第一篇：教師教學(xué)實踐智慧及其培養(yǎng)策略

教師教學(xué)實踐智慧及其培養(yǎng)策略

主講：陳光明 時間：2011.9.23

[摘要] 教師實踐智慧是教師教學(xué)實踐知識、經(jīng)驗與教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融會和升華。新課程理論及其實施、教師的成長發(fā)展呼喚教師的實踐智慧。通過對新課程下教師課堂教學(xué)實踐智慧特征的分析，提出了教學(xué)實踐智慧培養(yǎng)的策略。

[關(guān)鍵詞] 新課程；教學(xué)實踐智慧；策略

“任何一場教育教學(xué)改革，其最重要的、核心的一個環(huán)節(jié)就是不同程度上‘改變’或‘重塑’教師的教育教學(xué)行為，忽視了這一點，任何教育改革也不能取得成功。”[1] 教學(xué)作為一門實踐性很強的科學(xué)和藝術(shù)，其改革必須關(guān)注教師的實踐知識，并將對這些豐富復(fù)雜的實踐知識的認識、理解、檢驗與批判盡可能內(nèi)化為自己的教育教學(xué)行為，升華為自己的教學(xué)實踐智慧。新課程是一種全新的教育理念、知識，需要教師在實踐中去體驗、去落實、去生成、去創(chuàng)造。這樣，研究新課程下教師的教學(xué)實踐智慧就顯得尤其重要與緊迫。本文擬就新課程下教師的教學(xué)實踐智慧與策略作一初淺的探討。

一、教學(xué)實踐智慧的內(nèi)涵及價值意義

智慧來源于知識，教學(xué)實踐智慧基于教師的教學(xué)實踐知識。知識，是指人們在改造世界的實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和①。教學(xué)實踐知識，是“指教師實現(xiàn)有目的行為中所具

[2]有的課堂情境知識及與之相關(guān)的知識”，即教師在教學(xué)實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和。教師的實踐知識包括六個方面:即教師的教育信念;教師的自我知識;教師的人際知識;教師的情景知識;教師的策略性知識和教師的批判性反思知識。[3]實踐知識具有五個特點[4]:其一,它是依存于有限情景的經(jīng)驗性知識,比理性知識來說缺乏嚴(yán)密性與普遍性,卻是一種鮮活的知識、功能靈活的知識;其二,它是作為一種“案例知識”而積累并傳承的;其三，它是以實踐問題的解決為中心的綜合多學(xué)科的知識；其四，它是作為隱性知識發(fā)揮作用的；其五，它是一種擁有個性的“個體性知識”。教學(xué)實踐知識通過日常的教學(xué)實踐的創(chuàng)造與反思才能生成。但知識本身不是智慧。智慧，是指辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感等多個層面上生發(fā)的，在教育過程和人生歷練中形成的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。智慧實際上涵蓋了個體多方面的素質(zhì)，它融合了個體已有的知識、經(jīng)驗，知性、理性、情感和經(jīng)歷。教學(xué)

②

實踐智慧，是指教師在教學(xué)實踐活動中形成的、有關(guān)教學(xué)整體的一種辨析判斷、創(chuàng)造與升華的機智性理解和行動的綜合能力系統(tǒng)。教學(xué)實踐智慧不等于教學(xué)實踐知識，一個教師有教學(xué)實踐知識并不意味著他就有教學(xué)實踐智慧。教師實踐智慧是教師在教學(xué)知識、經(jīng)驗習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生發(fā)的，是教師實踐知識、經(jīng)驗的意義建構(gòu)。也就是說它來源于教師對具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思，建立在教師教學(xué)實踐知識與經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，是教師實踐知識與經(jīng)驗的提升及能力內(nèi)化。

教學(xué)實踐智慧不等同于教學(xué)機智，教學(xué)機智是指在教學(xué)過程中面對新的意外的情況，能夠迅速而正確地作出判斷，并隨機應(yīng)變地采取恰當(dāng)而有效的教學(xué)措施以解決問題的能力[5]。教學(xué)機智是教師綜合運用各種教學(xué)能力稔熟地步的表現(xiàn)，是教師具備高超的教學(xué)智慧與藝術(shù)的表現(xiàn)，是教師教學(xué)實踐智慧在教學(xué)過程中的一種方法性“靈感”閃現(xiàn)。可以說，教學(xué)機智是教師教學(xué)實踐智慧在教學(xué)情景中的具體化、方法化與靈活化，一個教師如果沒有高的實踐智慧是不可能在教學(xué)過程中出現(xiàn)靈活的教學(xué)機智。

總之，教師的實踐智慧是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累與反思，是教師教學(xué)理論與教學(xué)實踐的和諧融通，是教師教學(xué)實踐知識、經(jīng)驗與教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融會和升華。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是一次全新的教育變革，要求教師善于把教學(xué)實踐知識、經(jīng)驗與教育知性、理性、情感有效嫁接、整合、融會和升華，急切需要教師充滿實踐智慧。然而，“我們所認識的多于我們所能告訴的”[6]，教學(xué)實踐智慧如同教學(xué)實踐知識一樣存在緘默性智慧，這種智慧常?！安荒芡ㄟ^語言、文字或符號進行邏輯說明，不能以正規(guī)的形式加以傳遞”，只有通過“科學(xué)實踐中科學(xué)新手對導(dǎo)師的自然觀察與服從而進行”[7]。因此，培養(yǎng)教師的實踐智慧具有很大的價值意義。

1.新課程的理論要求呼喚教師的實踐智慧。教師是課程改革的主體。教師是新課程的實施者和開發(fā)者，課程創(chuàng)生的過程也就是教師和學(xué)生持續(xù)成長的過程。新課程需要教師在教學(xué)實踐中去體驗、去落實、去創(chuàng)造。優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煵粌H具有扎實的專業(yè)功底、豐富的教育教學(xué)理論，更重要的是要有靈活地解決復(fù)雜教學(xué)問題的豐富的教學(xué)實踐智慧，教育智慧是教師專業(yè)發(fā)展的最高境界，而智慧的核心是創(chuàng)新能力。只有在實踐中培養(yǎng)教師的實踐智慧，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式，創(chuàng)新教學(xué)行為，才能培養(yǎng)富有個性和創(chuàng)造能力的學(xué)生。

2.新課程的實施現(xiàn)狀呼喚教師的實踐智慧。我們的調(diào)查表明，當(dāng)前大部分教師的教學(xué)活動與新課程的要求存在著一定的差距。主要表現(xiàn)[8]：第一，從教師自身所接受的教育和所從事的教育活動看，現(xiàn)有的教師大都是從傳統(tǒng)教育的模式中熏陶出來的，教師的現(xiàn)代教學(xué)能力先天不足。教師在參加工作以后，仍然是走傳統(tǒng)教育的老路，教師長期以來的主要任務(wù)是從事教學(xué)工作，關(guān)于如何進行課程開發(fā)的知識與信息了解甚少。這樣就與新課程所倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的距離。第二，從教師從業(yè)的心態(tài)看，大都存在著一種惰性與慣性。教師這種從業(yè)的惰性與慣性是影響教師接受新課程的內(nèi)部原因。從新課程實施的實踐看，大多數(shù)教師并不缺新課程理念，缺的是教學(xué)實踐智慧。田慧生先生在《時代呼喚教育智慧及智慧型教師》一文中指出：“當(dāng)今的課堂教學(xué)似乎并不缺少新的理論、方法、技術(shù)，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是，長久以來人們所期待的課堂教學(xué)應(yīng)有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來？學(xué)生在課堂中的生命活力為什么依然得不到釋放，甚至在日復(fù)一日地機械學(xué)習(xí)中被銷蝕、磨滅？教師在面對各種新的挑戰(zhàn)和復(fù)雜多變的教學(xué)場景時為什么經(jīng)常表現(xiàn)的無所適從、茫然無助？課堂教學(xué)的各種理論、方法不斷變換，但課堂教學(xué)的面目為什么似曾相識、甚至千篇一律？”“為什么在教學(xué)改革不斷深化的今天，在課程改革一派繁榮的背后，仍然存在著一系列關(guān)乎課堂生存與質(zhì)量的深層問題?并認為“最關(guān)鍵的原因是，長期以來在我們熱衷于將各種理論引入、移植到課堂并要求教師接受時，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發(fā)揮?！薄爱?dāng)下的課堂究竟缺少什么?或當(dāng)前教師的素質(zhì)中亟待加強什么？答案應(yīng)該是一致的：教育智慧”。

3.教師的專業(yè)成長發(fā)展呼喚教學(xué)實踐智慧。首先，新教師的成長，需要正規(guī)的師范教育、崗位的繼續(xù)教育及長期的教學(xué)實踐學(xué)習(xí)。從培訓(xùn)形式和內(nèi)容看，需要通識培訓(xùn)與專業(yè)培訓(xùn)、課堂教學(xué)實踐培訓(xùn)結(jié)合。其中課堂教學(xué)實踐培訓(xùn)是三者中時間最長，實效最大的培訓(xùn)，也是新課程培訓(xùn)中最艱難、最薄弱的環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)實踐是開發(fā)教師實踐智慧的主陣地。專家的“綱要”、“課標(biāo)”需要教師充滿智慧的實踐解讀。因為，“為實施課程改革進行的教師培訓(xùn)再也不能局限于課程教學(xué)或教學(xué)培訓(xùn)，越是在教什么的問題發(fā)生了重大變革或重大革新的情況下，如何教的問題越會意味著百倍的艱辛”[9]。其次，名特優(yōu)教師不是“培訓(xùn)”出來的，而是“培養(yǎng)”出來的，“培養(yǎng)”意味著教師需要在專家引領(lǐng)、同伴互助和自我反思相結(jié)合的綜合實踐活動中長期歷練。不論是新教師的成長，還是名特優(yōu)教師的發(fā)展都要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學(xué)實踐并成為一個對自己實踐不斷反思的“反思的實踐者”，不僅吸收新的理論營養(yǎng)，更重要的是從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，從實踐中反思學(xué)習(xí)，運用自己所擁有的知

識對自己的教育實踐中的問題進行多層次、多角度、多學(xué)科的分析，不斷提升自己的教育教學(xué)綜合能力，發(fā)展自己教學(xué)智慧，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

二、教學(xué)實踐智慧的基本特征和主要表現(xiàn)

培養(yǎng)教師的教學(xué)實踐智慧，必須把握教師教學(xué)實踐智慧的特征和表現(xiàn)。唯此，才能把教師已有的教育知識、經(jīng)驗，目前的實踐體驗和未來可能達到的發(fā)展水平有效結(jié)合起來，才能不斷提高教師的教學(xué)實踐智慧水平，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

教學(xué)實踐智慧具有如下基本特征和表現(xiàn)：

1．動態(tài)生成性。教學(xué)對象隨時隨地都在發(fā)生著改變。這些變化無論有多微小，都實實在在影響著教學(xué)實踐活動，而老師僅通過備課是無法應(yīng)對這些變化的。這就要求老師在具體的教學(xué)情境中隨機應(yīng)變，而應(yīng)變過程也就是老師實踐智慧的展現(xiàn)過程。換言之，變化的教學(xué)實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于發(fā)展、生成的過程中，無固定形態(tài)，也沒有一定的標(biāo)準(zhǔn)。

2．不可言傳性。實踐智慧是教師長期內(nèi)省反思所得隱性知識轉(zhuǎn)化而成的高級思維形式，只可意會不可言傳，是教師面對教學(xué)情境瞬時的直覺反應(yīng)。因此，實踐智慧是內(nèi)生的，而非外煉的。正如我們雖然會騎自行車，但往往無法說出我們是如何保持平衡一樣。實踐智慧的這一特點使得對它傳授和學(xué)習(xí)變得困難重重。

3．個體獨特性。教師的教學(xué)實踐智慧具有鮮明的個體性，不同的教師由于其年齡、成長經(jīng)歷、生活背景等方面差異，往往會形成極具個性化特點的實踐智慧。它是教師在教學(xué)實踐過程中突發(fā)的靈感，是教師創(chuàng)造性思維的外顯，是對教學(xué)實踐的頓悟。在教學(xué)中表現(xiàn)為同屬智慧型教師，面對相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。這一特點使不同教師形成各自不同的教學(xué)風(fēng)格。

4．隨機偶然性。教師的教學(xué)實踐智慧是教師無法預(yù)設(shè)的隨機行為，它的發(fā)生具有一定的偶然性，與教學(xué)過程中發(fā)生的不可預(yù)知的教學(xué)事件有一定聯(lián)系。在日常教學(xué)實踐中，我們往往過于強調(diào)教學(xué)過程的嚴(yán)密性、教學(xué)環(huán)節(jié)的完整性、教學(xué)內(nèi)容的指向性、教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性，而缺乏處置課堂偶發(fā)事件的靈活性，更不重視偶發(fā)事件所引發(fā)的課堂生成目標(biāo)的達成。必須指出的是，教師實踐智慧的發(fā)生雖然具有偶然性，但并不意味著教學(xué)實踐智慧的形成沒

有規(guī)律可循。教師應(yīng)該通過對諸多偶發(fā)事件的處理藝術(shù)的總結(jié)和錘煉，有效探詢、把握教學(xué)實踐智慧形成的規(guī)律性。

三、培養(yǎng)教師教學(xué)實踐智慧的策略

策略一:教師培訓(xùn)中，注重教師個人的教育觀念，強化教學(xué)行為的準(zhǔn)備性

尊重教師個人教育觀念，重視教師知識、經(jīng)驗的準(zhǔn)備性是培養(yǎng)教師實踐智慧起點。所謂教師個人教育觀念，是指“在一定歷史文化背景下，教師在日常生活、教育實踐與理論學(xué)習(xí)中，基于對學(xué)生發(fā)展特征和教育活動規(guī)律的主觀性認識而形成的有關(guān)教育的個人看法?！?/p>

[10]教師個人教育觀念直接影響教師的教學(xué)行為和教學(xué)實踐。以往的教師培訓(xùn)堅守“培訓(xùn)者中心”模式，忽視參訓(xùn)教師個人教育觀念，忽視參訓(xùn)教師知識、經(jīng)驗的準(zhǔn)備性，導(dǎo)致參訓(xùn)教師對新課程理論“水土不服”，難以轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)實踐行為，更難以與的自己教學(xué)實踐和諧融通，使其整合、融會和升華為教學(xué)智慧。

策略二: 課堂教學(xué)活動中，注重知識的建構(gòu)過程，體現(xiàn)知識生成的動態(tài)性

在課堂教學(xué)活動中，新課程的知識將在以下三個方面的均衡分布：[11]教材、教學(xué)參考書及有關(guān)資料所提供的知識、教師個人的知識、師生互動產(chǎn)生的新知識。新課程將改革教科書統(tǒng)一課堂的局面，教師不再是教教材而是用教材，教師個人的知識也將被激活，通過師生互動、生生合作交流而產(chǎn)生的新知識的比重將大大增加，按新課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教科書提供的知識也將為激活教師個人知識及師生互動產(chǎn)生新知識留下充分的余地。課堂知識的變化，將改變傳統(tǒng)的課堂面貌。知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中升華。這樣，知識的獲得不是外部知識及其結(jié)構(gòu)的簡單復(fù)制，而是一個積極內(nèi)化、主動生成和共同建構(gòu)的過程，是繼承與創(chuàng)造、解構(gòu)與再構(gòu)的統(tǒng)一。

策略三:教育科研中，注重課堂教學(xué)實踐的反思，倡導(dǎo)教育科研的行動性

1．立足校本研究。校本教研就是解決教師的實踐智慧的行動研究。它是一種以校為本的教學(xué)研究，解決的是教師課堂教學(xué)問題。教師作為研究主體，不斷反思自己的行動經(jīng)驗，豐富自己的行動策略，改善教學(xué)行為，提高課堂教學(xué)效果。

2．走向行動研究。它既是一種研究方法，也是一種教師專業(yè)成長發(fā)展的方式，在行動中研究，在研究中行動，把課堂作為實驗室，以課堂教學(xué)問題為研究課題；以改善課堂教學(xué)行為為研究目的，在行動研究中發(fā)展教師的實踐知識，培養(yǎng)教師的實踐性智慧。

3．注重教學(xué)反思。反思是運用所倡導(dǎo)的理論對自己的教學(xué)實踐或教學(xué)行為進行審視，找出其差距，分析形成的原因，從而改進自己的教學(xué)實踐的過程。反思是教師教學(xué)實踐智慧生成的不竭源泉。在課改中教師寫教學(xué)日志是教師反思的重要形式。教學(xué)日志是一種對教師自己的思想變化和行為變化的記錄。寫日志的過程是教師對教學(xué)進行反思的過程，寫日志是教師用來記錄和澄清自己教學(xué)思路的方法，也是洞察和澄清實踐意義的方式。教學(xué)日志有利于分析、認識、改變和超越自我，是一種是提升教師教學(xué)智慧水平強有力的工具。

4．實施敘事研究。在研究方法上，教師研究的重要表現(xiàn)形式是運用敘事研究，這種研究既符合教育學(xué)科的特點，又易教師掌握。這種研究是通過對微觀層面的細小事件的質(zhì)的描述，來闡述流動的背后的知識，通過研究教師的生活故事，來挖掘并認識蘊藏在復(fù)雜多變的教育現(xiàn)象背后的深層意義。敘事研究有助于教師對教育及其意義的理解，促進教師靈感與智慧噴發(fā)。

策略四:注重自主教學(xué)管理，追求教學(xué)秩序的人文性

教學(xué)實踐智慧是教學(xué)思維與教育情感相互作用的結(jié)果。教師教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)需要民主和諧的教學(xué)管理，要建立教學(xué)管理新機制，賦予教師自主權(quán)，激發(fā)教師的主體性、積極性、創(chuàng)造性，要讓教師有機會在工作中發(fā)揮自己的主見，做出自己的決定。在新課改中，教師是作為研究者，作為主人來參與的，帶著疑問和困惑，進行理性的思考，而不是被動地接受，不應(yīng)該以任何形式、任何權(quán)威來壓制教師的專業(yè)見解。教師與管理者之間要經(jīng)常溝通、交流、對話，對教師在教學(xué)變革中承受的巨大的心理壓力要給予精神上幫助，給予寬松的人文關(guān)懷。只有這樣，才能讓教師充滿思想，讓思想充滿智慧，讓課堂教學(xué)充滿智慧和創(chuàng)造力。

第二篇：新課程背景下教師教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)

新課程背景下教師教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)

趙洪琴

[摘 要]本文擬通對教師教學(xué)實踐智慧內(nèi)涵、基本特性、生成因素和背景的解讀，探尋教師教學(xué)智慧培養(yǎng)的策略和途徑。教學(xué)智慧具有個體獨特性、動態(tài)生成性和一次“消費性”。教學(xué)智慧的培養(yǎng)尤其要關(guān)注教學(xué)人文性，走向行動研究、校本研究、教學(xué)敘事研究，關(guān)注教師實踐緘默知識的培養(yǎng)和積累。

[關(guān)鍵詞]新課改 教學(xué)實踐 智慧 培養(yǎng)策略

一、教學(xué)智慧的內(nèi)涵

何為“智慧”《辭?！方忉尀椤皩κ挛锬苷J識、辨析、判斷和發(fā)明創(chuàng)造的能力”而英文《韋氏大學(xué)詞典》則將智慧定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關(guān)系或者避免觸犯別人”。馬克斯?范梅南認為“展現(xiàn)智慧的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當(dāng)?shù)匦袆拥哪芰Α薄ＨN對智慧內(nèi)涵的界定，盡管表述不一，但仍具有共性，即智慧是人在活動過程中、在與人交往過程中所表現(xiàn)出來的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。顯然，智慧是一種能力，它不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定社會文化心理的基礎(chǔ)上形成的直面人生、應(yīng)對生活的一種最高境界的思維品質(zhì)。

“智慧”是一種“能力”，但“智慧”又不等同于“能力”。“能力”是一種“主觀條件”，它只是主觀“見之于”實踐情景的表現(xiàn)；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景的情景的表現(xiàn)；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景，同時實踐情景又“統(tǒng)一于”主觀的共同表現(xiàn)。因此，“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分，“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的雙向整合。那么，“智慧”與哪些因素有關(guān)呢？它與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力水平、知識程度等密切相關(guān)，尤其是與一個人所受的教育質(zhì)量有特殊關(guān)系，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現(xiàn)的智慧水平。

何為“教學(xué)智慧”，《教育大辭典》將“教學(xué)智慧”定義為：“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力，如，在處理事前難以預(yù)料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態(tài)的學(xué)生時，教師所表現(xiàn)的能力。”具體地說，“教學(xué)智慧”就是指教師在活生生的教學(xué)場景中，對教學(xué)事態(tài)進行感知和判斷，辨別出事態(tài)中具有合理性的跡象，領(lǐng)悟事態(tài)中其他可能發(fā)生的跡象，并能夠在任何情況下采取行動，讓尚未辨明其合理性的跡象和不具有合理性的跡象沿著教師所預(yù)期的、合理性的方向發(fā)展。簡而言之，“教學(xué)智慧”就是教學(xué)活動中處理“預(yù)設(shè)”與“生成”關(guān)系的智慧，它“不等同于教學(xué)經(jīng)驗，也不等同于教學(xué)理論，而是二者在教學(xué)實踐活動中的完美結(jié)合”。

二、教學(xué)實踐智慧的基本特性

“教學(xué)智慧”，“智慧”是中心詞，“教學(xué)”標(biāo)示的是教學(xué)這一特定領(lǐng)域所表現(xiàn)出來的“智慧”。正因為如此，教學(xué)智慧既與教師個人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等存在著密切關(guān)系，又離不開教學(xué)這一獨特情境。從而，教學(xué)實踐智慧便呈現(xiàn)出如下基本特征：

1.個體獨特性。教師個人的判斷、價值、經(jīng)驗和情感等內(nèi)在的個性化知識，映射至教師的教學(xué)行為，表現(xiàn)為與眾不同的課程教學(xué)行為和處理教學(xué)問題的獨特方式，從而體現(xiàn)出教師獨特的教學(xué)風(fēng)格。不同類型的智慧型教師，面對教學(xué)中相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。

2.動態(tài)生成性。課堂教學(xué)存在多項變量，是一個充滿不確定因素的復(fù)雜過程，不同的時空，各異的師生，無序的“噪音”，使教學(xué)呈現(xiàn)出千差萬別、豐富多彩的面貌。這種復(fù)雜的變化著的情景若沒有智慧的干預(yù)和指導(dǎo)，就無法實現(xiàn)教學(xué)的意向性而處于一種教學(xué)無序狀態(tài)。而教學(xué)智慧也只有在具體的變化情境中才能生成，它不可能預(yù)設(shè)，它體現(xiàn)教師在具體教學(xué)情境中的隨機應(yīng)變能力。變化的教學(xué)實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于動態(tài)生成的過程中。教師的教學(xué)過程成為教學(xué)智慧的建構(gòu)過程。

3.一次“消費”性。布魯納曾說過，教學(xué)，每日每時的教學(xué)，都是一種創(chuàng)造。教師的每一節(jié)課，甚至每一節(jié)課中的每一個教學(xué)行為，都是“一次性”地被“消費”掉的。從嚴(yán)格的意義上講，某一教學(xué)行為不能靠以前的經(jīng)驗直接得到，也不能按照某種理論推演出來。創(chuàng)造性的教學(xué)行為是教師運用教學(xué)智慧的結(jié)果。因為實踐智慧是一種內(nèi)隱著“非批判性的知識”、“緘默性知識”的思維形式，它以隱蔽的方式在某一特殊情境瞬間發(fā)揮作用，對動態(tài)現(xiàn)實情景作出理性思考、識別、頓悟、從而直接導(dǎo)致教師教學(xué)行為的創(chuàng)新。因此教學(xué)智慧真正是“不能兩次踏進同一條河流的”，它具有瞬間性、一次“消費”性。

三、教學(xué)實踐智慧的生成因素、背景及類型

1.教學(xué)智慧的生成因素。教學(xué)智慧本質(zhì)上是實踐智慧，它表征的是教師在復(fù)雜多變的教學(xué)實踐中能選擇具有教育合理性的教學(xué)行為的能力。教學(xué)智慧隸屬實踐范疇，它包含著教學(xué)經(jīng)驗；教學(xué)智慧立足于教育教學(xué)上的合目的性，它符合教學(xué)理論要求；教學(xué)法智慧體現(xiàn)于多變的課堂教學(xué)情景中去完成課堂教學(xué)的責(zé)任，它應(yīng)該符合德行要求。因此，教學(xué)智慧必然是“教學(xué)經(jīng)驗”、“理論修養(yǎng)”（包括專業(yè)學(xué)科修養(yǎng)）、“德行”三個方面在實踐中的綜合表現(xiàn)，并成為一個完整的整體，缺一不可?！敖虒W(xué)經(jīng)驗”能提供的是對教學(xué)事態(tài)的辨別能力；“理論修養(yǎng)”提供的是教學(xué)中所需要的對實踐事態(tài)的教育判斷能力；“專業(yè)學(xué)科修養(yǎng)”提供的是對實踐事態(tài)的學(xué)科判斷能力；“德行”提供的是教學(xué)中所需要的對實踐事態(tài)的反思能力。沒有“經(jīng)驗”的教學(xué)往往表現(xiàn)為難以駕馭課堂教學(xué)進展；沒有“理論”和“專業(yè)學(xué)科修養(yǎng)”的教學(xué)則表現(xiàn)為表面“熱熱鬧鬧”的形式化教學(xué)，缺乏教育支點；沒有“德性”的教學(xué)卻是“壓迫性”的教學(xué)，致使忘記教育的最高任務(wù)是“為人”、培養(yǎng)人。

2.教學(xué)智慧生成的背景。解讀教學(xué)智慧的生成背景，必須分析其概念所包含俄三個關(guān)鍵詞：復(fù)雜性，情境性，實踐性。教育是“培養(yǎng)人”的一項存在很多不確定性的因素的實踐活動，因此教學(xué)就不可能有一個有效的“操作手冊”。教學(xué)的這種復(fù)雜性使教學(xué)智慧成為必需。教學(xué)智慧又往往是由突發(fā)事件、和意外情況“逼”出來的，是教師個人應(yīng)變能力與意外情況向碰撞而迸發(fā)出智慧的火花，是急中生智，因此教學(xué)智慧具有情境性。在特定的教學(xué)情境中，在教師個體化的教學(xué)智慧或教學(xué)機智催生之下，教師創(chuàng)新出獨一無二的教學(xué)行為，教學(xué)智慧具有實踐性和行動的實效性。

3.教學(xué)智慧的類型。我們從教學(xué)智慧產(chǎn)生的動因和情境來分析教師的教學(xué)智慧類型。

最常見的教學(xué)智慧生成在由學(xué)生或教師引起的出乎意料的情境之中，并且是教師不得不面對的。比如，學(xué)生的怪問題、怪答案、怪動作，學(xué)生或教師的差錯，突發(fā)事件或突發(fā)而來的干擾，呈現(xiàn)為“課堂教學(xué)中的意外”。對于這類情境，教師往往用轉(zhuǎn)移話題或注意力等諸方法來化解或冷處理。這類教學(xué)智慧表現(xiàn)為教學(xué)機智、靈機一動，是基于教師的聰明機智和教學(xué)經(jīng)驗而產(chǎn)生的，可以通過學(xué)習(xí)而獲得。

更高層次的教學(xué)智慧表現(xiàn)為教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的創(chuàng)造，將教學(xué)活動中的意外變得有意義，創(chuàng)新教學(xué)行為。比如，一位老師在上《藥》時，讓學(xué)生討論夏瑜是一什么樣的人時。一位學(xué)生說“夏瑜是一個民主派人士，是一個革命者”。學(xué)生顯然不明白“民主派人士”這個概念在現(xiàn)今的內(nèi)涵，他可能是從辛亥革命的民主主義革命的性質(zhì)這一點上，讀出了夏瑜的“民主”。但夏瑜的民主和所謂的“民主派人士”，是“風(fēng)馬牛不相及”的兩個概念，決不可混談。老師在傾聽學(xué)生的發(fā)言中，敏銳地捕捉到這一“信息”，接過話：“啊，你是想說夏瑜是一個具有民主意識的革命者?！焙芮擅畹丶m正了學(xué)生發(fā)言中的問題?！澳闶窍胝f，”言下之意為你說出來的（表達出來的）與你想說的（想要表達的）并不一致。這既是對學(xué)生“民主派人士”一說的委婉否定，同時隱含著對學(xué)生錯誤的糾正。這樣高超的點撥藝術(shù)自然是來源于教師非凡的教學(xué)智慧。富有智慧的教師善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的困難或?qū)W生表現(xiàn)的困難。高層次的教學(xué)智慧是復(fù)雜的，不僅僅是經(jīng)驗的產(chǎn)物，不僅僅是靈機一動，而是立足于教師的教學(xué)藝術(shù)水平與創(chuàng)造能力。這樣的教學(xué)智慧不僅僅是被“逼”出來的，而是教師用一雙智慧的眼睛和心靈去積極主動地發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題和困難從而展示出教學(xué)智慧水平，課堂也因此而被活化了。這類教學(xué)智慧往往表現(xiàn)為課堂教學(xué)中的生成。

四、教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)途徑

對教學(xué)實踐智慧內(nèi)涵、基本特性、類型以及生成背景的解讀成為我們探索培養(yǎng)途徑、建構(gòu)培養(yǎng)模式不容置疑的依據(jù)?，F(xiàn)代教師培養(yǎng)必須另辟蹊徑才能有效關(guān)注教師實踐智慧養(yǎng)成。

1.關(guān)注教學(xué)的人文性，走向行動研究、校本研究、教學(xué)敘事研究。教學(xué)的二重性（科學(xué)性和人文性）說明以往只重視教學(xué)科學(xué)性和教學(xué)規(guī)律的培訓(xùn)模式是偏頗的。而目前的教師培訓(xùn)中所謂的行動研究、校本研究、撰寫教育故事等都是加強教師對教學(xué)人文性方面的理解和體驗。顧泠沅博士認為：“現(xiàn)代教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)繼續(xù)開發(fā)在行動中學(xué)習(xí)的思路，采用‘基本課程+案例比較+實踐反思’的模式，這才是造就有經(jīng)驗教師和專家教師的必由之路。已往的教師培訓(xùn)，以原理知識為主要內(nèi)容，忽視了案例與策略的知識，難以達到預(yù)期效果。偏重教學(xué)原理（原則、觀念）難免空泛，強調(diào)教學(xué)經(jīng)驗（技能、技巧）易致盲目，而專業(yè)引領(lǐng)下的教學(xué)案例探討恰好可以彌補這兩者的缺失?！?/p>

近年來，我們在這一方面進行了初步的探索。

（1）骨干教師培訓(xùn)采用“問題切入法”和“一課多上”培訓(xùn)模式。每次培訓(xùn)均教師自己帶來的“問題案例”切入，在典型案例分析中診斷問題，在學(xué)研結(jié)合中領(lǐng)悟，在互動交流中提升，共同研究探討找到解決問題的方法和途徑，并再一次運用教學(xué)實踐，在實踐中改進和提高，真正做到在行動中研究、在研究中行動。共同備課探討出來的教學(xué)設(shè)計又由不同的教師來上，每次上課培訓(xùn)者和其他教師都到場觀摩，課后上課者、聽課者以說課、評課的形式對課例進行探討，同時也體悟不同教師不同的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)智慧。

（2）校本課研提倡采用“課例研究”。一線教師每天都會產(chǎn)生許多鮮活的、生動的課例，以一線教師在新課改中產(chǎn)生的課例為抓手，記錄課例，共同研究課例，反思課例。同一教研組定期進行“沙龍式探究”。本著培訓(xùn)重點下移、陣地前移、資源共享、共同發(fā)展的指導(dǎo)思想，整合新課改培訓(xùn)與教研的資源，構(gòu)建起“教師進修學(xué)校、教研室——片教學(xué)點——基層學(xué)校”的新課改三級培訓(xùn)與教研的網(wǎng)絡(luò)和培訓(xùn)共同體。培訓(xùn)者也參與到校本課例研訓(xùn)活動中去，新問題的生成和解決過程成為課堂教學(xué)實踐者和研究者共同成長的過程。

（3）注重教學(xué)反思，提倡寫教學(xué)反思日志。反思是生成教學(xué)智慧的不竭源泉，這已成為共識。教學(xué)反思可以激活教師的教學(xué)智慧，提升教學(xué)水平，使教師專業(yè)生活富有思想和智慧。在課改中我們提倡全縣中小學(xué)教師寫作教學(xué)反思日志，定期檢查，期末總結(jié)交流反思心得。教學(xué)反思日志是一種對教師自己的思想變化和行為變化的記錄，寫作的過程就是教師記錄和澄清自己思路的過程。在反思中分析、認識、改變自己，最終超越自己。

（4）撰寫教育故事，提倡敘事研究。為充分挖掘豐富生動的課程資源，促使每一位教師反思自己教育行為，并用發(fā)生在老師身邊生動活潑的具體教育故事激勵廣大教師，促進教師與新課程共同成長。組織“教育故事撰寫”評比活動，要求教師選擇教育生涯中真實的、典型的、有深刻感受的故事，用敘事的形式表現(xiàn)出來。評比活動結(jié)束后，將優(yōu)秀文章結(jié)集成冊，用于內(nèi)部交流學(xué)習(xí)。

2.重視教師的實踐緘默性知識的養(yǎng)成。英國思想家波蘭尼在研究科學(xué)知識及其性質(zhì)的過程中提出了顯性知識和緘默知識。緘默知識是一種不能系統(tǒng)表述的知識，它是教師整個教育教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分，是教學(xué)智慧表現(xiàn)的基礎(chǔ)。教師必須認識到這種知識在自己教學(xué)實踐中所發(fā)揮的巨大作用，即在教學(xué)緘默知識的積累中蘊藏教學(xué)智慧，在教學(xué)智慧的表現(xiàn)中積累緘默知識。新課程中教師的專業(yè)成長需要專家引領(lǐng)、同伴合作、自我反思相結(jié)合；需要新課程通識培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)、課堂教學(xué)實踐培訓(xùn)相結(jié)合，多管齊下以激活教師的實踐性智慧。

3.提倡教師樹立研究型教師、專業(yè)型教師的職業(yè)理想。教師要想成為研究型教師，他必然會自覺地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，而且自覺成為自己教學(xué)生活的反思者和教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)者。在學(xué)習(xí)研究的過程中，教學(xué)智慧就自然而然地在教師的教學(xué)生活中孕育，并主動積極地創(chuàng)新教師的教學(xué)行為。教師專業(yè)生活的質(zhì)量也必然得到質(zhì)的提升。

4.營造人文教育管理環(huán)境，催生教師的教學(xué)智慧。教學(xué)實踐智慧是教學(xué)思維與教育情感相互作用的結(jié)果。教師教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)和教學(xué)行為的創(chuàng)新均需要民主和諧的教學(xué)管理。建立教學(xué)管理的人文機制，營造和諧民主的校園文化氛圍，賦予教師自主權(quán)，給予溫暖的人文關(guān)懷，以激發(fā)教師的主體性、積極性、創(chuàng)造性。只有在這樣的教育環(huán)境氛圍里，教師的教學(xué)智慧才能發(fā)揮至極致，達到“景物一體”之境界。

第三篇：提高教師實踐智慧

提高教師實踐智慧，促進教師專業(yè)成長

現(xiàn)在很多教師在教學(xué)實踐中，缺乏教育教學(xué)理論的指南。具體表現(xiàn)為三少一慢：教師經(jīng)常主動閱讀教學(xué)教研材料的少；教師自愿撰寫論文、學(xué)習(xí)心得、體會進行日常積累的少；教師主動進行研究、學(xué)習(xí)的少。我認為缺乏理論支撐的教師，必然缺乏發(fā)現(xiàn)問題的敏銳能力；缺乏具有深度和實效的教學(xué)反思，必然導(dǎo)致教師的成長緩慢。

一、學(xué)習(xí)即提升

教師能夠透過日常工作的表層，結(jié)合自身的發(fā)展需要提出具有一定研究價值的問題，是需要較豐厚的理論功底的，因此提高理論水平提升教育教學(xué)理念，對于教師成長來說是十分重要的1、將“學(xué)習(xí)”變成一種需要

學(xué)習(xí)是開展教研、科研活動的基礎(chǔ)。只有學(xué)習(xí)，教師

才能提高自身的理論修養(yǎng)，才能在實踐中有理有據(jù)。沒有理論的學(xué)習(xí)，實踐活動必然是無目的、無方向的；沒有方法的學(xué)習(xí)，實踐活動就無法順利開展?！爸挥袑W(xué)習(xí)成功，事業(yè)才成功；只有學(xué)習(xí)精彩，生命才精彩?！?/p>

我認為學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)包括：深入學(xué)習(xí)指導(dǎo)性文件；潛心鉆研教育教學(xué)理論；更新、優(yōu)化教師自身的知識結(jié)構(gòu)。隨著世界經(jīng)濟一體化進程的邁進，使我們更加意識到為師的艱難與神圣，對于教師來說，博學(xué)多識是做一個好教師應(yīng)具備的素質(zhì)。一個好的教師，只有不斷學(xué)習(xí)，具備深厚的理論修養(yǎng)、完善的知識結(jié)構(gòu)，才能成為研究者、思想者、創(chuàng)造者。

教師自身學(xué)習(xí)主要的途徑是：向書本學(xué)習(xí)；向同行、專家和學(xué)生學(xué)習(xí)；在實踐中學(xué)習(xí)；向網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。一位哲人說：教師本身就應(yīng)是一本書，教師唯有讓讀書成為習(xí)慣，才能書寫好教師這本書。讀書是學(xué)習(xí)，向同行、專家咨詢是學(xué)習(xí)，實踐是更重要的學(xué)習(xí)。要做實踐的有心人，在自己的教育教學(xué)實踐中經(jīng)常思考新問題，探索新路子。要養(yǎng)成對自己的教育教學(xué)實踐經(jīng)常小結(jié)反思的習(xí)慣。對自己在實踐中遇到的問題，想到的問題，獲得的啟發(fā)進行分析，留心積累，成為一名反思性的教師。

2、讓“碰撞”搭建起互助的平臺

教師群體有著豐富的資源，每個個體都有自身發(fā)展的優(yōu)勢，一位哲人說過：“你給我一個蘋果，我再給你一個蘋果，結(jié)果每個人還是一個蘋果；如果我學(xué)到你的一個長處，你又學(xué)到我一個長處，那么，我們兩個人都有了兩個長處?！币獮榻處煷罱ㄟ@樣的碰撞平臺，使教師之間“資源共享”。我校為教師搭建了碰撞交流的平臺，這些都源于教師在教育教學(xué)實踐中產(chǎn)生的困惑和遇到的問題，教師將自己對問題的理解，解決的辦法拿出來與大家分享，做到了理論與實踐相結(jié)合。不同的認識、不同的方法進行碰撞、比較，尋求最佳的解決策略。教師們用自己在實踐中積累的大量案例，相互補充、相互借鑒比較全面地總結(jié)出了適合學(xué)生的提出問題的各種方法。

3、使“引領(lǐng)”成為一種導(dǎo)向

教師受自身素質(zhì)水平的制約，對科研的認識和操作水

平會有較大的差別，“專業(yè)引領(lǐng)”可以幫助教師摸清方向，給予正確及時的指導(dǎo)，避免教師走過多的彎路。專業(yè)引領(lǐng)要對提升教師教育理念和解決教師教育實踐中的困惑、問題起到重要作用。要提出一些讓教師“解渴”、“解難”的工作方法，使教師真正意識到教研科研的必要與實效，讓教師們自覺的參與到研究中來。也可由學(xué)校樹立起教師學(xué)習(xí)的榜樣，以身邊名師為目標(biāo)，加強學(xué)習(xí)提高自身素質(zhì)。也可請專業(yè)研究人員就行動研究的策略、方法為學(xué)校教師作專題指導(dǎo)，提升教師的科研意識，提高教師科研的實踐能力。

只有學(xué)習(xí)成為教師自身的需要，教師之間交流具有實效，適當(dāng)適時的引領(lǐng)，教師的事業(yè)才能煥發(fā)迷人的芬芳。

二、問題即課題。

以往學(xué)校研究的課題往往外在于教師的個人需求，與教師當(dāng)前的、現(xiàn)實的工作、生活情境及需要沒有直接關(guān)聯(lián)，缺少教師自身心理體驗的融入和個人需求的滲透。只有將課題研究真正轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)需，解決教師自身困惑的問題才會使教師產(chǎn)生濃厚的興趣和內(nèi)驅(qū)力。

我認為課題的確立首先要著力于解決問題，只有通過研究解決教師的困惑或疑難問題，這樣的課題才會受到教師的歡迎和認可，才會使教師努力進行實施和研究。課題的確立其次要著眼于熱點問題，關(guān)注熱點，能及時有效地提高教師的認識水平，使他們正確看待這些問題，同時能集思廣益，借助討論碰撞出思維的火花，產(chǎn)生有一定思想深度的見解，給老師們創(chuàng)設(shè)成功的機遇，滿足其求成心理需求，進而激起其更強的科研熱情。課題的確立最后要著手于教學(xué)服務(wù)，為幫助青年教師迅速提高教育教學(xué)經(jīng)驗和班級管理的能力，要加強個案分析研究，使科研與教育教學(xué)密切結(jié)合起來。要求教師對某一教育教學(xué)活動從背景、教育方式、效果等方面進行分析，再進行分類，把成功的經(jīng)驗反饋給老師們。

教育科研的成功與否，在很大程度上取決于教師主體性的發(fā)揮，學(xué)校要為教師科研留出足夠的思維空間，使教師有選擇發(fā)展和創(chuàng)造的自由度。

1、自由選擇課題。

每一項課題都應(yīng)經(jīng)歷“從教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題→個別學(xué)生實驗→可能性論證→申報課題→開展研究”這樣一個過程，是教師在教育教學(xué)過程中自主選擇的結(jié)果。

2、獨立開展科研。

提倡科研工作多樣化，強調(diào)教師在實踐中的獨立探索精神，力求表現(xiàn)出每一位教師的特色來。

3、允許失敗。

由于教育活動的復(fù)雜性以及社會和教師個人的諸多因素影響，每一項工作都存在著失敗的可能。但要給教師留有空間允許失敗，在工作中不斷激勵教師面對挫折，不斷努力以期取得更大成績。

三、教學(xué)即研究。

教學(xué)活動是教師最經(jīng)常、最普遍的行為。抓住教師教學(xué)，使每一節(jié)課的教學(xué)都能成為教師研究的案例，教師的教學(xué)水平提高了，研究能力也就隨之提高了。

課前制定計劃，對自己的教學(xué)內(nèi)容進行分析，要有問題意識，結(jié)合學(xué)生實際制定計劃。我們將常規(guī)備課轉(zhuǎn)化為問題解決式的教研活動。教師結(jié)合下一周的教學(xué)內(nèi)容，共同探討存在的問題以及解決的辦法，使教研活動盡可能貼近教師實際工作，將問題解決在課堂教學(xué)之外，解決教師的困惑，力爭讓教師們“解渴”。同時強調(diào)課后反思紀(jì)錄，要求教師把自己遇到的教育問題或困惑在課后及時記載，把問題發(fā)生之后是怎樣想辦法解決的，在解決過程中是否發(fā)生了一些有意義的教育事件記錄下來。在自我記錄過程中“反思”自己的教育生活，并在反思中回過頭來改進自己的教育實踐。改變以往的教案檢查工作，加大預(yù)案的應(yīng)用價值，特別要求教師將教后記變成教師反思教學(xué)的重要過程。要求教師可以用“當(dāng)時我想?”、“現(xiàn)在想起來?”、“如果再有機會上這節(jié)課，我會?”等方式來表達。反思教學(xué)要求教師對自己的教育實踐和教育經(jīng)驗有一個新的認識，更自覺、更理性地研究自己的實踐，將理論和實踐統(tǒng)一起來，從而更好地提高實踐的質(zhì)量。教育行動研究是立足于教學(xué)的研究，是教師通過自己 的教育教學(xué)實踐所進行的研究，其特點可概括為“教師在教育教學(xué)中，通過教育教學(xué)，為了教育教學(xué)”的研究，這種研究從問題出發(fā)，從教師的需求出發(fā)，并非在教學(xué)之外另外抽出時間來做研究，而是留心教學(xué)中出現(xiàn)的問題并設(shè)法解決，解決的過程就是教學(xué)研究的過程。教師通過溝通、交流、反思，使自己擁有一種“擴展的專業(yè)特性”，它的內(nèi)容可能包括：把自己對教學(xué)的質(zhì)疑和探討作為進一步發(fā)展的基礎(chǔ)；有研究自己教學(xué)的信念和技能；準(zhǔn)備接受其他教師來觀察她的教學(xué)，并就此直接或間接地與她進行坦率而真誠的討論?？偠灾?，擴展的專業(yè)特征就是有能力通過系統(tǒng)的自我研究或研究別的教師實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。當(dāng)然，讓教師進行教育行動研究，在開放性氛圍中不斷反思改進教學(xué)實踐還需加強行政和文化上的推動，這是促進教師反思教學(xué)與專業(yè)成長的重要條件。

第四篇：教師教學(xué)智慧

《教師教學(xué)智慧》讀書報告

拜讀了劉曉明、李向東主編的《教師教學(xué)智慧》一書，我感觸頗深。在對于本書的閱讀過程當(dāng)中，我一度是感到相當(dāng)困惑的，以至于在第一遍的閱讀過程中，我一口氣囫圇吞棗般地看完了以后，云里霧里的，對于書中的內(nèi)容，竟是一點兒感覺和想法也沒有。無法，為了完成讀書報告我只能再去閱讀一遍，這才有一點自己的感悟與理解。

讀了《教師教學(xué)智慧》這一本書，我明白了教師職業(yè)發(fā)展一般要經(jīng)歷新手、熟手和專家三大階段。像我們已經(jīng)經(jīng)歷了新手、熟手階段，正由熟手教師逐漸向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，成為有教學(xué)專長的教師。所謂的專家型教師，就是指那些在教育、教學(xué)領(lǐng)域中，具有高尚的職業(yè)道德和先進的教學(xué)理念，具有豐富和組織化的專業(yè)知識，能高效的解決教學(xué)中的各種問題，富有職業(yè)的敏銳洞察力和創(chuàng)造力的老師。專家型教師會更多考慮學(xué)生的個體差異，更重視因材施教，因為一個好的老師不在于教什么，也不在于教的知識有多么好，而在于他能在孩子的心中燃起求知的“火種”，因此專家型教師會對學(xué)生的需要更敏感，更能滿足學(xué)生的個別需要，能時刻圍繞課堂教學(xué)的主要目標(biāo)，采用靈活而適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的難點，順利到達教學(xué)目標(biāo)。如何能夠像專家型教師一樣去解決教育教學(xué)中的問題？課本對解決問題方法進行了解析，下面我談?wù)勎覍φn本的簡單理解。

一、專家型教師應(yīng)具備充分理解教材能力

教材不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要材料，也是教師從事教學(xué)工作的重要工具，它具有知識的系統(tǒng)性、典范性和育人有效性等特點。要想搞好教學(xué)，首先要理解吃透教材。充分理解教材是教師保證自己教學(xué)效果的首要前提。其二要讀活教材，熟練地掌握教材，是我們備好課、上好課的前提和保證。我們對即將施教的具體教材，要認真閱讀，細心分析，深鉆細研，逐字逐句的推敲、研究，鉆研理解教材是為了明確本課的教學(xué)目的，教材的重難點，要使學(xué)生掌握那些知識，學(xué)會哪些技能，培養(yǎng)哪些能力等。本課教材與其他課時在內(nèi)容上有什么內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生最難理解與掌握的問題是什么，突破難點的關(guān)鍵是什么，各個例題、練習(xí)題、習(xí)題的作用是什么。

二、專家型教師應(yīng)具備駕馭教材能力

教材是教師進行課堂教學(xué)的依據(jù)，是教師向?qū)W生傳授知識的載體。高品位的教學(xué)對教師工作的要求是把“抽象的知識具體化，把枯燥的知識趣味化”。所以，在駕馭教材的時候要從以下幾點著手：

1.要樹立正確的教材觀。一切從實際出發(fā)，堅持原則性和靈活性的有機結(jié)合。教師在準(zhǔn)備教學(xué)的時候要充分地考慮學(xué)生的因素，以學(xué)生為中心設(shè)計教學(xué)，有針對性的教學(xué)，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整自己的教學(xué)方法，擴寬知識點，充實教學(xué)內(nèi)容。

2.創(chuàng)造性地使用教材。

創(chuàng)造性地使用教材包括兩個方面：一方面可以利用當(dāng)?shù)匚幕顒蛹せ顚W(xué)生。另一方面可以加入時代的信息。

3.采用合理的教學(xué)方法，恰當(dāng)?shù)剡x取教學(xué)工具。使教材發(fā)揮最大的作用。

4.恰當(dāng)處理教學(xué)內(nèi)容。在安排教學(xué)的順序時，應(yīng)當(dāng)結(jié)合時事和學(xué)生具體的特點有針對性地進行調(diào)整。

教材在某些方面上說是死的，我們所要做的就是要通過教法的靈活去激活教材。為此，我們創(chuàng)造性的處理教材顯得至關(guān)重要。知識在教材中存在方式是靜態(tài)的、封閉的。教材處理恰當(dāng)與否，直接決定了教學(xué)設(shè)計的質(zhì)量高低，相應(yīng)的也決定教學(xué)效果。這就要求我們深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)內(nèi)容，以質(zhì)疑改進的眼光研究教科書，設(shè)計組合教科書。這樣我們才能成為具備靈活機智地駕馭教材能力的教師。

三、專家型教師應(yīng)具備信息收集和處理的能力

在信息已經(jīng)撲面而來的今天，在教育信息化的進程中，教師獲取信息的能力如何，處理、加工、利用信息的能力如何，可以說將直接與我們的教育教學(xué)工作能力和水平成正比。創(chuàng)造性地利用信息從而不斷改進教學(xué)，創(chuàng)新教學(xué)思路和方法，創(chuàng)新教學(xué)結(jié)構(gòu)和模式，提高教育教學(xué)質(zhì)量和效率。

教學(xué)方法多樣化能夠幫助學(xué)生獲得寶貴的知識，又能充分調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，一舉多得。而在信息的收集和處理中，我們必須注意的是信息的準(zhǔn)確性、全面性、時效性和可靠性。我們還應(yīng)學(xué)會運用各種教學(xué)媒體技術(shù)，從而實現(xiàn)教學(xué)信息在教學(xué)過程中的最佳化，才能早日實現(xiàn)教育的信息化和現(xiàn)代化。

四、專家型教師計劃應(yīng)有條理性

教學(xué)計劃是培養(yǎng)人才、組織教學(xué)過程的基本依據(jù)，是穩(wěn)定教學(xué)秩序、提高教學(xué)質(zhì)量的重要前提。教學(xué)計劃的指導(dǎo)思想應(yīng)當(dāng)是：堅持“三個面向”，堅持德智體全面發(fā)展，有利于調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，著重學(xué)生能力的培養(yǎng)。

五、專家型教師應(yīng)具備有效提問的能力

在課堂教學(xué)中，我們要“善待”學(xué)生的提問和回答，要為學(xué)生創(chuàng)造機會，使學(xué)生去思、去想、去問。在每節(jié)課堂上創(chuàng)造質(zhì)疑機會，使學(xué)生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。總之，在實踐中，教師要聯(lián)系實際，優(yōu)化提問內(nèi)容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己有效提問的能力，同時也要培養(yǎng)學(xué)生提出問題和發(fā)現(xiàn)問題的能力，這樣才有利于提高我們的課堂教學(xué)效率。

六、專家型教師應(yīng)具備有效教學(xué)的策略

教學(xué)策略是使教學(xué)順利有效進行的催化劑，它們的使用能讓教學(xué)達到事半功倍的效果。策略本身沒有好壞高低之分，使用得當(dāng)就會有效，使用不當(dāng)就會得到相反的結(jié)果。在接觸一個新的教學(xué)策略時，要仔細的研究其有效使用時的各種環(huán)境，包括教師的特質(zhì)、學(xué)生特點、針對的教學(xué)內(nèi)容等，并與自己的教學(xué)環(huán)境進行比較，如果相差不多可以使用，使用的過程中如果遇到障礙，不要輕易說放棄，而要認真反思是哪個環(huán)節(jié)出了問題，對其進行改進后再進行教學(xué)，只有不斷地調(diào)整教學(xué)策略，才能開發(fā)出更為有效的教學(xué)策略，并將它們放大運用。

七、專家型教師應(yīng)具備敏銳的觀察能力和生動活潑的語言表達能力

在教學(xué)過程中，我們總會遇到這樣或那樣的問題，熟手型教師則比較注重觀察，如：拋視、速視、統(tǒng)視。這樣，學(xué)生的情況盡收眼底，此時，結(jié)合幽默語言，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，采用幽默詼諧的方法授課，就能創(chuàng)設(shè)輕松的教學(xué)氣氛，就能讓學(xué)生愿意和我們配合，積極參與。從而進行教學(xué)，在教學(xué)中我們始終以科學(xué)性、針對性、莊重性和教育性顯示自己的本質(zhì)特征。教師幽默能化解教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間的矛盾，能冰釋學(xué)生的憂愁與煩惱，能解除教師、學(xué)生尷尬的境地。是營造輕松和諧師生關(guān)系、活躍課堂氣氛的重要因素。

讀完這一本書，我更加堅定了自己的方向。我要從熟手型教師逐漸成為專家型教師,只要堅定信念，堅持在教學(xué)中學(xué)習(xí)成長，我定能成為優(yōu)秀的人民教師。

第五篇：教學(xué)智慧與教學(xué)實踐

教學(xué)智慧與教學(xué)實踐

教學(xué)實踐是指現(xiàn)實的教學(xué)活動中感性的職業(yè)性行為方式的總和。具體包括教學(xué)管理、教師課堂教學(xué)行為等。教師所從事的任何形式的教學(xué),都可稱為教學(xué)實踐。從教師方看，就是教學(xué)。從學(xué)生方看，就是學(xué)習(xí)。如上所述，學(xué)習(xí)既然是一種實踐活動，在同一活動中與其相對應(yīng)的教學(xué)，自然也是一種實踐活動了。即教學(xué)是教師實踐指導(dǎo)學(xué)生實踐，即教師憑借外顯的實際操作指導(dǎo)學(xué)生進行外顯的實際操作的過程。當(dāng)然，外顯的實際操作離不開內(nèi)隱的心智操作。

而教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成的達到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。

教學(xué)是一項以師生溝通對話為方式，掌握知識、認識世界，促進學(xué)生發(fā)展為本質(zhì)特征的實踐活動。以這樣的認識為前提，從教育學(xué)、心理學(xué)的視角來看，智慧的本質(zhì)是一種高水平的能力表現(xiàn)，而且，這種能力里包含了多種具體教學(xué)能力的綜合運用。教學(xué)智慧是綜合了教師有關(guān)教學(xué)活動的感知、思維、創(chuàng)新、實踐等多種能力而形成的一種整合后的高水平的系統(tǒng)能力。

教學(xué)智慧來源于兩個方面，一方面是教師個體對整個教育教學(xué)的現(xiàn)實存在的個人感受；另一方面是教師對前人總結(jié)的理論的個人領(lǐng)悟。這種感受和領(lǐng)悟可以表現(xiàn)為教師個體的可以言說的理念或看法，更多的可能是一種緘默性知識。教師個人有關(guān)教育的緘默性知識是教師進行教育實踐的基礎(chǔ)，同時，對新的教育理論或教育經(jīng)驗的學(xué)習(xí)都依賴于教師個人已有的緘默性知識的支持。

教學(xué)智慧是以實踐性方式存在的。教學(xué)智慧只有在具體的時空情境中才會表現(xiàn)生成出來?！吧羁潭床?、敏銳機智和高效便捷”是教學(xué)智慧呈現(xiàn)的主要表現(xiàn)狀態(tài)，或者說是指具有教學(xué)智慧的教師執(zhí)教行為的外在的基本標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)以教師的智力活動為主，教師的專業(yè)知識和智慧水平，對在校期間及剛走出學(xué)校一段時間里的學(xué)生的發(fā)展，在一定程度上有決定性影響。有教學(xué)智慧的教師對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)下的表現(xiàn)，一定具有較深刻和準(zhǔn)確的觀察，并且，會盡可能運用自己的智慧機智地應(yīng)對、施教，不僅追求效率──學(xué)生學(xué)得快學(xué)得好，而且追求境界──讓學(xué)生學(xué)得輕松愉快。同時，對教師自身來說，還要有意識地在保障學(xué)生發(fā)展的前提下高效智慧地開展教學(xué)工作。

教師的教學(xué)智慧追求一種融通共生、自由和美的境界。教師不僅具有富有技巧的執(zhí)教行為，而且課堂上會呈現(xiàn)出這樣一種狀態(tài)：行云流水般自然貫通，師生之間真情交融、用心投入并共同參與，達成真、善、美的和諧統(tǒng)一，教師和學(xué)生都從自覺走向自由忘我、探求智慧的新天地，這是一種理想的教學(xué)狀態(tài)或境界。教學(xué)智慧在教學(xué)實踐中體現(xiàn)在三個層次：第一層次──技能熟練且恰當(dāng)運用階段，指教師在掌握了教學(xué)設(shè)計要求、常規(guī)教學(xué)方法的操作程序、多媒體的使用、課堂教學(xué)管理等多種技能的基礎(chǔ)上，能夠較熟練且恰當(dāng)運用，師生交流正常、順利達成教學(xué)目標(biāo)的狀態(tài)；第二層次──機智應(yīng)對突發(fā)性教學(xué)情境階段，指教師在第一層次的基礎(chǔ)上還能做到對課堂中生成的各種問題機智面對、有效引導(dǎo)，達成良好的教學(xué)效果；第三層次──融通共生、自由和美境界階段，是指教學(xué)體現(xiàn)了教師的才學(xué)與教學(xué)活動自然契合，師生溝通交流，通融和諧，教師的聰慧激發(fā)出學(xué)生智慧的火花，課堂情境呈現(xiàn)出求真、求善、求美的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。這是真正教學(xué)智慧達成的狀態(tài)，是教學(xué)的最高境界。