第一篇：PBL逆向思維教學(xué)法在急診醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)的實(shí)踐

PBL逆向思維教學(xué)法在急診醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)的實(shí)踐

【摘 要】目的：用PBL逆向思維教學(xué)法進(jìn)行急診醫(yī)學(xué)理論與實(shí)習(xí)的教學(xué)和評(píng)估。方法：將100名學(xué)員隨機(jī)分4組，A組理論教學(xué)與實(shí)習(xí)均實(shí)行PBL逆向思維教學(xué)法；B組理論實(shí)行PBL逆向思維教學(xué)法，實(shí)習(xí)采用傳統(tǒng)教學(xué)法；C組理論采用傳統(tǒng)教學(xué)法，實(shí)習(xí)采用PBL逆向思維教學(xué)法；D組理論與實(shí)習(xí)均采用傳統(tǒng)教學(xué)法。進(jìn)行理論與綜合能力評(píng)估，以及師生問卷調(diào)查。結(jié)果：顯示實(shí)習(xí)教學(xué)采用PBL逆向思維教學(xué)可提高實(shí)踐考核成績(jī)（P<0.05），在理論教學(xué)中實(shí)行傳統(tǒng)教學(xué)可提高理論考核成績(jī)（P<0.05）。學(xué)員對(duì)C組教學(xué)法滿意。

【關(guān)鍵詞】PBL 急診醫(yī)學(xué) 逆向思維教學(xué)臨床醫(yī)學(xué)是一門理論及實(shí)踐性均很強(qiáng)的學(xué)科，傳統(tǒng)臨床教學(xué)偏重知識(shí)和技術(shù)傳授，采用教師為主體，學(xué)生學(xué)習(xí)圍繞教師轉(zhuǎn)的模式。這種模式雖然為學(xué)生奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，但會(huì)造成學(xué)生臨床思維和創(chuàng)造能力訓(xùn)練不足，學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)，缺乏主動(dòng)參與意識(shí)和獨(dú)立臨床思維。面對(duì)急診醫(yī)學(xué)飛速發(fā)展，這種模式顯然難以適應(yīng)急診醫(yī)學(xué)教學(xué)發(fā)展需要。PBL逆向思維教學(xué)法是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Problem-Based Learning簡(jiǎn)稱PBL教學(xué)法），是一種以討論問題為核心、運(yùn)用逆向思維進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生分析問題和解決問題[1，4]。PBL逆向思維教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生思考和解決問題的能力，能引導(dǎo)學(xué)生將基礎(chǔ)知識(shí)與臨床問題相結(jié)合。缺點(diǎn)是知識(shí)學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性，必須要有一定理論基礎(chǔ)才能展開問題討論。因此，為明確在教學(xué)中運(yùn)用上述兩種教學(xué)法才能得到最好的教學(xué)效果進(jìn)行了本項(xiàng)研究。對(duì)象與方法

1.1研究對(duì)象

某臨床醫(yī)學(xué)院2008級(jí)5年制學(xué)生100名，于2011年7月至2013年6月在本院進(jìn)行臨床理論學(xué)習(xí)及實(shí)習(xí)。隨機(jī)分為4組，每組25人，A組理論教學(xué)與實(shí)習(xí)均采用PBL逆向思維教學(xué)法； B組理論采用PBL逆向思維教學(xué)法，實(shí)習(xí)采用傳統(tǒng)教學(xué)法；C組理論采用傳統(tǒng)教學(xué)法，實(shí)習(xí)采用PBL逆向思維教學(xué)法；D組理論與實(shí)習(xí)均采用傳統(tǒng)教學(xué)法。兩組一般情況無顯著差異。

1.2方法

PBL逆向思維教學(xué)模式：主要分提出問題、收集資料、提出假設(shè)、論證假設(shè)、分析及整理資料幾個(gè)步驟。提前一周將病例教案發(fā)給A、B組學(xué)生，指明討論主要方向，每小組配有PBL逆向思維教學(xué)模式培訓(xùn)老師，指導(dǎo)學(xué)生討論準(zhǔn)備。整個(gè)學(xué)習(xí)過程以小組內(nèi)學(xué)生討論為中心，教師指導(dǎo)討論方向，協(xié)調(diào)討論深度和討論活動(dòng)，適當(dāng)引導(dǎo)討論點(diǎn) [1，4]。部分問題給學(xué)生分配查找資料，于下一次課討論，最后由指導(dǎo)教師再次結(jié)合病例講解臨床重點(diǎn)和疑難問題。教學(xué)過程主要內(nèi)容為住院診斷治療、每日查房、診療方案更改、疑難病例討論等臨床工作。

傳統(tǒng)教學(xué)模式：理論學(xué)習(xí)以教師結(jié)合多媒體等手段講授知識(shí)。實(shí)習(xí)安排學(xué)生和帶教教員進(jìn)行醫(yī)療工作訓(xùn)練，并定期展開小班課講授臨床典型病例診治思路。

1.3評(píng)估

1.3.1客觀測(cè)試：分別進(jìn)行理論和實(shí)踐考核，理論考核由教學(xué)醫(yī)院題庫(kù)隨機(jī)抽取，實(shí)踐考核包括病歷書寫、診斷及鑒別診斷、診療計(jì)劃指定、臨床操作。成績(jī)各計(jì)100分。統(tǒng)計(jì)成績(jī)進(jìn)行t檢驗(yàn)。

1.3.2問卷調(diào)查：各組學(xué)生對(duì)理論和實(shí)習(xí)教學(xué)選擇喜歡教學(xué)模式。結(jié)果

2.1 各組客觀測(cè)試結(jié)果

表1 各組理論考試成績(jī)及實(shí)踐考核成績(jī)比較

分組 理論考試成績(jī) 實(shí)踐考核成績(jī)

A組（PBL理論+ PBL實(shí)習(xí)）81.6±5.3 89.4 ±1.9

B 組（PBL理論+ 傳統(tǒng)實(shí)習(xí)）83.1±2.9 86.3±3.5

C 組（傳統(tǒng)理論+ PBL實(shí)習(xí)）89.5±3.7 92.1±4.5

D組（傳統(tǒng)理論+ 傳統(tǒng)實(shí)習(xí)）86.9±2.5 86.6±4.4

統(tǒng)計(jì)顯示實(shí)習(xí)教學(xué)采用PBL逆向思維教學(xué)法組（A組和C組），實(shí)踐考核成績(jī)較高（P<0.05），而理論教學(xué)采用傳統(tǒng)教學(xué)法（B組和D組），理論考核成績(jī)較高（P<0.05）。C組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行理論教學(xué)和PBL逆向思維教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)習(xí)教學(xué)，獲得滿意的教學(xué)效果。

2.2 各組問卷調(diào)查結(jié)果

問卷調(diào)查顯示愿意選擇PBL逆向思維教學(xué)法進(jìn)行理論教學(xué)的學(xué)生為31人；愿意選擇傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行理論教學(xué)的學(xué)生為56人；愿意選擇PBL逆向思維教學(xué)法進(jìn)行實(shí)習(xí)教學(xué)的學(xué)生為45人；愿意選擇理論教學(xué)法進(jìn)行實(shí)習(xí)教學(xué)的學(xué)生為40人。部分學(xué)生認(rèn)為PBL逆向思維教學(xué)法在自主學(xué)習(xí)、臨床實(shí)踐、團(tuán)隊(duì)合作上占優(yōu)勢(shì)，但需要有一定理論基礎(chǔ)，且查找資料需要大量時(shí)間，但把所有教學(xué)都改為PBL逆向思維教學(xué)會(huì)明顯增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，降低學(xué)習(xí)效率。實(shí)行傳統(tǒng)理論教學(xué)結(jié)合PBL逆向思維教學(xué)法實(shí)習(xí)，學(xué)生更容易靈活運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)，通過PBL逆向思維教學(xué)法，讓理論知識(shí)記憶更加牢固和重點(diǎn)突出。討論

3.1 PBL教學(xué)法逐漸受到重視和推廣

1969年，美國(guó)教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首先把PBL引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，目前全世界有300余所醫(yī)學(xué)院校采用PBL教學(xué)模式，且數(shù)字目前還在增加。PBL逆向思維教學(xué)模式，指教學(xué)過程中以問題為基礎(chǔ)，運(yùn)用逆向思維方法引導(dǎo)學(xué)生分析和解決問題。它將各基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科知識(shí)點(diǎn)貫穿真實(shí)病例，使各學(xué)科相互滲透，培養(yǎng)學(xué)生以病例診治為中心的思維模式，從臨床醫(yī)生角度進(jìn)行實(shí)用性知識(shí)學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)生。教學(xué)技巧注重學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)過程參與；教學(xué)內(nèi)容是探索疾病的起因和過程；教學(xué)手段采用多種學(xué)習(xí)途徑相結(jié)合；教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生成為專業(yè)人才的基本技能和終生學(xué)習(xí)技能。

3.2 PBL逆向思維教學(xué)法在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

臨床急診醫(yī)學(xué)是一門跨學(xué)科、綜合性強(qiáng)的學(xué)科，涉及多學(xué)科多領(lǐng)域內(nèi)容。復(fù)雜急診環(huán)境下，快速有效診斷、鑒別診斷和治療直接關(guān)系搶救成敗，這要求學(xué)生在急診臨床實(shí)習(xí)期間逐步培養(yǎng)形成有效急診臨床思維，即逆向思維模式：癥狀、體征→病因與分類→診斷與鑒別診斷→治療與預(yù)防。而醫(yī)學(xué)生臨床醫(yī)學(xué)理論知識(shí)學(xué)習(xí)是以各個(gè)?？苾?nèi)容來完成，不易將已有專科理論知識(shí)形成完整急診醫(yī)學(xué)知識(shí)體系。隨著急診醫(yī)學(xué)發(fā)展，其跨多科專業(yè)特點(diǎn)要求醫(yī)生具備較強(qiáng)綜合能力，醫(yī)學(xué)生及臨床醫(yī)生需不斷學(xué)習(xí)更新知識(shí)，交流經(jīng)驗(yàn)。急診醫(yī)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生通過對(duì)問題綜合分析判斷，將生理、病理、內(nèi)科、外科等多科知識(shí)融合，對(duì)疾病有更深了解，從而有利于疾病的判斷和診治。讓學(xué)生分析問題、學(xué)習(xí)解決該問題所需知識(shí)，形成對(duì)患者病情綜合判斷能力，認(rèn)識(shí)到疾病搶救成功與否與病情的綜合判斷、搶救時(shí)間、操作流程密切相關(guān)，搶救越早成功率越高，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)記憶，為以后臨床工作打好基礎(chǔ)。如果所有課程用PBL逆向思維教學(xué)，學(xué)生需自學(xué)所有知識(shí)才能深入研究討論，增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，降低了學(xué)習(xí)效率。本文研究證實(shí)，理論教學(xué)采用傳統(tǒng)教學(xué)法，而實(shí)習(xí)采用PBL逆向思維教學(xué)能夠獲得滿意教學(xué)效果。

3.3 急診醫(yī)學(xué)教學(xué)引入PBL逆向思維教學(xué)的益處

主要體現(xiàn)在以下方面：1.以問題為中心學(xué)習(xí)；學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容以問題為主軸，有利于學(xué)生思維拓展及創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。2.培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，PBL逆向思維教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)生需擔(dān)負(fù)學(xué)習(xí)責(zé)任，養(yǎng)成自覺學(xué)習(xí)習(xí)慣。教學(xué)中融入PBL逆向思維教學(xué)法，徹底改變傳統(tǒng)教學(xué)方法，不但注重學(xué)生能力培養(yǎng)，而且教會(huì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)方法途徑，使學(xué)生從知識(shí)被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榧痹\教學(xué)的主動(dòng)參與和設(shè)計(jì)者。3.培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)意識(shí)。PBL逆向思維教學(xué)法使學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)習(xí)慣，要求學(xué)生不斷更新知識(shí)，由接受知識(shí)轉(zhuǎn)為探究知識(shí)，實(shí)現(xiàn)終身自我教育，從全世界最新信息中獲取可靠證據(jù)，用最新科研成果指導(dǎo)醫(yī)療實(shí)踐。4.注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)意識(shí)，PBL逆向思維教學(xué)要求集體討論學(xué)習(xí)，這能鍛煉學(xué)生處理人際關(guān)系能力，使學(xué)習(xí)者發(fā)展協(xié)作能力和技巧?？傊?，PBL逆向思維教學(xué)是適合時(shí)代要求的，使學(xué)生具有創(chuàng)造性思維，能夠主動(dòng)地獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考與解決問題，擁有良好人際溝通和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。PBL逆向思維教學(xué)在這方面有明顯優(yōu)勢(shì)，但要摸索出符合急診醫(yī)學(xué)的PBL逆向思維教學(xué)法，還需要更深入研究。

【參考文獻(xiàn)】

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第二篇：PBL教學(xué)法在口腔修復(fù)臨床教學(xué)中的應(yīng)用

PBL教學(xué)法在口腔修復(fù)臨床教學(xué)中的應(yīng)用

劉曉晨 孫東濤

PBL的全稱是Problem-Based learning，即“以問題為基礎(chǔ)”的教學(xué)模式，由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrow、于1969年在加拿大的麥可馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，目前已成為國(guó)際上較流行的一種教學(xué)方法[1]。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)生合作解決真實(shí)性的問題，來學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力[2]。PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)院校理論課程中的應(yīng)用已為廣大師生所歡迎，但在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中較少應(yīng)用。近年來，隨著患者群體教育水平不斷提高，維權(quán)意識(shí)不斷增強(qiáng)，臨床上醫(yī)患糾紛有逐步增多趨勢(shì)。在這種新形勢(shì)下，患者對(duì)醫(yī)生的要求也越來越高，如何讓實(shí)習(xí)生盡快適應(yīng)臨床醫(yī)生的角色，在有限的時(shí)間內(nèi)得到病人的接受和認(rèn)可，是口腔臨床教學(xué)所面臨的突出問題。

1口腔修復(fù)臨床教學(xué)的特點(diǎn)

口腔修復(fù)學(xué)是一門要求掌握多學(xué)科知識(shí)的綜合性學(xué)科，要求學(xué)生不僅要掌握義齒修復(fù)及口腔內(nèi)科、口腔外科的理論知識(shí)，也要了解相關(guān)學(xué)科如口腔醫(yī)學(xué)美學(xué)、材料學(xué)、技工學(xué)、生物力學(xué)等知識(shí)，同時(shí)技術(shù)性、實(shí)踐操作性非常強(qiáng)，是本科階段最難實(shí)踐的學(xué)科。一個(gè)修復(fù)體從開始接診到試戴完成所包含的臨床及技工步驟達(dá)到10~20步之多。很多操作如牙體預(yù)備都是不可重復(fù)和不可逆性的，存在一定的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室模型上進(jìn)行的操作與臨床病例又有很大的差異，臨床上由于操作視野局限，牙齒位置及病人的配合程度不同，要求學(xué)生需要有更嫻熟的操作技能。

最新流行病學(xué)資料顯示，牙列缺損在我國(guó)成年人中的發(fā)病率約為87%，因此口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科畢業(yè)生具備良好的口腔修復(fù)學(xué)知識(shí)十分重要，這對(duì)指導(dǎo)學(xué)生臨床實(shí)踐、幫助其為患者制定全面口腔治療計(jì)劃十分有益。而目前我國(guó)在口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生教學(xué)中，口腔修復(fù)學(xué)的教學(xué)時(shí)數(shù)十分有限，因此，如何利用有限的教學(xué)時(shí)間取得良好的教學(xué)效果，是值得分析和探討的一個(gè)課題。傳統(tǒng)的口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)以理論課授課為主，使用全國(guó)統(tǒng)編教材，實(shí)驗(yàn)作為口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)的輔助內(nèi)容，課時(shí)數(shù)較少，主要以模型上的少量簡(jiǎn)單義齒制作為主，難以模擬真實(shí)的口腔情況，部分醫(yī)學(xué)院校安排有少量的臨床見習(xí)。由于學(xué)生對(duì)口腔修復(fù)學(xué)的臨床實(shí)踐缺乏感性認(rèn)識(shí)，而口腔修復(fù)學(xué)本身涉及到生物力學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科知識(shí)，因此，學(xué)生在口腔修復(fù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)中存在一定的困難。在我國(guó)目前的教育體制下，講授型教學(xué)仍然是口腔修復(fù)學(xué)理論教學(xué)的主要形式，其優(yōu)點(diǎn)是知識(shí)傳遞效率較高，但對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)興趣方面重視不夠，因此，為彌補(bǔ)不足就要大力加強(qiáng)口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革，充分利用實(shí)驗(yàn)室的小課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生更好地理解、消化口腔修復(fù)學(xué)理論知識(shí)，提高學(xué)生分析問題的能力，從而不斷提高口腔修復(fù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，最終達(dá)到提高醫(yī)療水平、更好地為患者服務(wù)的目的。

2目前口腔修復(fù)臨床教學(xué)存在的問題

對(duì)于初次進(jìn)入臨床的實(shí)習(xí)醫(yī)生來說，缺乏醫(yī)生角色適應(yīng)性，表現(xiàn)為不自信，不能將所學(xué)理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合，缺乏溝通技巧訓(xùn)練，臨床治療中缺乏臨床應(yīng)變能力和組織協(xié)調(diào)能力，更不用說在病人口腔內(nèi)操作了。所以傳統(tǒng)臨床教學(xué)要花大量時(shí)間觀摩帶教老師的接診過程，等到實(shí)習(xí)醫(yī)生慢慢自信起來敢于接病人時(shí)，實(shí)習(xí)時(shí)間已所剩無幾。臨床實(shí)習(xí)是學(xué)生過渡為醫(yī)生的一個(gè)非常重要的階段，遵循學(xué)生認(rèn)知和學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律有計(jì)劃地組織實(shí)習(xí)教學(xué)活動(dòng)，是取得良好學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。[3] 3 PBL(Problem-Based Learning)教學(xué)模式在口腔修復(fù)實(shí)習(xí)中的運(yùn)用

3.1首先要讓學(xué)生了解PBL教學(xué)法的過程及實(shí)施的目的和意義

學(xué)生自愿組合，2~3人為1組。要求學(xué)生以教課書為主要依據(jù)，將實(shí)習(xí)內(nèi)容分為固定義齒、可摘局部義齒、全口義齒3個(gè)基本部分，查閱相關(guān)文獻(xiàn)后，歸納總結(jié)每個(gè)部分的適應(yīng)癥、操作步驟、操作要點(diǎn)及注意事項(xiàng)。

3.2集中進(jìn)行相互交流和討論由每組選出1個(gè)代表分別上講臺(tái)匯報(bào)討論結(jié)果，提出論證依據(jù)，遇相同之處簡(jiǎn)講;其他學(xué)生有不同觀點(diǎn)或需補(bǔ)充的，在下面可自由發(fā)言。教師除認(rèn)真聽取同學(xué)發(fā)言，弄清哪些問題已解決，哪些概念還不清楚外，還要把握討論的方向，使問題的討論與新知識(shí)的學(xué)習(xí)相結(jié)合。有些學(xué)生還將查閱的資料和文獻(xiàn)整理后寫出文獻(xiàn)綜述，指出疾病診斷及治療的最新進(jìn)展、不足和尚需解決的問題，使其他學(xué)生有進(jìn)一步的思考空間.3.3總結(jié)、評(píng)論及補(bǔ)充講解

討論結(jié)束時(shí)，教師對(duì)每一位學(xué)生的發(fā)言和思考問題的廣度、深度進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，結(jié)合本次課需要學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行必要的補(bǔ)充講解。同時(shí)結(jié)合多媒體課件重點(diǎn)展示每個(gè)部分臨床典型病例及注意事項(xiàng)。學(xué)生可以在接診患者前利用課件快速?gòu)?fù)習(xí)臨床操作要點(diǎn)，同時(shí)利用課件提供的圖片、視頻和病例，增強(qiáng)醫(yī)患溝通。并且學(xué)生在臨床接診和牙體預(yù)備中，時(shí)刻提醒自己可能出現(xiàn)的差錯(cuò)和不足，避免不必要的糾紛。討論

4.1在口腔臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中引入PBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

在PBL教學(xué)實(shí)施過程中及結(jié)束后分別對(duì)2004、2005級(jí)口腔專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)方式適應(yīng)良好。通過不斷討論學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)口腔修復(fù)門診常見病例已不再是抽象的、模糊的，而是清晰、具體的。圍繞著問題開展各種交流，使學(xué)生的自學(xué)能力迅速得到提高，自學(xué)習(xí)慣逐漸養(yǎng)成。以學(xué)生為中心的討論式教學(xué)模式，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，鼓勵(lì)學(xué)生的參與意識(shí)，提倡和培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。[4]此外，PBL教學(xué)實(shí)施過程中，師生角色發(fā)生改變，對(duì)教師綜合素質(zhì)有了更高要求。所謂教學(xué)相長(zhǎng)，教學(xué)實(shí)施過程同樣是教師嚴(yán)密邏輯思維、綜合臨床知識(shí)和提高教學(xué)意識(shí)的過程.我國(guó)目前的教學(xué)制度，要求學(xué)生必須在有限的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)大綱所規(guī)定的內(nèi)容。對(duì)于口腔修復(fù)學(xué)這門技術(shù)操作性非常強(qiáng)的學(xué)科，引進(jìn)PBL教學(xué)法確實(shí)能縮短學(xué)生從理論學(xué)習(xí)到臨床醫(yī)生轉(zhuǎn)變的過渡期，學(xué)生能夠從容地接診病人并得到患者的配合和理解，這無疑會(huì)使學(xué)生受到鼓舞和增加自信，同時(shí)促進(jìn)了醫(yī)患關(guān)系的和諧，有更多臨床實(shí)踐的機(jī)會(huì)，為成為合格的口腔醫(yī)生奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。[5] 4.2 PBL教學(xué)法應(yīng)用于口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

口腔修復(fù)學(xué)理論以教師在課堂講授的方式進(jìn)行，教師以講為主，學(xué)生以聽為主。在學(xué)習(xí)過程中，受教師水平和教學(xué)時(shí)間所限，教師難以和學(xué)生進(jìn)行知識(shí)難點(diǎn)的充分的雙向溝通。傳統(tǒng)口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課的內(nèi)容主要是制作活動(dòng)矯治器，內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，與口腔修復(fù)學(xué)理論課之間的聯(lián)系不甚緊密，對(duì)幫助理解、掌握口腔修復(fù)學(xué)的理論知識(shí)作用有限。但是，我們?cè)诳谇恍迯?fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課中運(yùn)用PBL教學(xué)法，采用分組教學(xué)形式，便于師生間雙向交流和溝通，教師可以隨時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題并予以指導(dǎo)。[6]在這種學(xué)習(xí)過程中，可以充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生開展協(xié)作學(xué)習(xí)，通過信息共享來開闊視野。通過在口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課中運(yùn)用PBL教學(xué)法，可以將口腔修復(fù)學(xué)的理論課、實(shí)驗(yàn)課更緊密地聯(lián)系在一起，彌補(bǔ)了口腔修復(fù)學(xué)理論課教學(xué)時(shí)數(shù)少的局限性，幫助學(xué)生更好地理解和掌握所學(xué)理論知識(shí)，從而提高了學(xué)生分析問題和解決問題的能力。學(xué)生之間還可以共享學(xué)習(xí)成果、互為補(bǔ)充，并經(jīng)過教師總結(jié)后取得較為全面的認(rèn)識(shí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以根據(jù)自身需要，靈活安排課外學(xué)習(xí)方式，有助于樹立終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

4.3 PBL教學(xué)法在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中存在的問題

PBL教學(xué)法應(yīng)用于口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)需要相適應(yīng)的教學(xué)環(huán)境。[7]首先，實(shí)施PBL教學(xué)法需要足夠的教師資源，既包括教師的數(shù)量，也包括教師的質(zhì)量。因?yàn)镻BL教學(xué)法對(duì)教師的要求更高，教師必須轉(zhuǎn)變按章節(jié)進(jìn)行口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)的習(xí)慣，同時(shí)，還要提出口腔修復(fù)學(xué)授課中的問題，并對(duì)解決問題有更全面的知識(shí)，這就要求口腔修復(fù)學(xué)的教師要投入相當(dāng)?shù)臅r(shí)間和精力來考慮每次授課中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，考慮學(xué)生可能遇到的問題，只有充分準(zhǔn)備，才有可能取得良好的成效。而當(dāng)前大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校教師資源不足，這是阻礙PBL教學(xué)法大面積開展的一個(gè)原因。其次，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施PBL教學(xué)法，需要學(xué)生有良好的自我學(xué)習(xí)能力。我國(guó)現(xiàn)行教育體制下培養(yǎng)出來的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力明顯不足，調(diào)查結(jié)果也顯示，約有1/3的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的主要障礙來自主動(dòng)學(xué)習(xí)能力不足。學(xué)生從小學(xué)開始一直習(xí)慣于填鴨式教學(xué)，改變學(xué)習(xí)習(xí)慣也需要一個(gè)適應(yīng)的過程，需要在教師的幫助、引導(dǎo)下循序漸進(jìn)，而不能急于求成。第三，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施PBL教學(xué)法，需要教師進(jìn)行合理的口腔修復(fù)學(xué)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)時(shí)間安排，應(yīng)當(dāng)增加實(shí)驗(yàn)課小班教學(xué)時(shí)數(shù)、設(shè)置合理的教學(xué)內(nèi)容以及合適的教學(xué)場(chǎng)地，以適應(yīng)新的教學(xué)秩序。[8]同時(shí)，PBL教學(xué)法的實(shí)施還需要良好的信息資源做基礎(chǔ)，以保證學(xué)生能夠方便、快捷地獲取各種學(xué)習(xí)所需要的信息資源，如圖書館資源、網(wǎng)絡(luò)資源等。但是，目前一些醫(yī)學(xué)院校還難以達(dá)到這些要求。從以上分析可以看出，傳統(tǒng)教育環(huán)境下，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中推行PBL教學(xué)法還面臨著許多有待解決的問題。

綜上所述，在口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)中積極推行PBL教學(xué)法，一方面，可以幫助學(xué)生更好地理解和掌握所學(xué)口腔修復(fù)學(xué)理論知識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí);另一方面，該教學(xué)法的實(shí)施需要相應(yīng)的教學(xué)環(huán)境，才能取得較好的教學(xué)效果。因此，在現(xiàn)行教育體制下，應(yīng)該將傳統(tǒng)教學(xué)法與PBL教學(xué)法進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，逐步進(jìn)行教學(xué)結(jié)構(gòu)的合理調(diào)整，這樣才能達(dá)到全面提高教育質(zhì)量的目的。參考文獻(xiàn)

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第三篇：PBL教學(xué)法在外科護(hù)理臨床教學(xué)中的應(yīng)用

PBL教學(xué)法在外科護(hù)理臨床教學(xué)中的應(yīng)用

湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院

432000 摘要：目的：為了深入研究在外科護(hù)理臨床教學(xué)中PBL教學(xué)法的應(yīng)用效果。方法：選取2015年7月到2016年4月在我校教學(xué)實(shí)習(xí)醫(yī)院外科接受護(hù)理實(shí)習(xí)的學(xué)生90人，將其隨機(jī)分成兩組，觀察組與對(duì)照組，每組共有學(xué)生45人，為觀察組中的護(hù)生提供PBL教學(xué)法，為對(duì)照組中的護(hù)生提供傳統(tǒng)教學(xué)法。通過滿意調(diào)查問卷與理論考試相結(jié)合的方式評(píng)估教學(xué)效果。結(jié)果：觀察組中學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度為95.6%，對(duì)照組中學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度為82.2%，觀察組優(yōu)于對(duì)照組，P<0.05，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異性。觀察組中學(xué)生的考試優(yōu)良率為93.3%，對(duì)照組中學(xué)生的考試優(yōu)良率為77.8%，觀察組優(yōu)于對(duì)照組，P<0.05，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異性。結(jié)論：在臨床外科護(hù)理教學(xué)中，PBL教學(xué)法能充分發(fā)揮學(xué)生自身優(yōu)勢(shì)，提高護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)推廣使用范圍。

關(guān)鍵詞：外科護(hù)理臨床教學(xué)；PBL教學(xué)法；應(yīng)用效果

PBL教學(xué)法是一種全新的教學(xué)模式[1]，它首次提出是在1969年，由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows研發(fā)并實(shí)行。PBL教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)是幫助臨床教學(xué)建立多元化的教學(xué)系統(tǒng)，提高教學(xué)質(zhì)量。PBL是一套設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境的完整方法，又被稱之為問題式學(xué)習(xí)，它通過向?qū)W生展示患者病例，引導(dǎo)學(xué)生思考，以達(dá)到滿意的教學(xué)效果，如今已在我國(guó)臨床教學(xué)中普遍應(yīng)用。文章對(duì)2015年7月到2016年4月在我校教學(xué)實(shí)習(xí)醫(yī)院進(jìn)行實(shí)習(xí)的護(hù)生提供PBL教學(xué)模式，獲得滿意的學(xué)習(xí)效果，報(bào)道如下。

資料與方法

1.1 基本資料

選取2015年7月到2016年4月在我校教學(xué)實(shí)習(xí)醫(yī)院外科接受護(hù)理實(shí)習(xí)的學(xué)生90人，將其隨機(jī)分成兩組，觀察組與對(duì)照組，每組共有學(xué)生45人。觀察組中，男性5人，女性40人；年齡最小19歲，最大22歲，平均（21.2±0.3）精品論文 參考文獻(xiàn) 歲。對(duì)照組中，男性3人，女性42人，年齡最小19歲，最大23歲，平均（21.5±0.2）歲。對(duì)比兩組護(hù)生的年齡、性別、入學(xué)成績(jī)等基本資料，P>0.05，缺少統(tǒng)計(jì)學(xué)差異性，可以對(duì)比。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 對(duì)照組

為對(duì)照組中的學(xué)生提供傳統(tǒng)外科護(hù)理教學(xué)方式。教師按照護(hù)理大綱要求[2]，使用傳統(tǒng)教學(xué)模式教授理論知識(shí)，通過讓學(xué)生依靠“死記硬背”方式了解病因、病理與發(fā)病機(jī)制，熟悉常用輔助檢查方法與治療手段，掌握對(duì)患者的護(hù)理評(píng)估、主要護(hù)理診斷和護(hù)理措施等。理論知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)束后，由教師統(tǒng)一講解課后習(xí)題。最后，再對(duì)學(xué)生提出的疑難問題進(jìn)行講解。

1.2.2 觀察組

為觀察組中的學(xué)生提供PBL教學(xué)法。首先，教師在課程開始前進(jìn)行問題設(shè)計(jì)[3]。教師通過章節(jié)的方式編寫患者的病例資料，按照教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計(jì)一些符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的問題。然后，讓學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計(jì)的問題查找有關(guān)資料，通過去圖書館、查找數(shù)據(jù)庫(kù)以及網(wǎng)絡(luò)資源等途徑收集相關(guān)學(xué)習(xí)資源。接著，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，讓學(xué)生以小組的形式展開討論。本次研究中實(shí)驗(yàn)組共有45名學(xué)生，教師將實(shí)驗(yàn)組學(xué)生分成9組，每組5人，并從中選出一名學(xué)生為小組長(zhǎng)。小組成員各自分工，查找資料，課前討論，由組長(zhǎng)記錄討論結(jié)果，并以書面的形式上交給老師。在課堂上，教師對(duì)患者的病例資料進(jìn)行分析，提出問題，并由小組選出代表回答問題，如有不足，再由其他組員補(bǔ)充。如果各組成員在討論問題過程中發(fā)生分歧，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生相互討論，最后，教師對(duì)本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行回顧、總結(jié)，幫助學(xué)生建立完整的知識(shí)體系。

1.3 教學(xué)評(píng)估

①理論考試。學(xué)習(xí)結(jié)束后，按照教考分離原則，按照教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)大綱，抽取歷年護(hù)士資格考試真題進(jìn)行命題。主要以病例分析為主，輔以少量理論知識(shí)，考試分?jǐn)?shù)為100分，優(yōu)：≥85分，良：75-85，及格：60-74，不及格：＜60。優(yōu)良率=（優(yōu)+良）/總數(shù)×100%。

精品論文 參考文獻(xiàn)

②滿意度調(diào)查。對(duì)兩組學(xué)生發(fā)放問卷調(diào)查表進(jìn)行滿意度調(diào)查，測(cè)評(píng)等級(jí)分為：完全滿意、大部分滿意、部分滿意、不滿意。學(xué)生的滿意度=（完全滿意+大部分滿意）/總數(shù)×100%。問卷調(diào)查采用不記名方式。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

使用計(jì)算機(jī)統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS18.0為兩組學(xué)生的數(shù)據(jù)資料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，用均值±標(biāo)準(zhǔn)差代表其計(jì)量數(shù)據(jù)，用t值檢驗(yàn)兩組護(hù)生的數(shù)據(jù)資料，用X2對(duì)兩組護(hù)生的計(jì)數(shù)數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)，將P<0.05作為具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異性的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。

結(jié)果

2.1 對(duì)比兩組學(xué)生的考試優(yōu)良率

詳情見表1，從表1中可以看出，觀察組中學(xué)生的考試優(yōu)良率為93.3%，對(duì)照組中學(xué)生的考試優(yōu)良率為77.8%，觀察組優(yōu)于對(duì)照組，P<0.05，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異性。討論

21世紀(jì)是一個(gè)知識(shí)社會(huì)[4][5]，知識(shí)的核心是創(chuàng)新，教育不能僅僅依靠一紙文憑，而應(yīng)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮到最大限度，讓人的性格得到自由發(fā)揮。PBL教學(xué)法主要是倡導(dǎo)護(hù)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中以授課為主。PBL教學(xué)是將學(xué)習(xí)和問題掛鉤，讓學(xué)生深入探討問題，它設(shè)計(jì)較復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到真實(shí)性的、有意義的問題情景中去，通過學(xué)生的合作和自主探究來發(fā)現(xiàn)和解決問題，從而學(xué)習(xí)隱藏在問題背后的臨床護(hù)理知識(shí)，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的創(chuàng)新精神與能力，突顯了“學(xué)生是主體，課堂是靈魂，教師是關(guān)鍵”的教育理念。

綜上所述，在臨床外科護(hù)理教學(xué)中，PBL教學(xué)法能充分發(fā)揮學(xué)生自身優(yōu)勢(shì)，提高護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)推廣使用范圍。參考文獻(xiàn)：

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第四篇：PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)上的應(yīng)用

PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)上的應(yīng)用

（廣西中醫(yī)藥大學(xué) 廣西 南寧 530001）

摘要：隨著全球化的進(jìn)程和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)院校所培養(yǎng)人才的英語(yǔ)水平的要求日益提升。而當(dāng)前的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)卻仍有諸多弊端：日常教學(xué)以教師為中心，學(xué)生被動(dòng)地接受課堂灌輸?shù)闹R(shí)，嚴(yán)重缺乏自主能動(dòng)性；教學(xué)目標(biāo)以掌握基礎(chǔ)英語(yǔ)知識(shí)為主，抑制了學(xué)生的想象力；課堂教學(xué)模式陳舊、缺乏課堂互動(dòng)活動(dòng)，更沒有團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。因此，探索新型教學(xué)模式，改善英語(yǔ)教學(xué)方式以適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才的需要是勢(shì)在必行的。隨之而產(chǎn)生的PBL教學(xué)模式，正日益受到更多的關(guān)注。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)法；醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)；應(yīng)用

【中圖分類號(hào)】H319 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）34-0009-02

美國(guó) Barrows 教授創(chuàng)立的以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem based learning，PBL）的教學(xué)方法，從 1969 年開展至今，在各學(xué)科的教學(xué)領(lǐng)域中發(fā)揮了獨(dú)特且有效的作用，已成為國(guó)際上流行的一種教學(xué)方法。以應(yīng)用為目的的外語(yǔ)學(xué)科更是廣泛使用，醫(yī)學(xué)專業(yè)英語(yǔ)作為英語(yǔ)的一個(gè)分支學(xué)科，也有越來越多的教師將其推廣到教學(xué)中。PBL 教學(xué)法是以問題為中心、以學(xué)生為主導(dǎo)、教師為引導(dǎo)，采取自主學(xué)習(xí)、小組討論為主要教學(xué)形式的課程模式。與以往傳統(tǒng)的教師為主體的教學(xué)形式不同之處在于，PBL 教學(xué)法是在教師把握整體和指導(dǎo)的情況下，讓學(xué)生自己提出問題并找出解決問題的方法。其能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主能動(dòng)性和積極性，有助于自學(xué)能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

一、以學(xué)生為中心原則

以往以教師為中心的教學(xué)模式以“填鴨式”教學(xué)為主，學(xué)生被動(dòng)接受。醫(yī)學(xué)專業(yè)英語(yǔ)作為一門語(yǔ)言學(xué)科，本身就比較枯燥，學(xué)生通過以往的教學(xué)模式學(xué)習(xí)很容易感到困倦，失去興趣，往往到最后是為了考試而學(xué)習(xí)，不能達(dá)到學(xué)習(xí)的真正目的。學(xué)習(xí)者應(yīng)該對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，意味著學(xué)生部分或完全有權(quán)力決定那些傳統(tǒng)上由教師決定的事項(xiàng)。PBL教學(xué)法使學(xué)生變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)的核心，作為主體的他們既是問題的提出者，更是解決者，成為課堂里真正的參與者，自我?Q定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，在討論問題的過程中不斷應(yīng)用語(yǔ)言，從而提高語(yǔ)言的應(yīng)用能力。教師則作為教學(xué)活動(dòng)的組織者，把握學(xué)習(xí)的總體方向，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，并及時(shí)糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的錯(cuò)誤，保證教學(xué)的順利進(jìn)行。因此，通過以上的教學(xué)方式能讓學(xué)生提高對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)好這門課程，利于醫(yī)學(xué)生今后更好地將醫(yī)學(xué)專業(yè)英語(yǔ)應(yīng)用于臨床工作中，還讓學(xué)生養(yǎng)成自我學(xué)習(xí)的習(xí)慣，培養(yǎng)他們獨(dú)立自主的精神。

二、課前準(zhǔn)備

PBL教學(xué)法真正體現(xiàn)了以問題為導(dǎo)向、學(xué)生為中心的教學(xué)理念，教師從傳統(tǒng)的講述者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者和促進(jìn)者，學(xué)生由被動(dòng)接受變?yōu)檎n堂的主導(dǎo)者，大量豐富的知識(shí)來源于自我探索和歸納。因此，為了使PBL教學(xué)法能夠有效地應(yīng)用于課堂上，學(xué)生和教師在課前必須做好充分的準(zhǔn)備。一方面，學(xué)生應(yīng)熟悉情景對(duì)話的日常用語(yǔ)，并樹立講英語(yǔ)的信心和勇氣，盡量努力用英語(yǔ)思維去思考和解決問題；另一方面，英語(yǔ)教師應(yīng)選擇難度適中、醫(yī)院常見、學(xué)生感興趣的情境作為話題；并提出問題，讓學(xué)生以問題為中心，有的放矢地去查閱資料，展開討論。設(shè)計(jì)問題時(shí)，教師應(yīng)提前熟悉教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)內(nèi)容充分地融入在問題中。設(shè)計(jì)的問題應(yīng)系統(tǒng)全面，由點(diǎn)到面，由易到難，確保不同能力水平的的學(xué)生都能參與進(jìn)來，促進(jìn)學(xué)生在協(xié)同合作中解決問題，掌握要點(diǎn)，拓展知識(shí)面。

三、課堂實(shí)施

課堂上，老師按照教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容，知識(shí)重點(diǎn)難點(diǎn)的分布特點(diǎn)，將所有的同學(xué)分成6個(gè)小組，分配相應(yīng)任務(wù)，各組組內(nèi)進(jìn)行討論，綜合本組同學(xué)的意見和其準(zhǔn)備的資料，組內(nèi)推薦3到5人進(jìn)行情景對(duì)話的演練或是應(yīng)用英語(yǔ)演講、和表演的方式進(jìn)行情景劇，根據(jù)抽簽結(jié)果依次上臺(tái)表演；每一組表演結(jié)束后，其他小組需對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)，并指出表演過程中表達(dá)出的課堂需學(xué)知識(shí)，在課堂的最后對(duì)所有小組進(jìn)行評(píng)價(jià)，主要以涉及到的新知識(shí)點(diǎn)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

四、評(píng)價(jià)體系

對(duì)于PBL教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，不單是靠學(xué)生最后一次的期末考試成績(jī)決定，作者通常采用考試結(jié)合課堂表現(xiàn)來體現(xiàn)。考試一般檢驗(yàn)的是學(xué)生對(duì)知識(shí)熟練掌握和記憶的程度，缺乏對(duì)學(xué)生應(yīng)用能力的檢驗(yàn)，而課堂表現(xiàn)則可以彌補(bǔ)考試的不足。PBL教學(xué)課程中，每組的成員存在著不同分工，最后展示結(jié)果的僅有幾個(gè)學(xué)生，但不代表其他學(xué)生就沒有去思考、學(xué)習(xí)。為解決對(duì)不同學(xué)生的正確評(píng)價(jià)，同時(shí)鼓勵(lì)每位學(xué)生都積極主動(dòng)參與PBL教學(xué)活動(dòng)，作者一般先是通過不同組互相打分和教師打分相結(jié)合，給每個(gè)組定一個(gè)分?jǐn)?shù)，然后在“組分”的基礎(chǔ)上每個(gè)組的成員再根據(jù)情況在小組內(nèi)討論自我評(píng)價(jià)打分，最后得到每個(gè)學(xué)生的課堂表現(xiàn)成績(jī)。學(xué)生的最后成績(jī)則是由課堂表現(xiàn)成績(jī)和期末考試成績(jī)兩部分組成。通過這樣的評(píng)價(jià)體系既檢驗(yàn)了學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的情況，教師也了解了學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力。

目前，在我國(guó)雖有部分醫(yī)學(xué)院校實(shí)施PBL教學(xué)法，且取得了一定的成果，但總的看來，絕大多數(shù)院校仍以傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法為主。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)應(yīng)是提高學(xué)生對(duì)專業(yè)英語(yǔ)的實(shí)際應(yīng)用能力，以便今后的學(xué)習(xí)及工作。因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中培養(yǎng)學(xué)生基于問題的學(xué)習(xí)理念尤其重要。盡管推行PBL教學(xué)仍存在多方面的困難和阻力，但隨著多方面的應(yīng)用和推廣，以及經(jīng)驗(yàn)的廣泛積累，PBL教學(xué)勢(shì)必成為一種普遍的教育模式。我們堅(jiān)信，有計(jì)劃、有步驟、有目的地在醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行PBL教學(xué)改革是一種今后的發(fā)展趨勢(shì)。PBL教學(xué)法憑借其提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、提高主觀能動(dòng)性及團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)等優(yōu)勢(shì)，從而培養(yǎng)出更全面、更優(yōu)秀，同時(shí)能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的綜合性人才，一定會(huì)逐步得到更多的發(fā)展與認(rèn)可，有著廣闊的應(yīng)用前景。

參考文獻(xiàn)：

[1]王志晨.PBL 教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究[J].衛(wèi)生軟科學(xué)，2012，26（5）：25-26，37.[2]張江華，郭偉，才謙.PBL教學(xué)法在藥學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].遼寧中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)，2012（3）：149-150.

第五篇：急診醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)改善建議論文

急診醫(yī)學(xué)(EmergencyMedicine)是現(xiàn)代臨床醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中一門新興的、跨專業(yè)的、跨學(xué)科的邊緣學(xué)科，是研究和處理各種急性疾病、各種疾病的急危重階段的臨床醫(yī)學(xué)。它涵蓋了各臨床科室的急癥、危重病、危重癥監(jiān)護(hù)、院外各種突發(fā)環(huán)境下的緊急醫(yī)療救護(hù)、災(zāi)害和災(zāi)難醫(yī)學(xué)、創(chuàng)傷及中毒醫(yī)學(xué)、急診醫(yī)學(xué)管理等。急診醫(yī)學(xué)的發(fā)展是在傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)上形成的，與傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)既相互關(guān)聯(lián)，又顯然有別。急診醫(yī)學(xué)相關(guān)領(lǐng)域?qū)挘虼司哂袡M向整合各門醫(yī)學(xué)的特性，雖與其他醫(yī)學(xué)專科有某程度的重疊，但更為深入且集中于急危重癥階段，它是醫(yī)學(xué)中的醫(yī)學(xué)。高等院校附屬教學(xué)醫(yī)院的急診科，應(yīng)當(dāng)是由一群高素質(zhì)的人才、能應(yīng)對(duì)急重癥疾病和突發(fā)公共衛(wèi)生事件、具有良好心理素質(zhì)組成的醫(yī)療團(tuán)隊(duì)。因此，優(yōu)質(zhì)且專精于急重癥醫(yī)學(xué)之醫(yī)師是提升急重癥醫(yī)學(xué)質(zhì)量的基本要件。正是由于急危重癥醫(yī)學(xué)的特點(diǎn)及與其他專業(yè)的區(qū)別，它的人才培養(yǎng)也與其他醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)有區(qū)別。作者結(jié)合近年協(xié)助急診醫(yī)學(xué)教學(xué)及臨床實(shí)習(xí)管理的經(jīng)驗(yàn)，從臨床理論學(xué)習(xí)和臨床實(shí)習(xí)兩方面入手，在教學(xué)過程中不斷改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，取得了較好的教學(xué)效果。

1急診醫(yī)學(xué)的教育目標(biāo)

隨著社會(huì)進(jìn)步，人們生活方式的改變，對(duì)急診醫(yī)學(xué)人才的要求越來越高，這就意味著急診醫(yī)學(xué)的教學(xué)必須向更高的層次邁進(jìn)。但是，傳統(tǒng)的教學(xué)方法常難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生急診臨床思維方式和掌握臨床技能的目的，這一方面由于原有急診醫(yī)學(xué)教學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃的局限性，使教學(xué)與臨床實(shí)際工作脫節(jié)，從而無法適應(yīng)學(xué)科快速發(fā)展的需要;另一方面，隨著醫(yī)學(xué)招生人數(shù)的增多，醫(yī)學(xué)發(fā)展觀不一，使得其經(jīng)過原有教學(xué)后仍有在臨床思維局限、實(shí)踐操作水平不高等問題。作為教學(xué)醫(yī)院，我院已開展急診醫(yī)學(xué)教學(xué)18年，從開始把急診醫(yī)學(xué)作為選修課到現(xiàn)在列入必修課，由面向醫(yī)學(xué)本科生教育到現(xiàn)在普及到七年制教育和急診醫(yī)學(xué)碩士生的培養(yǎng)，這些變化，對(duì)我們的急診醫(yī)學(xué)教學(xué)提出了更高的要求和新的挑戰(zhàn)。急診醫(yī)學(xué)的教育目標(biāo)是培養(yǎng)具備基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、急診醫(yī)學(xué)及相關(guān)人文科學(xué)的基本理論、知識(shí)和技能，知識(shí)面寬、綜合素質(zhì)高、能夠適應(yīng)急診醫(yī)學(xué)飛速發(fā)展需要的應(yīng)用型、創(chuàng)新型高級(jí)專門人才。因此，要求我們必須對(duì)急診醫(yī)學(xué)的教學(xué)模式進(jìn)行改革探索，以滿足和適應(yīng)飛速發(fā)展的社會(huì)需求。

2充實(shí)急診教學(xué)內(nèi)容，緊扣醫(yī)學(xué)發(fā)展

急診醫(yī)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容往往涉及到多學(xué)科、多領(lǐng)域的理論知識(shí)，目前我國(guó)急診醫(yī)學(xué)教育仍沒有統(tǒng)一的教材，雖然衛(wèi)生部先后組織專家編寫并出版《急診醫(yī)學(xué)》及《急危重癥現(xiàn)代救治方略》兩本教科書和教學(xué)參考書。但急診教學(xué)時(shí)間較短，要全面學(xué)習(xí)急診急救知識(shí)仍較困難，要使學(xué)生達(dá)到從整體上認(rèn)識(shí)常見急危重癥疾病的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律，全面系統(tǒng)地領(lǐng)會(huì)和掌握急診醫(yī)學(xué)的基本理論、知識(shí)和基本技能，達(dá)到能熟練進(jìn)行急診的基本操作的教學(xué)要求，必須要緊扣醫(yī)學(xué)發(fā)展培養(yǎng)急救意識(shí)和能力，充實(shí)急診教學(xué)內(nèi)容。筆者先后多次在學(xué)生中進(jìn)行急診教學(xué)內(nèi)容調(diào)查問卷，開展帶課教師集體備課，制定了與學(xué)生需求相適應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，選擇重點(diǎn)教學(xué)，讓不同層次的學(xué)生掌握真正實(shí)用的急救知識(shí)和急救技能。當(dāng)代科學(xué)技術(shù)日新月異，國(guó)內(nèi)外急診急救最新研究成果也層出不窮，與此同時(shí)當(dāng)今世界公共衛(wèi)生突發(fā)事件此起彼伏，如早期的SARS、禽流感爆發(fā)、當(dāng)前的甲流肆虐，地震、礦難等天災(zāi)人禍，使我們要及時(shí)修改急診教學(xué)內(nèi)容，力求做到既符合現(xiàn)代急診醫(yī)學(xué)特點(diǎn)，又言語(yǔ)通俗、準(zhǔn)確，深入淺出，使教學(xué)內(nèi)容具有新穎性、先進(jìn)性、適應(yīng)性，使學(xué)生更容易理解和掌握，及時(shí)了解和接受新理論、新進(jìn)展，讓他們牢固樹立求新、探索及創(chuàng)造的思想，有利于把理論與實(shí)踐相結(jié)合，提高課堂教學(xué)效率與授課質(zhì)量，為醫(yī)學(xué)生的終生學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。針對(duì)目前醫(yī)學(xué)生臨床急救課程存在重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象，將心肺復(fù)蘇、氣管插管人體模型和常見急救術(shù)作為教學(xué)小課補(bǔ)充引入教學(xué)內(nèi)容。這樣以來，在理論知識(shí)學(xué)習(xí)后進(jìn)行人體模型操作訓(xùn)練，能充分利用模型訓(xùn)練感性、直觀、易于記憶等特點(diǎn)，使學(xué)生不僅能掌握具體操作方法，還能引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)相互聯(lián)系和拓展，既提高了學(xué)生學(xué)習(xí)急救技術(shù)的興趣，同時(shí)也提高了教學(xué)效果。

3改進(jìn)急診醫(yī)學(xué)教學(xué)方法，提高急診臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量

我們從幾年前開始改變傳統(tǒng)教學(xué)方法，采用PBL(Problem-basedLearning)教學(xué)法進(jìn)行急診醫(yī)學(xué)教學(xué)。充分發(fā)揮我院急診科急危重癥多的資源優(yōu)勢(shì)，帶教教師充分利用多媒體技術(shù)建立急診醫(yī)學(xué)教學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)，在平時(shí)臨床工作中，通過用數(shù)碼相機(jī)拍攝實(shí)物標(biāo)本、典型病例體征、實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果和影像學(xué)檢查，對(duì)一些成功病例急救過程進(jìn)行錄制，收集大量醫(yī)學(xué)圖片素材。把抽象的、復(fù)雜的理論通過表格、圖片、照片、動(dòng)畫及錄像等多種形式展現(xiàn)在學(xué)生面前，運(yùn)用多媒體模擬現(xiàn)場(chǎng)或者模擬人進(jìn)行情景式教學(xué)，既能讓學(xué)生感受到急診氛圍，增加學(xué)習(xí)興趣，又能向?qū)W生灌輸急救理念，讓學(xué)生學(xué)到更多急救知識(shí)與技能。在教學(xué)過程中，先由帶教教師提出問題，讓學(xué)生對(duì)相關(guān)資料進(jìn)行分析、總結(jié)，自己作出診斷并擬出診療計(jì)劃，帶教教師再根據(jù)學(xué)生的討論結(jié)果，通過提問、引導(dǎo)和分析，讓學(xué)生由淺入深、循序漸進(jìn)地進(jìn)行臨床邏輯思維，加深理解并及時(shí)進(jìn)行歸納總結(jié)。這種教學(xué)方法既能及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，又能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)的綜合應(yīng)用能力，促進(jìn)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。根據(jù)不同層次學(xué)生的實(shí)習(xí)教學(xué)要求，制定完善臨床實(shí)習(xí)計(jì)劃和要求，明確急診實(shí)習(xí)中必須掌握的內(nèi)容，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)急診中的實(shí)踐和動(dòng)手能力，為此我們編制了常見危重病急診救治技術(shù)的規(guī)范操作流程圖，對(duì)于氣管插管、心肺復(fù)蘇術(shù)、呼吸機(jī)使用等等由帶教教師除結(jié)合病例進(jìn)行分析講解外，還提出問題，讓學(xué)生分析，查資料進(jìn)行解答，對(duì)急救技術(shù)進(jìn)行規(guī)范操作示范，讓學(xué)生反復(fù)進(jìn)行訓(xùn)練，使其掌握要領(lǐng)。學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束后，由教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行理論知識(shí)及臨床操作考核，考核合格方可出科。與此同時(shí)，為在有限的實(shí)習(xí)期間內(nèi)見到更多的急診病例，掌握更多的急救知識(shí)與技能，達(dá)到急診實(shí)習(xí)效果，我們靈活調(diào)整實(shí)習(xí)時(shí)間。如根據(jù)下午急診患者較少，住院觀察患者事情不多而晚上急診及搶救患者較多的情況，讓學(xué)生下午看書，晚上來科里參加急診及搶救工作，這樣以來，學(xué)生見到了更多的急診搶救病例及急診搶救技術(shù)，急診實(shí)習(xí)興趣也隨之更濃了。

4加強(qiáng)急診教學(xué)管理，提高帶教教師素質(zhì)

科室領(lǐng)導(dǎo)要重視和支持教學(xué)工作。在急診臨床實(shí)習(xí)過程中，設(shè)專門教學(xué)輔助人員進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)管理，加強(qiáng)與實(shí)習(xí)生交流，了解實(shí)習(xí)生在急診實(shí)習(xí)中存在的問題。同時(shí)，將實(shí)習(xí)帶教過程中存在的問題反饋給各帶教小組的帶教教師，從而不斷改進(jìn)臨床帶教工作，盡可能地滿足實(shí)習(xí)學(xué)生的急診實(shí)習(xí)要求，增加急診實(shí)習(xí)興趣，在有限的急診實(shí)習(xí)期間內(nèi)，見到學(xué)到更多的急救知識(shí)與操作技能，更好地完成急診實(shí)習(xí)任務(wù)。要求臨床帶教教師正確協(xié)調(diào)處理醫(yī)療、教學(xué)、科研三重任務(wù)的關(guān)系，糾正重醫(yī)療輕教學(xué)不正確觀念，把完成教學(xué)任務(wù)情況納入到年終考評(píng)中去。定期組織教師進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，及時(shí)了解我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育新動(dòng)向和相關(guān)文件，使教師真正認(rèn)識(shí)到醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)是醫(yī)學(xué)發(fā)展的必然要求?？梢酝ㄟ^開展多種形式的教研活動(dòng)如通過觀摩教學(xué)活動(dòng)，組織教師集體備課、青年教師試講課及小講課、參加教學(xué)競(jìng)賽等來積極探討教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法有關(guān)問題，提高教師的教學(xué)主動(dòng)性、積極性，使教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量得到進(jìn)一步提高。要求教師能做到以學(xué)生為中心，因材施教。以科學(xué)的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，關(guān)愛學(xué)生，加強(qiáng)師生間的交流，以教師的榜樣、風(fēng)采和人格魅力來影響學(xué)生，激發(fā)他們對(duì)急診醫(yī)學(xué)的興趣，調(diào)動(dòng)他們對(duì)急診醫(yī)學(xué)主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)他們研究性學(xué)習(xí)的能力，樹立高尚的醫(yī)德，良好的醫(yī)風(fēng)，真正達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

5培養(yǎng)學(xué)生換位思考及醫(yī)患溝通能力，學(xué)習(xí)相關(guān)法律、法規(guī)，增強(qiáng)自我保護(hù)意識(shí)

急診工作高強(qiáng)度、高風(fēng)險(xiǎn)，壓力大，特別是危重患者，不論是患者和家屬，容易出現(xiàn)焦慮恐懼，情緒常不穩(wěn)定，甚至言語(yǔ)過激，容易發(fā)生醫(yī)療糾紛，甚至引起法律訴訟。醫(yī)務(wù)人員的言談舉止也至關(guān)重要，對(duì)患者病情發(fā)展和家屬情緒有著明顯影響。粗俗的態(tài)度和言語(yǔ)可使病人情緒惡化，加重家屬的焦慮，使患者和家屬對(duì)醫(yī)護(hù)人員產(chǎn)生反感和不信任，也是引起醫(yī)療糾紛的導(dǎo)火索。我們強(qiáng)調(diào)帶教教師在學(xué)生急診實(shí)習(xí)時(shí)，教導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該謙虛謹(jǐn)慎，注意說話的態(tài)度，把握分寸。不要盲目自信，切忌“沒事”、“不要緊”之類的大話，因?yàn)椴∏榈陌l(fā)展有時(shí)是不可預(yù)料的，特別是危重患者，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行醫(yī)患溝通，進(jìn)行換位思考，使學(xué)生更真切的體會(huì)患者和(或)家屬的心理狀態(tài)，通過這樣的途徑逐步提高了學(xué)生的醫(yī)患溝通技巧和實(shí)際處理人際關(guān)系的能力。在急診臨床教學(xué)中我們也加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)相關(guān)法律、法規(guī)的學(xué)習(xí)，尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)醫(yī)療程序規(guī)范化，嚴(yán)格遵守相關(guān)指南，杜絕診療過程操作中的隨意性和不規(guī)范行為。如:舉證責(zé)任倒置、無過錯(cuò)原則，使學(xué)生增強(qiáng)自我保護(hù)意識(shí)，降低今后實(shí)際工作的醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)。

總之，在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，我們根據(jù)急診教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)臨床理論和實(shí)踐教學(xué)中存在的一些現(xiàn)狀和問題，通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理等教學(xué)模式的各個(gè)方面進(jìn)行有針對(duì)性的改革嘗試，使醫(yī)學(xué)生的急診醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)、臨床綜合思維應(yīng)用能力、實(shí)踐技術(shù)操作能力等都有了較為明顯的提高，也增強(qiáng)了學(xué)生的醫(yī)療法律、法規(guī)意識(shí)，逐步學(xué)會(huì)急診工作中的醫(yī)患溝通技巧，從而培養(yǎng)出具備能夠適應(yīng)急診醫(yī)學(xué)飛速發(fā)展需要的應(yīng)用型、創(chuàng)新型專門人才，也使急診醫(yī)學(xué)教學(xué)模式更符合急診醫(yī)學(xué)飛速發(fā)展，從而滿足了醫(yī)療改革、人民群眾和社會(huì)發(fā)展的需求。