均衡的飲食習慣。

2、復習統(tǒng)計的概念。

3、認識蔬菜、瓜和豆。

1、各種蔬菜卡片及實物。

2、課前教師帶幼兒到蔬菜超市。

為了讓幼兒認識各種蔬菜，我們組織了一次逛蔬菜超市活動。孩子們通過摸一摸，看一看，聞一聞，獲得了許多蔬菜知識。浩浩說：“老師，青椒的頭是尖尖的”。杰杰說：“菠菜和油菜的葉子都是綠的，但它們的形狀不一樣?！毙¤ふf：“西紅柿我們吃的是她的果實”。魏國雨說“大白菜和卷心菜的個子不一樣高，我們吃的是它的葉子”???..看到孩子們爭論不休的樣子，我便趕緊引導他們，向他們講解：各種蔬菜的特征以及食用方式，讓幼兒知道了許多的課外知識。每人一張蔬菜統(tǒng)計單，請幼兒在自己喜歡吃的蔬菜上面涂色，從此表就可以看出幼兒的飲食習慣。并告訴幼兒春天來到了，這個季節(jié)是小朋友身體長的最快的季節(jié)，我們不能偏食、挑食，這樣，小朋友的身體就會很棒。

1、通過讓幼兒在愉快的參與中，摸一摸，看一看，聞一聞來認識各種蔬菜，效果比較好。

2、原教材《七彩菜單》形式比較單調(diào)。

活動二 水果賓治

1、比較水果內(nèi)外的差別。

2、鍛煉小肌肉的活動能力。

“今天，有四個水果娃娃要到我們班做客，請他們分別自我介紹”。

1、出示橙子：我的名字叫橙子，外穿桔黃的衣服，英文名字orange 我非常能吃，所以我的身體很胖，圓圓的，象一個大皮球。

2、出示木瓜：你們聽過故事《咕咚來了》，講的就是我，你們別小看我，我的本領可大了。如果你生氣了，喝我泡的水，包你消氣。

3、出示香蕉：我的名字叫香蕉，我最喜歡黃色，我經(jīng)常穿黃顏色的裙子，我的身體彎彎的，像不像一艘小船。

4、出示蘋果：apple apple蘋果，蘋果apple圓又紅，說的就是我，真不好意思，我臉又紅了。利用擬人化的語言，讓幼兒了解四種水果的外表，教師切開四種水果，讓幼兒品嘗其味道，并說出它們的內(nèi)外的差別。教師和幼兒一起做水果賓治，每位幼兒一把塑料刀和水果，把水果切成塊放在杯子里，倒進糖水，就做成了水果賓治。

幼兒對四種水果的顏色和形狀都有了一些了解。

2、原教材《水果賓治》的活動過程沒有趣味性。

活動三 水果核畫

1、鍛煉觀察力

2、認識有些水果有核

3、喜歡創(chuàng)作

4、發(fā)揮想象力

1、復習蔬菜和水果的名稱。

2、學習跟音樂節(jié)拍進行活動

3、復習紅色、黃色和綠色。

4、喜歡說兒歌。

教師：剛才，郵遞員叔叔給我們送來一封信，果園里要開水果聯(lián)歡會，邀請我們?nèi)⒓樱處熥鲩_車樣，和幼兒一起去參加聯(lián)歡會，每位幼兒扮演一種蔬菜和水果，各自介紹自己的形狀、顏色、味道。如梨，我的名字叫pear 梨，長的像一個小葫蘆，黃黃的衣服，把我打扮，只是身上長了一些小斑點，怎么辦呢？我的味道酸中帶甜，榨出來的梨汁可好喝了，我給大家表演一個節(jié)目吧?..各種水果蔬菜逐一介紹，播放音樂，跟隨音樂節(jié)拍說兒歌《蔬菜水果顏色多》，并隨音樂節(jié)拍做動作。

我把原教材中的活動4活動5結合到此活動中，更增加了活動的趣味性。通過這4個活動，讓幼兒對水果蔬菜有了進一步的了解，知道了蔬菜各自的形狀、顏色、味道及其營養(yǎng)，又能根據(jù)各自的果核，設計出各式各樣的畫面，豐富了幼兒的想象力，鍛煉了幼兒的操作力、創(chuàng)造力。讓幼兒通過親自體驗，激發(fā)了幼兒參與活動的興趣。

1、把蘋果核、橙核分別放在盤子里，請幼兒辨別，讓他們仔細觀察形狀、顏色，讓幼兒發(fā)揮想象力，看看這些果核象什么？能做什么？能不能創(chuàng)造出一幅畫來，幼兒操作，可以畫也可以粘貼。

2、出示桃、草莓，請幼兒猜它們有核嗎/幼兒用小刀開桃和草莓，親自驗證有無果核，有核和無核切的感覺一樣嗎？為什么？

3、教師講解，吃有核水果時，要注意那些事項，把幼兒的作品展示在作業(yè)欄中。

幼兒更易了解操作。