第一篇：教學(xué)智慧與教學(xué)實踐的關(guān)系w

教師教學(xué)實踐智慧及其培養(yǎng)策略

《教育大辭典》將“教學(xué)智慧”定義為：“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力.換句話說，也是我們作為教師處理事情的應(yīng)變能力。“教學(xué)智慧”就是教學(xué)活動中處理“預(yù)設(shè)”與“生成”關(guān)系的智慧，它“不等同于教學(xué)經(jīng)驗，也不等同于教學(xué)理論，而是二者在教學(xué)實踐活動中的完美結(jié)合”。任何一場教育教學(xué)改革，其最重要的、核心的一個環(huán)節(jié)就是不同程度上‘改變’或‘重塑’教師的教育教學(xué)行為。新課程是一種全新的教育理念、知識，需要教師在實踐中去體驗、去落實、去生成、去創(chuàng)造。這樣，研究新課程下教師的教學(xué)實踐智慧就顯得尤其重要與緊迫。本文擬就新課程下教師的教學(xué)實踐智慧與策略作一初淺的探討。

一、教學(xué)實踐智慧的內(nèi)涵及價值意義

智慧來源于知識，教學(xué)實踐智慧基于教師的教學(xué)實踐知識。知識，是指人們在改造世界的實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和。教學(xué)實踐知識，是“指教師實現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關(guān)的知識”，即教師在教學(xué)實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和。教師的實踐知識包括六個方面:即教師的教育信念;教師的自我知識;教師的人際知識;教師的情景知識;教師的策略性知識和教師的批判性反思知識。教學(xué)實踐知識通過日常的教學(xué)實踐的創(chuàng)造與反思才能生成。但知識本身不是智慧。智慧，是指辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感等多個層面上生發(fā)的，在教育過程和人生歷練中形成的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。智慧實際上涵蓋了個體多方面的素質(zhì)，它融合了個體已有的知識、經(jīng)驗，知性、理性、情感和經(jīng)歷。教學(xué)實踐智慧，是指教師在教學(xué)實踐活動中形成的、有關(guān)教學(xué)整體的一種辨析判斷、創(chuàng)造與升華的機智性理解和行動的綜合能力系統(tǒng)。教學(xué)實踐智慧不等于教學(xué)實踐知識，一個教師有教學(xué)實踐知識并不意味著他就有教學(xué)實踐智慧。教師實踐智慧是教師在教學(xué)知識、經(jīng)驗習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生發(fā)的，是教師實踐知識、經(jīng)驗的意義建構(gòu)。也就是說它來源于教師對具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思，建立在教師教學(xué)實踐知識與經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，是教師實踐知識與經(jīng)驗的提升及能力內(nèi)化。

教學(xué)實踐智慧不等同于教學(xué)機智，教學(xué)機智是指在教學(xué)過程中面對新的意外的情況，能夠迅速而正確地作出判斷，并隨機應(yīng)變地采取恰當(dāng)而有效的教學(xué)措施以解決問題的能力。教學(xué)機智是教師綜合運用各種教學(xué)能力稔熟地步的表現(xiàn)，是教師具備高超的教學(xué)智慧與藝術(shù)的表現(xiàn)，是教師教學(xué)實踐智慧在教學(xué)過程中的一種方法性“靈感”閃現(xiàn)?？梢哉f，教學(xué)機智是教師教學(xué)實踐智慧在教學(xué)情景中的具體化、方法化與靈活化，一個教師如果沒有高的實踐智慧是不可能在教學(xué)過程中出現(xiàn)靈活的教學(xué)機智。

總之，教師的實踐智慧是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累與反思，是教師教學(xué)理論與教學(xué)實踐的和諧融通，是教師教學(xué)實踐知識、經(jīng)驗與教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融會和升華。在新課程理念下教師對于教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機智應(yīng)對的綜合能力。是將新理念真正轉(zhuǎn)化為自己的新教學(xué)行為的一種內(nèi)在品質(zhì)。是指教師通過反思舊教學(xué)——發(fā)現(xiàn)新問題——設(shè)計新教學(xué)——表達新感悟——生成新智慧這一自我教育模式，在專家引領(lǐng)、同伴互助和自我反思相結(jié)合的綜合實踐活動中將新課程理念真正轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)智慧。這樣就產(chǎn)生了新教學(xué)智慧。

新課程的理論要求呼喚教師的實踐智慧。教師是課程改革的主體。教師是新課程的實施者和開發(fā)者，課程創(chuàng)生的過程也就是教師和學(xué)生持續(xù)成長的過程。新課程需要教師在教學(xué)實踐中去體驗、去落實、去創(chuàng)造。優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煵粌H具有扎實的專業(yè)功底、豐富的教育教學(xué)理論，更重要的是要有靈活地解決復(fù)雜教學(xué)問題的豐富的教學(xué)實踐智慧，教育智慧是教師專業(yè)發(fā)展的最高境界，而智慧的核心是創(chuàng)新能力。只有在實踐中培養(yǎng)教師的實踐智慧，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式，創(chuàng)新教學(xué)行為，才能培養(yǎng)富有個性和創(chuàng)造能力的學(xué)生。新課程的實施現(xiàn)狀呼喚教師的實踐智慧。我們的調(diào)查表明，當(dāng)前大部分教師的教學(xué)活動與新課程的要求存在著一定的差距。田慧生先生在《時代呼喚教育智慧及智慧型教師》一文中指出：“當(dāng)今的課堂教學(xué)似乎并不缺少新的理論、方法、技術(shù)，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是，長久以來人們所期待的課堂教學(xué)應(yīng)有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來？學(xué)生在課堂中的生命活力為什么依然得不到釋放，甚至在日復(fù)一日地機械學(xué)習(xí)中被銷蝕、磨滅？教師在面對各種新的挑戰(zhàn)和復(fù)雜多變的教學(xué)場景時為什么經(jīng)常表現(xiàn)的無所適從、茫然無助？課堂教學(xué)的各種理論、方法不斷變換，但課堂教學(xué)的面目為什么似曾相識、甚至千篇一律？”“為什么在教學(xué)改革不斷深化的今天，在課程改革一派繁榮的背后，仍然存在著一系列關(guān)乎課堂生存與質(zhì)量的深層問題?并認為“最關(guān)鍵的原因是，長期以來在我們熱衷于將各種理論引入、移植到課堂并要求教師接受時，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發(fā)揮?！薄爱?dāng)下的課堂究竟缺少什么?或當(dāng)前教師的素質(zhì)中亟待加強什么？答案應(yīng)該是一致的：教育智慧”。

教師的專業(yè)成長發(fā)展呼喚教學(xué)實踐智慧。首先，新教師的成長，需要正規(guī)的師范教育、崗位的繼續(xù)教育及長期的教學(xué)實踐學(xué)習(xí)。其次，名特優(yōu)教師不是“培訓(xùn)”出來的，而是“培養(yǎng)”出來的，“培養(yǎng)”意味著教師需要在專家引領(lǐng)、同伴互助和自我反思相結(jié)合的綜合實踐活動中長期歷練。

二、教學(xué)實踐智慧的基本特征和主要表現(xiàn)

培養(yǎng)教師的教學(xué)實踐智慧，必須把握教師教學(xué)實踐智慧的特征和表現(xiàn)。唯此，才能把教師已有的教育知識、經(jīng)驗，目前的實踐體驗和未來可能達到的發(fā)展水平有效結(jié)合起來，才能不斷提高教師的教學(xué)實踐智慧水平，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

教學(xué)實踐智慧具有如下基本特征和表現(xiàn)：

1．個體獨特性。教師個人的判斷、價值、經(jīng)驗和情感等內(nèi)在的個性化知識，映射至教師的教學(xué)行為，表現(xiàn)為與眾不同的課程教學(xué)行為和處理教學(xué)問題的獨特方式，從而體現(xiàn)出教師獨特的教學(xué)風(fēng)格。不同類型的智慧型教師，面對教學(xué)中相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。動態(tài)生成性。教學(xué)對象隨時隨地都在發(fā)生著改變。這些變化無論有多微小，都實實在在影響著教學(xué)實踐活動，而老師僅通過備課是無法應(yīng)對這些變化的。這就要求老師在具體的教學(xué)情境中隨機應(yīng)變，而應(yīng)變過程也就是老師實踐智慧的展現(xiàn)過程。

3． 行動實效性：教學(xué)智慧是教師的隱性知識被激活并顯性化的過程，它關(guān)注教學(xué)實踐活動對學(xué)生身心發(fā)展所產(chǎn)生的實際效果，反思自己的教學(xué)行為，有意識地改變自己的教學(xué)行為，并直接導(dǎo)致教學(xué)行為的創(chuàng)新。

4． 內(nèi)在緘默性。教學(xué)智慧是不能通過語言進行邏輯說明的，不能以規(guī)則的形式加以傳遞，是“潛移默化”“近朱者赤”“潤物細無聲”的。教學(xué)智慧是人們通過身體的感官或知覺而獲得的，往往缺乏清晰的條理與明晰的意識，是“非批判的知識”，也很可能不在教師清晰的意識范圍之內(nèi)，也無法清楚的表達或理性的加以反思，但它往往與教師日常的生活與經(jīng)驗僅僅相聯(lián)，甚至可能是教師自己也說不清從什么地方獲得。

5． 一次“消費”性。布魯納曾說過，教學(xué)，每日每時的教學(xué)，都是一種創(chuàng)造。教師的每一節(jié)課，甚至每一節(jié)課中的每一個教學(xué)行為，都是“一次性”地被“消費”掉的。從嚴(yán)格的意義上講，某一教學(xué)行為不能靠以前的經(jīng)驗直接得到，也不能按照某種理論推演出來。創(chuàng)造性的教學(xué)行為是教師運用教學(xué)智慧的結(jié)果。因為實踐智慧是一種內(nèi)隱著“非批判性的知識”、“緘默性知識”的思維形式，它以隱蔽的方式在某一特殊情境瞬間發(fā)揮作用，對動態(tài)現(xiàn)實情景作出理性思考、識別、頓悟、從而直接導(dǎo)致教師教學(xué)行為的創(chuàng)新。因此教學(xué)智慧真正是“不能兩次踏進同一條河流的”，它具有瞬間性、一次“消費”性。

三、培養(yǎng)教師教學(xué)實踐智慧的策略

策略一:教師培訓(xùn)中，注重教師個人的教育觀念，強化教學(xué)行為的準(zhǔn)備性 尊重教師個人教育觀念，重視教師知識、經(jīng)驗的準(zhǔn)備性是培養(yǎng)教師實踐智慧起點。所謂教師個人教育觀念，是指“在一定歷史文化背景下，教師在日常生活、教育實踐與理論學(xué)習(xí)中，基于對學(xué)生發(fā)展特征和教育活動規(guī)律的主觀性認識而形成的有關(guān)教育的個人看法?！盵10]教師個人教育觀念直接影響教師的教學(xué)行為和教學(xué)實踐。以往的教師培訓(xùn)堅守“培訓(xùn)者中心”模式，忽視參訓(xùn)教師個人教育觀念，忽視參訓(xùn)教師知識、經(jīng)驗的準(zhǔn)備性，導(dǎo)致參訓(xùn)教師對新課程理論“水土不服”，難以轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)實踐行為，更難以與的自己教學(xué)實踐和諧融通，使其整合、融會和升華為教學(xué)智慧。

策略二: 課堂教學(xué)活動中，注重知識的建構(gòu)過程，體現(xiàn)知識生成的動態(tài)性

在課堂教學(xué)活動中，新課程的知識將在以下三個方面的均衡分布：教材、教學(xué)參考書及有關(guān)資料所提供的知識、教師個人的知識、師生互動產(chǎn)生的新知識。新課程將改革教科書統(tǒng)一課堂的局面，教師不再是教教材而是用教材，教師個人的知識也將被激活，通過師生互動、生生合作交流而產(chǎn)生的新知識的比重將大大增加，按新課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教科書提供的知識也將為激活教師個人知識及師生互動產(chǎn)生新知識留下充分的余地。

策略三:教育科研中，注重課堂教學(xué)實踐的反思，倡導(dǎo)教育科研的行動性 1．立足校本研究。校本教研就是解決教師的實踐智慧的行動研究。它是一種以校為本的教學(xué)研究，解決的是教師課堂教學(xué)問題。3．注重教學(xué)反思。4．實施敘事研究。

策略四:注重自主教學(xué)管理，追求教學(xué)秩序的人文性

教學(xué)實踐智慧是教學(xué)思維與教育情感相互作用的結(jié)果。教師教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)需要民主和諧的教學(xué)管理，要建立教學(xué)管理新機制。教師與管理者之間要經(jīng)常溝通、交流、對話，對教師在教學(xué)變革中承受的巨大的心理壓力要給予精神上幫助，給予寬松的人文關(guān)懷。只有這樣，才能讓教師充滿思想，讓思想充滿智慧，讓課堂教學(xué)充滿智慧和創(chuàng)造力。

第二篇：教學(xué)智慧與教學(xué)實踐的關(guān)系

教學(xué)智慧與教學(xué)實踐的關(guān)系

教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成的達到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力，是一種正確，合理地認識與解決教學(xué)實踐問題的才智，表現(xiàn)為教師對教學(xué)工作多樣化情景的深刻洞悉、把握以及靈活機智的駕馭、應(yīng)對的綜合能力。而教學(xué)實踐是指教育工作者（主要指一線教師）通過有效的教學(xué)方式，將知識、能力、情感、態(tài)度和價值觀等傳授給客體的過程。在筆者看來，從整體上說，教學(xué)智慧來源于教學(xué)實踐，指導(dǎo)教學(xué)實踐，而通過教學(xué)實踐又不斷豐富和發(fā)展著教學(xué)智慧。

一、教學(xué)智慧是深深地嵌入于教學(xué)實踐中的，并隨著教學(xué)實踐的發(fā)展而發(fā)展。離開教學(xué)實踐活動，教學(xué)智慧便成為無源之水，無本之木。從哲學(xué)的角度看，教學(xué)實踐和教學(xué)智慧是實踐和認識之間的關(guān)系，教學(xué)實踐是基礎(chǔ)，起決定作用。教師在教育教學(xué)過程中，通過備課、講課、師生互動、布置作業(yè)、評講試卷、評價反饋等一系列活動，總結(jié)出來教學(xué)的經(jīng)驗或教訓(xùn)，形成教學(xué)智慧。教學(xué)智慧不可能來源于沒有經(jīng)過教師用心體會的、只為了應(yīng)付考試而背誦的或自己不知所云的教育名詞和概念；不可能來源于從網(wǎng)上轉(zhuǎn)載拼接、專門用來對付檢查的文本材料；也不可能來源于對現(xiàn)成的書本上的教學(xué)理論的模仿。不難想象，有些所謂的教育專家著作等身，成果豐碩，但仍然不能對教師的教學(xué)起到應(yīng)有的作用，為什么？就是因為專家們所謂的“教學(xué)智慧”沒有經(jīng)過教學(xué)實踐的洗禮，專家們整天高高在上，閉門造車，沒有深入一線進行深入研究，更不要說讓他們再去親身教學(xué)了。毛澤東同志說，沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)，同樣道理，坐在空調(diào)辦公室中的專家學(xué)者們他們的教學(xué)理論再豐富，卻不實用，因此就不可能產(chǎn)生形成真正的教學(xué)智慧。只有教師去做了，去上課了，去和學(xué)生接觸了，去和同事叫交流了，成功也好，失敗也罷，他們實踐過，成功出經(jīng)驗，失敗出教訓(xùn)，只要總結(jié)，教訓(xùn)也可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧，總會對以后的發(fā)展有好處。教學(xué)智慧不是一成變，隨著教學(xué)實踐的向前推移，教學(xué)智慧也是不斷向前發(fā)展的。例如，實行老教材教學(xué)時，人們總是千方百計講的清楚明白，讓學(xué)生聽得清楚，考分高即可，滿堂灌、填鴨式教學(xué)曾被奉若神明，確實，在當(dāng)時條件下起過積極作用，但隨著新課程改革的深化，我們發(fā)現(xiàn)，以教師為中心的理論模式是錯誤的，隨即轉(zhuǎn)化為“以學(xué)生為本，學(xué)生才是課堂真正的主人”，加強了素質(zhì)教育的普及。這就是說，教學(xué)智慧在教

學(xué)實踐的基礎(chǔ)上不斷向前發(fā)展。

二、教學(xué)智慧成功與否，要靠教學(xué)實踐去檢驗。哲學(xué)上有句話“實踐是檢驗整理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，說的就是這個道理。教學(xué)智慧的生成，當(dāng)然可以是教師個體對整個教育教學(xué)的現(xiàn)實存在的個人感受；也可以是教師對前人總結(jié)的理論的個人領(lǐng)悟。這種感受和領(lǐng)悟可以表現(xiàn)為教師個體的可以言說的理念或看法，更多的可能是一種緘默性知識。教師個人有關(guān)教育的緘默性知識是教師進行教育實踐的基礎(chǔ)，同時，對新的教育理論或教育經(jīng)驗的學(xué)習(xí)都依賴于教師個人已有的緘默性知識的支持。有些時候，即使是一線的教師用以往的經(jīng)驗型教學(xué)智慧去進行常規(guī)化教學(xué)，卻行不通了，以前成功的案例，這次卻不好使了，為什么？沒有做到與時俱進。以往的教學(xué)智慧現(xiàn)在正確與否，必須由當(dāng)下的教學(xué)實踐來檢驗。例如說，使用多媒體能夠增加課堂容量，提高學(xué)生興趣，拓寬學(xué)生知識面等種種優(yōu)點，但這并不意味著每一節(jié)課、每一個學(xué)科都必須用多媒體教學(xué)，必須做到具體問題具體分析，否則，智慧也會導(dǎo)致教育實踐走向失敗。好的保留并繼續(xù)發(fā)展，錯的要及時改正，去偽存真，真正使教學(xué)智慧與教學(xué)實踐共同發(fā)展。

三、教學(xué)智慧對教學(xué)實踐起著重要的指導(dǎo)作用。教學(xué)智慧不是空中樓閣，不是中看不中用的花瓶，而是走向教學(xué)實踐，以教學(xué)實踐為最終目的。例如，我們學(xué)到的案例教學(xué)法、情景教學(xué)法、設(shè)疑教學(xué)法、多媒體教學(xué)法等眾多先進的教學(xué)理念和模式，如果不應(yīng)用到課堂教學(xué)中去，不能使教師和學(xué)生從中受益，那么這些所謂的教學(xué)智慧再華麗，也不實用，沒有什么價值可言。

四、形成好的教學(xué)智慧和教學(xué)實踐是統(tǒng)一的，它們都離不開教師積極主動的努力，離不開主觀能動性的發(fā)揮。一方面，教師需要多讀書。古今中外，所有的好教師都有一個共同的特點就是喜歡讀書，喜愛思考工作中的教育問題，提升自己對教育、教學(xué)本質(zhì)規(guī)律的認識，提高自己對教育教學(xué)理論的運用能力，在理論聯(lián)系實踐或者在實踐中聯(lián)系自己在生活中積累的所有間接經(jīng)驗的過程中一步一步地成為好教師。所以，教師的教學(xué)智慧一定是來源于教師對教學(xué)活動客觀深刻的、科學(xué)的認識。另一方面，教師要勤動手，勤動腦，多反思。一些專家型的教師為什么能夠脫穎而出，就在于他們在每一天的教學(xué)活動結(jié)束后，及時進行反思，以文字形式記錄下來每一天的得與失，這些習(xí)慣若能堅持下來，絕對是一筆財富，對教師的專業(yè)成長起著不可或缺的作用。

第三篇：教學(xué)智慧與教學(xué)實踐

教學(xué)智慧與教學(xué)實踐

教學(xué)實踐是指現(xiàn)實的教學(xué)活動中感性的職業(yè)性行為方式的總和。具體包括教學(xué)管理、教師課堂教學(xué)行為等。教師所從事的任何形式的教學(xué),都可稱為教學(xué)實踐。從教師方看，就是教學(xué)。從學(xué)生方看，就是學(xué)習(xí)。如上所述，學(xué)習(xí)既然是一種實踐活動，在同一活動中與其相對應(yīng)的教學(xué)，自然也是一種實踐活動了。即教學(xué)是教師實踐指導(dǎo)學(xué)生實踐，即教師憑借外顯的實際操作指導(dǎo)學(xué)生進行外顯的實際操作的過程。當(dāng)然，外顯的實際操作離不開內(nèi)隱的心智操作。

而教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成的達到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。

教學(xué)是一項以師生溝通對話為方式，掌握知識、認識世界，促進學(xué)生發(fā)展為本質(zhì)特征的實踐活動。以這樣的認識為前提，從教育學(xué)、心理學(xué)的視角來看，智慧的本質(zhì)是一種高水平的能力表現(xiàn)，而且，這種能力里包含了多種具體教學(xué)能力的綜合運用。教學(xué)智慧是綜合了教師有關(guān)教學(xué)活動的感知、思維、創(chuàng)新、實踐等多種能力而形成的一種整合后的高水平的系統(tǒng)能力。

教學(xué)智慧來源于兩個方面，一方面是教師個體對整個教育教學(xué)的現(xiàn)實存在的個人感受；另一方面是教師對前人總結(jié)的理論的個人領(lǐng)悟。這種感受和領(lǐng)悟可以表現(xiàn)為教師個體的可以言說的理念或看法，更多的可能是一種緘默性知識。教師個人有關(guān)教育的緘默性知識是教師進行教育實踐的基礎(chǔ)，同時，對新的教育理論或教育經(jīng)驗的學(xué)習(xí)都依賴于教師個人已有的緘默性知識的支持。

教學(xué)智慧是以實踐性方式存在的。教學(xué)智慧只有在具體的時空情境中才會表現(xiàn)生成出來?！吧羁潭床臁⒚翡J機智和高效便捷”是教學(xué)智慧呈現(xiàn)的主要表現(xiàn)狀態(tài)，或者說是指具有教學(xué)智慧的教師執(zhí)教行為的外在的基本標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)以教師的智力活動為主，教師的專業(yè)知識和智慧水平，對在校期間及剛走出學(xué)校一段時間里的學(xué)生的發(fā)展，在一定程度上有決定性影響。有教學(xué)智慧的教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)下的表現(xiàn)，一定具有較深刻和準(zhǔn)確的觀察，并且，會盡可能運用自己的智慧機智地應(yīng)對、施教，不僅追求效率──學(xué)生學(xué)得快學(xué)得好，而且追求境界──讓學(xué)生學(xué)得輕松愉快。同時，對教師自身來說，還要有意識地在保障學(xué)生發(fā)展的前提下高效智慧地開展教學(xué)工作。

教師的教學(xué)智慧追求一種融通共生、自由和美的境界。教師不僅具有富有技巧的執(zhí)教行為，而且課堂上會呈現(xiàn)出這樣一種狀態(tài)：行云流水般自然貫通，師生之間真情交融、用心投入并共同參與，達成真、善、美的和諧統(tǒng)一，教師和學(xué)生都從自覺走向自由忘我、探求智慧的新天地，這是一種理想的教學(xué)狀態(tài)或境界。教學(xué)智慧在教學(xué)實踐中體現(xiàn)在三個層次：第一層次──技能熟練且恰當(dāng)運用階段，指教師在掌握了教學(xué)設(shè)計要求、常規(guī)教學(xué)方法的操作程序、多媒體的使用、課堂教學(xué)管理等多種技能的基礎(chǔ)上，能夠較熟練且恰當(dāng)運用，師生交流正常、順利達成教學(xué)目標(biāo)的狀態(tài)；第二層次──機智應(yīng)對突發(fā)性教學(xué)情境階段，指教師在第一層次的基礎(chǔ)上還能做到對課堂中生成的各種問題機智面對、有效引導(dǎo)，達成良好的教學(xué)效果；第三層次──融通共生、自由和美境界階段，是指教學(xué)體現(xiàn)了教師的才學(xué)與教學(xué)活動自然契合，師生溝通交流，通融和諧，教師的聰慧激發(fā)出學(xué)生智慧的火花，課堂情境呈現(xiàn)出求真、求善、求美的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。這是真正教學(xué)智慧達成的狀態(tài)，是教學(xué)的最高境界。

第四篇：智慧教學(xué)與教學(xué)智慧

智慧教學(xué)與教學(xué)智慧

——與陳大偉、黃愛華老師對話

胡愛民

四月十一至十三日，成都大學(xué)師范學(xué)院的陳大偉教授受黃愛華老師之邀，來到深圳市福田區(qū)，給全區(qū)中小學(xué)各個學(xué)科組長進行了為期兩天的培訓(xùn)。

會后，陳大偉教授和黃愛華老師就“智慧教學(xué)”與“教學(xué)智慧”進行了深入的探討、深刻的對話。當(dāng)時，本人有幸參與，聆聽了兩位“智者”的對話，受益良多。

關(guān)于智慧

胡愛民（以下簡稱“胡”）：目前我們正和黃愛華老師一起，在思考“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”的問題，就“智慧課堂的構(gòu)建”進行研究。陳教授也看了一些記錄我們前段時期思考的材料，不知您對“智慧課堂”和“智慧教學(xué)”有何看法？

陳大偉（以下簡稱“陳”）：提到“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”，首先我們要弄清楚“智慧”的特征是什么。古人說“智者樂山，仁者樂水”。為什么“智者”、“仁者”會“樂山”、“樂水”呢？水最大的特點是什么？——是流動性。水無色、無形；放于方器則方，放于圓器則圓，隨形而運。智慧在這一點上和水具有共通的地方，智慧一定具有流動性，具有靈性。所以，老子說“上善若水，水善利萬物而不爭”，“天下柔弱，莫過於水，而攻堅勝者，莫之能勝，其無以易之。”智慧的流動性在蘇霍姆林斯基那里也有反映，他說：“孩子的心不應(yīng)是真理的倉庫?！敝腔凼窃趹?yīng)用當(dāng)中產(chǎn)生的。在“智慧課堂”當(dāng)中，我們就要思考，怎樣讓知識活起來、動起來，讓知識具有流動性、生成性和實踐性。

黃愛華（以下簡稱“黃”）：知識并不等于智慧。我們當(dāng)前教育的一個盲點可能就是，認為教給學(xué)生知識就等于傳給了學(xué)生智慧；并沒有意識到獲得知識與成就智慧的差距在哪里。成就智慧需要知識，我們可以通過知識的習(xí)得來成就我們的智慧，但并不等同于僅僅依賴知識；從這個意義上說，知識的獲取是手段、是過程、是方法，而智慧則是我們的方向、目標(biāo)和落腳點。古代哲人說“如人以手，指月示人。彼人因指，應(yīng)當(dāng)看月；若覆觀指，以月為體，此人豈亡月體，亦亡其指?！笨梢院芎玫刈鳛槲覀冋J識獲得知識與成就智慧之間關(guān)系的注腳。

關(guān)于智慧教學(xué)

陳：學(xué)生首先是具有獨立思考的、存在的社會化的人。人的基本人權(quán)首先在于生存權(quán)和發(fā)展權(quán)。生存需要的是本領(lǐng)和知識，生活則需要的是智慧。所以，智慧關(guān)乎人的生存、關(guān)乎人的生活、關(guān)乎人的存在價值的問題。智慧與生活密切相關(guān)。數(shù)學(xué)從某種意義上講，作為知識教學(xué)，首先是讓學(xué)生學(xué)到基本的數(shù)學(xué)知識和方法，能夠適應(yīng)數(shù)字化時代生存和生活的的本領(lǐng)；而智慧教學(xué)則應(yīng)該讓學(xué)生更多的學(xué)會生活的智慧。例如，有這樣一個課例，把一個真分?jǐn)?shù)化成幾個不同分母的分?jǐn)?shù)單位的和。我在聽課的過程中感到非常激動，因為我心有所感、心有所悟，我悟出的是什么呢？這里面是非常有智慧的，這個智慧就是，當(dāng)學(xué)生看到7/15 =（）+（）+（）時，學(xué)生面對這長長的空白，想不出辦法解決這個問題，這個時候?qū)W生把困難看的很大，把自我看的很?。蝗伺c題的關(guān)系是“大”題與“小”我。這時教師教學(xué)的智慧體現(xiàn)在哪里？體現(xiàn)在要讓學(xué)生動起來，要讓學(xué)生來解決這個問題，讓學(xué)生進行充分的智力活動，進行實踐、探索、嘗試，解決了問題，最后老師問：“同學(xué)們，在解決這個問題后，你現(xiàn)在怎么看待古埃及分?jǐn)?shù)問題？”學(xué)生說：“區(qū)區(qū)的小分?jǐn)?shù)?！遍_始是把困難看的特別大，現(xiàn)在是人大起來了，困難小了，是“大”我與小“題”。這就是數(shù)學(xué)使得人獲得一種自信，獲得一種自我欣賞、一種自我認同、一種自我認知。人在這些困難面前獲得了一種自由和解放。它意味著數(shù)學(xué)蘊涵著人的意義獲得的問題、人的自我認同的問題，這樣我們就能重新去理解、認識數(shù)學(xué)及數(shù)學(xué)教學(xué)的價值。

黃：從數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)的角度去理解人的自我認同、自我認知，非常有意義。古人曾把人比喻為一個身藏寶珠而不自知的人，以為自身貧窮，費力地從外界去尋找財富，卻不知道自己就身懷寶藏，就是一個寶庫。大多數(shù)的教學(xué)都是在教學(xué)生從外面獲取、吸收知識，而很少利用教學(xué)從內(nèi)心去喚醒學(xué)生沉睡的心靈，幫助學(xué)生審視自己，學(xué)生也就無從發(fā)現(xiàn)自我，也就無法認識自我的可發(fā)展性和無窮的可塑造性。

陳：古希臘哲學(xué)家赫拉克利特說“博學(xué)不能使人智慧”，知識越多并不能構(gòu)成智慧。孔子說“吾道一以貫之”。在數(shù)學(xué)中，智慧教學(xué)一以貫之的東西是什么呢？我個人認為，數(shù)學(xué)中一以貫之的東西，就在于引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)會生存的本領(lǐng)、生活的智慧。什么是“學(xué)生”？學(xué)生學(xué)生，學(xué)會生存、學(xué)會生活。數(shù)學(xué)中一以貫之的東西，具體表現(xiàn)在數(shù)學(xué)的模型化、轉(zhuǎn)換思想、替代思想??是這些思想讓學(xué)生學(xué)會生存、學(xué)會生活。

崔永元在《不過如此》中寫道：“水池有一個進水管，5小時可注滿，池底

有一個出水管，8小時可以放完滿池的水。如果同時開進水管和出水管，那么多少小時可以把空池注滿？呸，神經(jīng)吧，你到底想注水還是想放水？”如何把這樣的問題轉(zhuǎn)化為對學(xué)生生活有影響的、與生活密切相關(guān)的問題呢？它的模型反映的是什么？反映的是一個動態(tài)變化。長江上水庫的水，多少小時放完，多少小時注滿??太滿了，會有危險；不夠，水白白地流走了。人口數(shù)量的變化，每天有人不斷死亡和出生，死亡導(dǎo)致人口減少，出生導(dǎo)致人口增加??這些是生活中的問題不是數(shù)學(xué)問題，我們就要把生活問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，建立數(shù)學(xué)模型，幫助學(xué)生獲得數(shù)學(xué)思想、方法，去認識世界，獲得生活的本領(lǐng)。

關(guān)于智慧教學(xué)研究

陳：人們認識事物是有層次的。以教育研究來說，最高層次是研究哲學(xué)的問題。人們常說哲學(xué)是研究一切科學(xué)的科學(xué)就是這個道理；其次是對于一般方法的研究，去探索事物發(fā)展過程中具有普遍性的本質(zhì)的規(guī)律；再次是具體方法的研究，由于事物發(fā)展中矛盾的特殊性，需要對具體情況作具體的分析。

黃：教師對于教學(xué)的研究是分層的。有的教師剛?cè)腴T，急需研究教學(xué)的具體方法和模式；積累一定經(jīng)驗后，認識有所提高，能夠思考教學(xué)中的一般現(xiàn)象和規(guī)律，結(jié)合自身實際情況進行一些思考；更高一層則是對教育教學(xué)的本質(zhì)進行深入地思考，作出一定的貢獻，如陶行知的“生活即教育”等，這些都是我們值得學(xué)習(xí)的“大家”了。

胡：具體聯(lián)系我們目前研究的“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”，陳教授有什么具體建議？

陳：其實大道本同。教學(xué)研究也有立意的高下之別。我們可以站在“思想”的高度上進行研究，“思想”上的研究可以避免出現(xiàn)這樣一種情況：一個人辛辛苦苦地沿著梯子爬上去，爬到頂才發(fā)現(xiàn)梯子搭錯了墻頭——我們有些老師就做著這樣的事情。我們也可以進行“路線”方面的研究，也就是我們要走一條什么樣的路，具體就表現(xiàn)為策略。還可以進行“模式”方面的研究，思考該分哪幾步走，每一步又該怎么走。當(dāng)然，也有對“方法”的研究，思考實踐過程中的具體做法，這一步怎么走，下一步怎么走?？傊?，思想確定路線，路線指引方向，為模式和方法提供理論背景和行動基礎(chǔ)。

黃：古人說“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下?！闭n題的立意決定了課題的價值。

陳：具體到“智慧課堂”、“智慧教學(xué)”的研究，如果僅僅進行構(gòu)建策略和模式的研究，則稍顯高度不夠，可不可以站在更高一些的起點上進行思考。要讓別人知道怎樣去做，但是又不能直白地告訴他每一步怎么走；就好比一個高明的作者著書立說，要寫到某處時總會留下一點什么讓讀者自己思考。教學(xué)中也一樣，優(yōu)秀的教師總是會耐心等待；一個問題提出來后，讓學(xué)生去思考，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己思考得出的結(jié)論和老師一樣，見與師齊，他就會有成功感、滿足感，覺得自我充實。

所以，研究不僅僅要拿出解決問題的方案，還要善于留白，為別人留下空間，能夠發(fā)揮出他的主觀能動性。這也是研究的智慧。要做到心中有法，但不窮究方法；不能滿足與方法，方法是窮究不完的。

黃：陳教授講到了我們平日研究的硬傷。一般地，教師進行研究為追求實效性，力求便于推廣，能夠快速取得好的效果和成績，因而往往表現(xiàn)出急功近利的傾向，側(cè)重于具體的操作模式、實施方法。就如同你說，方法是窮究不完的。場景換了，條件變了，默守固定的模式與方法也會南轅北轍。看來，如何在智慧課堂、智慧教學(xué)的研究中做好兩方面的平衡，也是我們需要用智慧去解決的問題。

關(guān)于教學(xué)智慧

胡：無論是智慧課堂還是智慧教學(xué)，都離不開教師的智慧。黃老師對提升教師的智慧有什么看法和建議？

黃：就目前來看，教師的能力水平與理想中的智慧課堂、智慧教學(xué)有著一定的差距。我們曾有一種提法，即教師有教學(xué)新手、能手和高手。象剛剛踏上工作崗位的年輕教師，需要一切從新開始，這就是教學(xué)新手；工作幾年以后，不斷學(xué)習(xí)鉆研，提高自己的教學(xué)水平，逐漸成為教學(xué)能手；教學(xué)能手再百尺竿頭、更進一步，不斷地閱讀、實踐、反思，不斷講感性認識上升為理性認識，追求教學(xué)的藝術(shù)，提升教學(xué)的智慧，即教學(xué)高手。但這似乎都與智慧課堂所需的教學(xué)智慧有著差距。

胡：如同黃愛華老師所言，一部分教師止于“技”，一部分教師止于“藝”，而對于智慧課堂中教師的教學(xué)智慧而言，似乎要至于“道”。

陳：受到你們的啟發(fā)，產(chǎn)生了一些思考。事實上，一部分教師的情況是，每天上完課后沒有對自己的教學(xué)進行反思和思考，其教學(xué)的有效性都值得懷疑；一部分教師能主動反思自己的教學(xué)，改進自己教學(xué)中的問題，其反思層次是教學(xué)技術(shù)，這兩類都是止于“技”。另一部分教師反思技術(shù)層面之

上的東西，反思教學(xué)行為后面的理論基礎(chǔ)，這就是止于“理”。更高層次上的就是止于“德”，是教師從道德倫理的高度去思考教育的價值，進行反思和追問。

第五篇：幼兒教師教學(xué)實踐智慧研究

幼兒教師教學(xué)實踐智慧研究

摘要：

2010年7月,國務(wù)院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》將學(xué)前教育的發(fā)展列入了近十年來國家發(fā)展主要任務(wù)的行列。提出普及學(xué)前教育并重點關(guān)注如何推進農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育程度的推廣與質(zhì)量的提高。同年11月,《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》的發(fā)布,使學(xué)前教育的現(xiàn)狀與發(fā)展得到了更多的關(guān)注。兩個重要文件均為學(xué)前教育的發(fā)展指明了方向：從根本上推動學(xué)前教育質(zhì)量的提高。在這樣的要求下,幼兒教師需要對幼兒身心發(fā)展規(guī)律有更多的了解,對幼兒園的教學(xué)活動積極的審視與反思,對自身的專業(yè)發(fā)展給于更多的關(guān)注。幼兒教師的教學(xué)實踐智慧正是幫助幼兒教師達成目的的智慧錦囊。本研究所采用的研究方法主要有文獻法、個案研究法與內(nèi)容分析法。在理論建構(gòu)上采用文獻分析法,通過查找文獻資料明確已有的研究成果確定本研究的研究視角以及研究的價值。以工具性個案,即通過對一位幼兒教師或者一個教學(xué)活動的研究,了解并說明幼兒教師教學(xué)實踐智慧這個研究主題。獲取個案資料的方法主要是訪談法和觀察法。繼而利用內(nèi)容分析法對教師筆記、幼兒評價等資料進行內(nèi)容分析,獲得對于幼兒教師教學(xué)實踐智慧的規(guī)律性認識。古往今來有許多對教師智慧、教學(xué)實踐以及充滿智慧的教學(xué)的研究,由于學(xué)者擁有不同的文化信仰、不同的時代背景、不同的生活經(jīng)驗,他們對于實踐智慧的看法不盡相同,但都一直認為實踐智慧對于教師、對于教育有著積極重要的價值。本研究用文獻法梳理了中外學(xué)者對其探索與理解,在此基礎(chǔ)上提出對教師教學(xué)實踐智慧的追問：教學(xué)實踐智慧對于教師有什么意義、對于教學(xué)有何主旨。進而挖掘出幼兒教師教學(xué)實踐智慧的本質(zhì)——凸顯著教師的生命意義,同時也促進著幼兒的發(fā)展。通過對教學(xué)實踐智慧本質(zhì)的探索,明確了幼兒教師的教學(xué)實踐智慧是幼兒教師在幼兒園的教學(xué)活動中形成的,是對幼兒的科學(xué)知識、完整人格以適宜的方式加以引導(dǎo)的知識和能力。這種能力幫助幼兒教師在教學(xué)實踐中更好的組織教學(xué)活動、處理突發(fā)問題、進行教學(xué)反思等活動。幼兒教師的教學(xué)實踐智慧具有實踐性、創(chuàng)造性、生成性、反思性、緘默性與可傳遞性六大特征。幼兒教師應(yīng)成為教學(xué)活動的理解者、反思者和實踐者,通過對幼兒園教學(xué)活動的理解、行為的反思、并通過教師的主體性在幼兒園教學(xué)中進行實施,幼兒教師的教學(xué)實踐智慧才能夠在理解問題、分析問題、反思問題以及生成問題中得到豐富和生長。在對幼兒教師教學(xué)實踐智慧的內(nèi)涵、特征及理念進行探討之后,本研究認為幼兒教師的教學(xué)實踐智慧的內(nèi)容具有三個維度,即內(nèi)容、情景與定位；而教師、幼兒與事件同時又構(gòu)成了一個三元的結(jié)構(gòu)。幼兒教師的教學(xué)實踐智慧正是幼兒教師自身在理想與實際的定位與情景中起著協(xié)調(diào)作用,并連接著教師、幼兒與事件三者之間的關(guān)系的,具體體現(xiàn)為幼兒教師的教育信念、對教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、對教學(xué)活動的設(shè)計以及對幼兒個體與事件的處理這四個方面。本研究最后通過通過在幼兒園中進行教學(xué)活動觀察與記錄得到真實的案例,篩選和整理出諸多有效的個案對于幼兒教師教學(xué)實踐智慧的各個類型給出詳細的展示,以驗證本研究的關(guān)于幼兒教師教學(xué)實踐智慧生成于發(fā)展之立論。之后通過以內(nèi)容分析法對案例的分析,得到影響幼兒教師教學(xué)實踐智慧的微觀、中觀以及宏觀因素,并對幼兒教師關(guān)于如何生成教學(xué)實踐智慧提出了建議。

幼兒教師在對話、反思與評價中不斷成長——通過評課促進幼兒教師專業(yè)化成長的一種嘗試

來源:浙江學(xué)前教育網(wǎng)

發(fā)布時間:2008-3-15 16:53:00 瀏覽:[910]

［摘 要］幼兒園中經(jīng)常開展評課活動。如何通過評課促進幼兒教師專業(yè)化成長？帶著對這一問題的思考，本文首先區(qū)分了評課中可能存在的三種精神氛圍，分析了不同評課精神氛圍中評價職能的不同及對評課影響性質(zhì)的不同。然后，結(jié)合活動案例分析了各種不同聲音之間的相互碰撞，以及幼兒教師如何通過藝術(shù)化反思與評價不斷優(yōu)化各種策略、方法和自身深層觀念，進而實現(xiàn)自身專業(yè)化成長。

［關(guān)鍵詞］評課；幼兒教師；對話；反思與評價；專業(yè)化成長

許多幼兒園會定期或不定期開展公開課等活動，旨在促進研究活動的開展和深化，幫助年輕幼兒教師不斷成長，分享經(jīng)驗豐富教師的寶貴經(jīng)驗或者開展一些評比活動。在這樣的活動中，課后一般會進行評課，主要由上課教師及同事、研究人員、園長等相關(guān)人員參加。評課的內(nèi)容主要是聽聽上課教師的介紹、其他人員發(fā)表自己的看法等。評課理想的目的是分享經(jīng)驗、促進成長，但為什么有時會事與愿違？如何才能真正實現(xiàn)評課的理想目的？帶著這些疑問，結(jié)合一些評課實踐活動，筆者對“ 如何通過評課促進幼兒教師專業(yè)化成長”進行了一些思考和嘗試，在此和大家一起分享。

一、營造寬松自由的評課精神氛圍

評課精神氛圍可以區(qū)分為三種：

最不理想的是，評課參與者不敢或不愿發(fā)表任何觀點，生怕因此而得罪了上課教師，違背了領(lǐng)導(dǎo)或研究人員的權(quán)威觀點，或者因此而暴露了自己的“少知” 或“無知”。他們信奉的是“言多必失”和“沉默是金”。

稍好一點的情形是，評課參與者能夠發(fā)表意見，卻不能坦誠相待，不敢表明自己的異于權(quán)威觀點的真實想法，而是“隨波逐流”，屈從于某種權(quán)威觀點。經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)，評課開始階段一般教師不發(fā)表意見，即使發(fā)表意見也會小心翼翼，并且會及時根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)或研究人員對自己發(fā)表的觀點的明確反饋（如用語言明確表示贊同、提出疑問或反問等）調(diào)整自己的發(fā)言，以和權(quán)威觀點保持高度一致，有時在觀點的細節(jié)方面可能會有所不同，但在大方向上一定要一致。為了避免這種現(xiàn)象，有時領(lǐng)導(dǎo)或研究人員在評課開始階段不發(fā)表任何觀點，先讓其他評課教師積極發(fā)言。但是，這只能“治標(biāo)”而無法“治本”。此時，雖然其他評課教師也可能積極發(fā)言，但卻時刻注意細致觀察領(lǐng)導(dǎo)或研究人員聽到自己的觀點時有意或無意做出的各種反應(yīng)，如微笑、點頭、皺眉頭等，并根據(jù)這些反應(yīng)及時調(diào)整自己的觀點——是堅持？還是及時修正？正是在這種不斷的試探中，最終使自己的觀點在根本方向上和權(quán)威觀點保持一致。問題的關(guān)鍵不是領(lǐng)導(dǎo)或研究人員何時或以何種方式發(fā)表何種觀點，而是評課精神氛圍的專制性和高壓性。在這樣的氛圍中，對于其他評課參與者而言，領(lǐng)導(dǎo)或研究人員的任何舉動（包括細微的表情變化、明確的語言指示等）都意味著一種信號，為他們指明了大方向。

最佳的評課精神氛圍是，所有評課參與者彼此非常信賴，開誠布公，敢于積極發(fā)表自己的真實想法，特別是上課教師敢于反思和暴露自己的不足之處并能積極對待各種不同建議，一般教師也敢于發(fā)表一些和領(lǐng)導(dǎo)或研究人員相左的觀點，并敢于對他們的觀念提出質(zhì)疑。此時，所有評課參與者都是平等的，對每一個人而言，任何人（包括領(lǐng)導(dǎo)、研究人員等，實際上在這種氛圍中，領(lǐng)導(dǎo)、研究人員、一般教師等只是不同的稱謂，沒有高低貴賤之分）在任何時刻（如開始、中間或結(jié)束等）以任何方式（如用語言明確提出質(zhì)疑或反問、表明自己完全不同的觀點、微笑、點頭等）發(fā)表的任何觀點都是眾多可能觀點中的一種，是一種可以幫助自己超越自身觀點局限性的寶貴資源，是富有啟發(fā)性和建設(shè)意義的。

不難想像，在三種評課精神氛圍中，評課最終達到的目的是不同的：前面兩種氛圍中，評課會不同程度地削弱甚至剝奪幼兒教師批判性思考的意識、機會和能力，最終將使幼兒教師變成按照領(lǐng)導(dǎo)或研究人員指令行事的“匠人”“教書匠”，每一次這樣的評課都會不同程度地強化這一點。而在第三種精神氛圍中，評課不同程度地實現(xiàn)了分享經(jīng)驗與促進成長的目的。

在三種不同評課精神氛圍中，評課參與者眼中的“評價職能”也是不同的：在前面兩種氛圍中，評課參與者認為評價職能是甄別與選拔，標(biāo)準(zhǔn)是領(lǐng)導(dǎo)或研究人員的權(quán)威觀點，裁判也是他們。評課參與者為了得到好“名次”，就必須和他們保持高度一致，任何和他們不一致的觀點、做法都是不對的、錯誤的。評課參與者根本就不敢暴露自己的“錯誤”，否則將招致各種各樣的懲罰，如在領(lǐng)導(dǎo)或研究人員心目中留下不好的印象，有時甚至導(dǎo)致在評優(yōu)中落選等慘劇的發(fā)生。這便是有些學(xué)者所說的“公開即毀滅綜合癥”，最終導(dǎo)致了幼兒教育的個人化，以及教師之間根本利益的惡性競爭、對立，甚至敵視。而在第三種氛圍中，評課參與者認為評價職能是分享經(jīng)驗、促進成長。此時，沒有“錯誤”的概念，有的只是暫時的“不足”，其中蘊藏著豐富的發(fā)展價值，能夠幫助個體突破自身局限，引發(fā)進一步思考，開辟通往成功的可能性，進而超越自身，不斷發(fā)展。因此，教師敢于并積極展現(xiàn)自己的“不足”。

為了有效促進幼兒教師專業(yè)化成長，在評課時首先需要營造一種寬松自由的精神氛圍。

二、各種聲音之間的碰撞和對話

一位幼兒教師曾設(shè)計并開展了這樣一個活動：

1.教師出示三個立方體的玩具“色子”，每一個“色子”的六個面上均畫有一幅畫（其中一個“色子”上畫的是人或動物，另一個上畫有諸如香蕉、風(fēng)箏等“吃的”“用的”或“玩的”東西，第三個上畫有諸如房子、花園之類的“地點”）。教師啟發(fā)幼兒觀察這些“色子”和平時見過的有什么不同？每一個面上畫有什么？然后歸納：這三個“色子”的面上畫的分別是“人和動物”“吃的、用的或玩的”“地點”。

2.教師擲“色子”，并示范根據(jù)三個“色子”中朝上那一面畫的內(nèi)容連起來編故事。

3.教師再次擲“色子”（分別是“小豬”“小木馬”和“蘑菇”），并讓幼兒自己編故事（一個幼兒編的故事是“小豬放風(fēng)箏”，這個幼兒講完故事后，教師說“真棒”）。

4.教師讓幼兒三人一組做玩具“色子”，要求每組做一個，幼兒開始制作之前先讓他們討論：“怎樣分工？”“每個人負責(zé)什么？”然后開始創(chuàng)作。創(chuàng)作過程中，很多幼兒顯然對任務(wù)并不明確，許多組出現(xiàn)了各畫各的現(xiàn)象，幼兒完成情況不理想。由于幼兒沒能按照教師預(yù)期的設(shè)想制作完“色子”，教師不得不臨時改變計劃，請畫“人或動物”的幼兒舉手，將他們的作品交給教師，由教師用這些作品制作“色子”，然后依次制作了“吃的、用的或玩的”和“地點”的“色子”。最后讓幼兒利用制作的“色子”做“擲色子編故事”游戲，如有的幼兒編了“老虎吃水果”的故事，還有的編了“老虎買水果”的故事等。

評課過程中，該教師介紹了活動設(shè)計的思路，指出活動的目標(biāo)主要是“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”等，并對活動進行了反思，如意識到在幼兒創(chuàng)作活動前任務(wù)交代不明確，并提出了改進設(shè)想——可以直接將幼兒分成三大組，每組設(shè)計一個“色子”。

該教師設(shè)計和開展的活動案例、評課過程中對設(shè)計思路的介紹以及自己的反思和改進設(shè)想等，實際代表了一種“聲音”。在評課過程中，評課參與者積極發(fā)言，如有的認為這個教師設(shè)計的游戲的創(chuàng)意很巧妙；有的認為這個教師在一個幼兒編完故事后僅用“真棒”做評價和總結(jié)，顯得太籠統(tǒng)，建議要具體評價“棒”在哪里；有的建議教師在活動過程中對幼兒的觀察要細致；還有的認為這個活動將目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”值得商榷，并且隱藏在這種活動設(shè)計背后的各種深層觀念值得思考和商榷等等。這些都是不同的“聲音”。

在寬松自由的評課精神氛圍中，這些不同的“聲音”在相互碰撞，對話。在這里，對話更多不是指具體談話行為，而是一種對話意識、精神，一種平等民主、和睦相處，不斷在多元之間尋求碰撞、融合并促成新生的意識與精神。對話有兩個前提條件：一是對話雙方必須相互承認，將對方視為平等伙伴，將對方觀點視為是有價值和值得討論的，而承認對方觀點在一定程度上也就意味著對自己觀點的質(zhì)疑、批判與超越；二是真誠，對話雙方要敢于向他人和自己袒露真實自我，拋棄戒備和恐懼心理，拋棄自己的角色和面子意識，這種真誠意味著冒險，需要信任和勇氣。對于評課參與者，特別是上課教師而言，在這些不同“聲音”的相互碰撞與對話過程中，需要積極進行反思與評價，以不斷優(yōu)化各種策略、方法和自身觀念，促進自身專業(yè)化成長。

三、三、幼兒教師在藝術(shù)化反思與評價中不斷優(yōu)化各種策略、方法和自身深層觀念，進而實現(xiàn)專業(yè)化成長

在上述案例中，上課教師認真聽取了不同的“聲音”，認為在這個活動中有些地方的評價確實過于籠統(tǒng)了，自己在以后的活動中會不斷改進，在自我反思中也意識到任務(wù)的分配及幼兒分組等方面還存在一些問題。這種層面的反思與評價是非常有價值的，可以幫助幼兒教師不斷改善活動設(shè)計和活動指導(dǎo)的方法、策略。

但同時也應(yīng)該看到，這種層面的反思與評價只是表面的，是對活動細節(jié)的一些反思與評價，而沒有對隱藏在這些做法背后的深層觀念進行反思與評價。不難想像，在這種情況下，如果這個教師所持的觀念確實有問題，其活動設(shè)計思路確實出現(xiàn)了偏差，那么這種表面的反思與評價只會進一步加劇這種偏差。例如，如果在活動設(shè)計中，幼兒教師所持的是極端的“教師中心”“ 填鴨式”的教育觀念等，這個教師對活動細節(jié)進行反思與評價，就會看活動是否體現(xiàn)了或符合自己的觀念，哪些地方還需要改進和完善以更好地體現(xiàn)和符合自己的觀念。這種情況下，教師反思與評價的出發(fā)點（即組織教育活動時頭腦中的深層觀念，如極端的“教師中心”“填鴨式”等教育觀點）與評價者的初衷就存在偏差，而這種表面的反思與評價活動只能進一步強化這種“偏差”，并且越走越遠，即所謂“失之毫厘，謬以千里”。

因此，還需要進一步深入，對隱藏在活動中的這些問題以及活動設(shè)計思路（如將活動目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”等）背后的各種觀念（如兒童觀、課程觀、知識觀等等）進行反思與評價，甚至還要對“背后”的背后，“背后的背后”的背后??進行追問，以至無窮。這即是反思與評價的根基性。這種根基性使得反思與評價活動直指幼兒教師頭腦中各種潛在的深層觀念，為這些觀念的不斷超越和完善提供了契機。

但是，這種根基性僅僅為幼兒教師優(yōu)化自身觀念提供了可能性，其作用的有效發(fā)揮，還看幼兒教師自身的態(tài)度。在某些情況下，這種根基性非但無助于幼兒教師自身觀念的優(yōu)化，反而會進一步固化原有觀念。例如，在上面的案例中，上課教師在對將活動目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、合作的技能”這一設(shè)計思路背后隱藏的觀念進行反思與評價的過程中，如果采取一種封閉的態(tài)度，認為自己本來所秉持的觀念是完全正確的，因而這樣確定目標(biāo)并進而設(shè)計活動是完全正確的，否認或根本就不理會那些不同“聲音”可能蘊涵的價值，那么，這個教師通過這樣封閉的反思與評價就進一步強化了自身原有的觀念。反之，如果這個教師采取一種開放的態(tài)度，對自己在將活動目標(biāo)主要定為“培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)與同伴協(xié)商、學(xué)習(xí)合作的技能”時所持的深層觀念（如兒童觀、課程觀等等）提出質(zhì)疑，并積極聽取不同“聲音”，那么，這個教師就在和這些不同“聲音”的碰撞與對話過程中不斷完善了自身的各種深層觀念。這樣的反思與評價即是一種開放的藝術(shù)化反思與評價。

正是在這種藝術(shù)化反思與評價過程中，幼兒教師在對活動細節(jié)（如各種具體的策略、方法等）進行反思與評價的同時，還敢于對隱藏在活動設(shè)計背后的各種深層觀念提出質(zhì)疑，在其他不同“聲音”的指引和啟發(fā)下，他們將從另一個嶄新的視角反思與評價自己的活動設(shè)計思路、方法、策略以及隱藏在背后的深層觀念。在此過程中，幼兒教師不僅可以優(yōu)化反思與評價過程本身，還可以不斷優(yōu)化各種活動設(shè)計方法、策略，更重要的是，還可以不斷優(yōu)化自身各種深層觀念，進而實現(xiàn)自身的專業(yè)化成長。