第一篇：從案例看“生本課堂”特色模式產(chǎn)生的驚喜(修改稿)

從案例看“生本課堂”特色模式產(chǎn)生的驚喜

廣東省英德市教育西路英德市實驗小學

鄧露云

513000

摘要：“生本課堂”是一種新提出的教學形態(tài)，簡單說，就是一種“以學生的發(fā)展為本”教育理念。生本課堂以營造浸潤著民主、平等、和諧的人文課堂環(huán)境，對教材進行“二次開發(fā)”，體現(xiàn)了“以學定教”和善待了學生差異吸引著眾多的踐行者。在教學實踐過程中，不斷摸索形成生本課堂的教育特色，不但會讓課堂變得豐富多彩，還會讓人有意想不到的驚喜。

關鍵詞：生本課堂 驚喜 教學實踐

生本教育，猶如東升的旭日，照亮神州大地；又似和煦的春風，吹遍實小校園。從最初的萬分向往、彷徨迷茫，到后來的逐步探索，直到現(xiàn)在的獲益匪淺、感觸良多。生本課堂，可謂驚喜無限。

驚喜一:從自卑到自信

安靜的課堂上，老師在滔滔不絕，激揚文字，絕大多數(shù)的孩子們在全神貫注、靜靜傾聽，只有三兩個從來不怎么認真聽課的孩子依舊在神游。接下來是學生回答問題，仍舊是班上最活躍的一部分同學在舉手。老師點了幾位有個性有見解卻不喜歡舉手的同學，也點了幾位稍作啟發(fā)就回答上來的同學。最后，把還在神游的孩子喚醒，他們不出所料地措手無策，而老師一副恨鐵不成鋼的神情，又苦口婆心地告訴他們學習的重要——這是生本教育實踐之前，我的語文課堂中時常上演的一幕。對于那幾位注意力極其不集中的孩子，我們幾位老師分析，他們是自卑引起內向，其實他們內心是很渴望進步和成功的。于是，順理成章地，半個學期的生本課堂實踐后，這幾位從前不舉手發(fā)言的孩子也能大膽地走上講臺，把自己的想法告訴大家。在小組學習中，他們也活躍起來，承擔起自己的組內責任，很好地完成了學習任務。這就是三（1）班的黃凱駿、黃山等同學的轉變歷程。

驚喜二：從自我到集體

生本課堂，給了學習成績好、組織能力強的孩子一個舞臺，使他們從自我的滿足走向了集體的榮譽。這些孩子，不再追求個人主義，一味地自我表現(xiàn)，驕傲自滿，思想狹隘。他們學會了帶領小組的成員一起探索問題，共同進步。他們充分地發(fā)揮了自己的作用，在集體的榮譽中迅速成長。他們，就是每一個合作小組的組長，以絕對的威信組織小組的合作學習，分配任務，完成學習內容。三（3）班的曾昊宇同學就是這樣一個典型的組長。從前的他，驕傲自負，幾乎不把同學和老師放在眼里。他極其愛表現(xiàn)，表演能力也很強。他閱讀面廣，思維活躍，語言豐富。這個孩子，如果老師因為他的缺點批評了他，便和老師對著干，變本加厲地胡攪蠻纏。一開始，他的確讓人頭疼。實踐生本教育之后，小組合作學習，給了他展示的平臺。作為小組長，他的才華和能力得到充分發(fā)揮。思維敏捷、表現(xiàn)活躍的他，帶領組員一度成為全班的焦點，其他小組時常對他們羨慕又妒忌，因為他們獎勵的紅花總是不斷。

驚喜三：被動到主動

過去的課堂，滿堂灌的現(xiàn)象十分嚴重。學生總是被動地接受知識，老師十分費力，效果卻不盡如意。孩子們腦海里只有一個念頭：要我學，我就學。于是他們盲目地接受老師傳授的一切，包括一些頗有爭議的知識。如今，討論、交流成了生本課堂的主旋律。孩子們熱衷于把自己的觀點表達出來，拋磚引玉，和同學討論，最后得到全面的答案。且不說這個答案與老師備課的既定答案是否相符，僅僅說這樣一個過程，就是一種思維的碰撞，產(chǎn)生的知識火花未始不是熊熊燎原的烈火。

驚喜四：從費力到輕松

這是專門從老師的角度而言。以前的課堂，教師不止要傳授知識，還要組織課堂，強調紀律，幾節(jié)課下來，嗓子已經(jīng)很吃力了。如今，生本課堂不僅解放了學生的思維，更是解放了老師的勞動。一節(jié)課上，教師穿針引線的幾句精要點撥，就起到畫龍點睛的作用，輕松地完成了教學任務，效果顯著。

細數(shù)生本課堂的驚喜，還有許多，在此不一一闡述了。總而言之，生本課堂，是師生的洗禮，它讓知識的傳承變得更加精彩紛呈，它讓學生的個性變得更加鮮明豐富。在教與學的過程中，它無疑也讓學生有了一個脫胎換骨的歷程，讓孩子們從此學會自信、合作、鉆研、探討、表達、傾聽、反思??

參考文獻：

[1] 袁志文,田國祥.課堂教學中“互動教學法”的實施[J].科教導刊(中旬刊).2010(11)[2] 周慧.高校課堂教學之我見[J].中國成人教育.2009(18)[3] 王志國.讓語文課堂充滿活力[J].新課程研究(教師教育).2008(07)

第二篇：從生本教育看美術課

從生本教育看美術課

在生本教育的課堂上，老師是策劃者，是引導者。老師只是給學生指個方向，剩下的時間都交給學生，老師再也不用一遍遍的重復了。而學生在課下的準備工作也有趣而生動了。通過這種方式，擴大學生的知識量，學生在通過準備語文資料的同時，也增加了其他學科的知識，從而實現(xiàn)自身的整體素質的提高。生本理念（又稱生本教育理念），是指“真正以學生為主人的，為學生好學而設計的教育”。生本教育的理念是：一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生?，F(xiàn)如今生本教育在中國教育的大地上轟轟烈烈的展開著，如今的生本教育模式與理念實際上在美術課中早就體現(xiàn)的淋漓盡致。

接下來我先帶大家一起來看一看美術課中的主要環(huán)節(jié)： 為了使學生都能在視、聽、說、做、思等行為環(huán)節(jié)中經(jīng)歷美術的過程、體驗審美的快樂，順利達成教學目標，一般美術課的設計環(huán)節(jié)為：

—、創(chuàng)設情境。著名教育家波莉亞曾經(jīng)說過：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)理解最深、也最容易掌握其中的規(guī)律、性質和聯(lián)系”，所以體驗是美術活動的最基本的因素。興趣是最好的老師，所以在教學一開始，要通過聆聽音樂或是掛作品等形式把學生帶入本課的環(huán)境中，讓學生通過語言表述與語文課相結合，表達自己所感受到的，這不僅培養(yǎng)學生口頭表達能力，同時讓學生有了很好的感受本課的機會，為講好課做好了鋪墊。教學活動中，以此調動學生勇于表現(xiàn)、釋放個性的積極性，讓學生真切體會到學習的成功與快樂。

二、小組討論，自主探究。因為自主探究、合作交流是新課程標準特別倡導的一種學習方式，他可以培養(yǎng)學生的自主探究能力、合作意識，所以在這環(huán)節(jié)可以先用激勵的語言表揚學生的學習精神，正當學生情緒高漲，產(chǎn)生積極的探究動機的時刻，給學生時間，引導學生到書中尋找答案，鼓勵相互交流，積極互動，講解創(chuàng)作意圖。通過這種安排，讓學生在小組中交流、在小組中合作、在小組中探討，使重、難點在小組合作、自主探究中得到了解決，教師只是組織者、引導者，真正體現(xiàn)了以學生為主體，使學生成為學習的主人。

三、大膽創(chuàng)作。創(chuàng)作的過程是自我發(fā)揮到極致的過程，這一段時間需要給學生放松的環(huán)境，讓孩子們自己合作解決問題，聆聽音樂，在優(yōu)美放松的音樂中去完成作品，這段時間教師盡量參與度要少，體現(xiàn)孩子的創(chuàng)作特點。

四、展示欣賞。美術課程的評價是促進學生全面發(fā)展，改進教師的教學，促進美術課程不斷發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，也是有效提高學生學習的重要途徑。作為評價的環(huán)節(jié)，要讓學生自由發(fā)揮，教師最后補充。這樣就做到了問題由學生提，方法由學生想，思路由學生講，從而真正發(fā)揮學生主體作用。讓學生采用自評為主，互評與教師簡評為輔的方法進行評價，從而學生參與到教學中，培養(yǎng)學生自信心，體驗成功的喜悅。

五、擴展延伸與課堂小結。拓展延伸，調動學生的社會責任感，巧妙地滲透德育教育，使美術與思想品德、人文學科綜合在一起。既培養(yǎng)學生的藝術情操，又最大限度地獲得綜合的、跨學科的知識。小結能夠讓教師總結本堂課的重難點，起到畫龍點睛的作用。

咱們再從生本教育的一面來看：生本教育主張為：教育應實現(xiàn)由“師本教育”向“生本教育”的轉變，即把為教師的好教而設計的教育轉向為學生的好學而設計的教育，實現(xiàn)學生積極、主動、活潑、健康地發(fā)展。生本教育的兒童觀為，人的起點非零，人擁有其自身發(fā)展的全部憑借，具有與生俱來的語言的、思維的、學習的、創(chuàng)造的本能，兒童是天生的學習者，潛能無限，是教育教學中最重要的學習資源。借助于學生的本能力量的調動，形成教育的新的動力方式和動力機制。生本教育的教師觀為，教師應是生命的牧者，而不是拉動學生的“纖夫”。教師在教學中要盡可能“不見自我”，要把教學內容從一大堆知識點轉變?yōu)橹R的“靈魂與線索”，來創(chuàng)造最大的空間，迎接學生積極飛揚的學習。生本教育的教學觀為，教學就是學生在老師組織引導下的自主學習。生本的課堂是區(qū)別于考本、本本、師本的，是區(qū)別于短期行為的、分數(shù)的課堂，是人的發(fā)展的課堂。在教學組織上，生本教育鼓勵先學，以學定教，少教多學，直至不教而教。采用個人、小組和班級的多種方式的自主學習。

生本教育認為，學生的美好學習生活是學校德育的基礎。勞動產(chǎn)生自然素樸的美德，產(chǎn)生素樸的德行。當學生在課堂中真正成為主人，自己去體驗和感悟真善美，就可以使教學中飽含的真善美最大限度地進入學生本體，從而起到最大的德育作用。由此，課堂教學成為最自在、樸素的無形的德育過程。

學生是一個具有獨立個性的生命體，有自己的思想和意志。如果老師單方面的向他們灌輸知識的話，容易產(chǎn)生逆反心理，從而影響他的學習的熱情，造成了好多學生從小學就開始厭學的情況。

在生本教育的課堂上，學生是課堂的主人，他們控制著課堂，通過親自全身心的去查閱與課文有關的知識，擴充了自己的知識。同時這種學習是自愿的，更能收到事半功倍的效果。

對比之下，美術的課堂其實早就運用著生本教育的理念與模式，這正是學生們?yōu)槭裁聪矚g美術課，而有些厭煩語文、數(shù)學等科目。相信在生本教育倡導的今天，美術的課堂將會更加的活躍、更加的燦爛無比。

從生本教育看美術課

淄川開發(fā)區(qū)中心小學

曹紅愛 2010.5.10

第三篇：生本課堂的教學模式

生本課堂的教學模式

生本課堂就是以學生為主體，讓學生主動、自主學習的課堂。具體表現(xiàn)形態(tài)為——“四突出”、“三轉變”和“四個基本程序”。四突出：

1、突出學生：充分發(fā)揮學生主體作用，完全改變教師講，學生聽的局面。

2、突出學習：整個教學過程處處突出學生的學習、質疑和探究。

3、突出合作：全班分成若干小組，每小組4-6人，無論是課前準備還是上課時的學習，每位學生都必須在小組內充分發(fā)揮其應有的作用。

4、突出探究：讓學生通過自主學習、探究獲得知識，形成能力。

三轉變：

1、變教師灌輸式的教為學生自主性的學，使學生獲得學習動力。

2、變“聽懂了”為“學懂了”、“會學了”，使學生掌握學習方法。3四個基本流序：、變“他律”為“自律”，使學生獲得自信、自尊，激發(fā)內在的學習潛能。

前置性學習——小組交流——班級匯報——總結鞏固（延伸拓展）

一、前置性學習，學生先學。

所謂前置性學習，就是引導學生在學習新知識前嘗試自主學習，了解學習內容。一般是課前預習或前置性作業(yè)，不固定，比較靈活。通過前置學習，鼓勵學生先學。

關于“前置性作業(yè)”的設計，郭教授提出了低入－多做－深思－高出的設計 原則。

低入的含義是：簡單，根本，開放（可拓展）。起點要低，要求簡單，形式開放。

多做的含義是：人人可做，人人多做。

深思的含義是：通過學生自學，使知識扎根心靈，提高學生的智慧。

高出的含義是：例題自己做，難題自己想。

1、“低入” 是指教學的起點要盡量低一些，即教師的設計簡單化，讓學生的活動容易化。抓住“簡單、根本”形成開放空間，容納學生最廣大的活動，是整個生本教學的關鍵?！暗腿搿?，就是要讓孩子們在學習時找到成就感。

2、“簡單”：不是指內容簡單或者難度較小，而是設計的環(huán)節(jié)簡單，要留給學生很大空間，讓他們去發(fā)揮。

3、“根本”就是核心，即重要的、有價值的知識或問題。要求教師抓住知識主線，找準教學重難點。理科學習注重學生的探究，文科學習注重學生的大量閱讀。

4、如何尋找簡單和根本，就是把它靈魂化，使學生淺池戲水，深池激浪，達到深思高出，是整個備課要注意的問題，這樣才產(chǎn)生巨大的學生學習的空間。

▲太陽升起的地方 ▲思想發(fā)生的地方

▲新舊結合的地方 ▲引而不發(fā)的地方

5、如何做到簡單根本：抓住核心。核心指的是：核心內容、核心環(huán)節(jié)、核心思想、核心技術以及內容、環(huán)節(jié)、技術、思想的核心——感悟

6、“多做” 多做具有兩層含義，其一是人人可做，即教師所組織的教學每個學生都能參與；其二是教學過程中，要盡量多地開展活動，使學生在活動中獲得知識和技能，了解知識的形成過程，體會探究知識的心理，感受學習的快樂。即通過更多、更有效的實踐活動，引導學生在大量實踐中，通過自己的感悟和思考，從中領悟知識，提升思想。

7、“深思”就是在 “多做”中，實現(xiàn)思維的積累和深化。是指學生在多做的基礎上獲得大量的感性材料，教師要引導學生多層面、多角度的思考，把知識深化，構建成認知結構。

8、“高出”就是有收獲，是前置性學習的質量要求。

二、小組合作學習

4-6人小組，交流討論，要求教師放棄逐句逐段的講解，而是拋出有價值的問題，讓學生展開討論。

三、班級交流

交流形式比較靈活，人人參與。有小組代表交流，也有學生與學生、學生與

教師的互動，教師在傾聽的基礎上引導點撥，讓學生的思維進行碰撞，讓智慧之火熊熊燃燒。

四、總結和鞏固

由教師和學生共同完成，延伸拓展，廣義探究。

在教學中，教師要明確：“學生會的不教、不會的教他們怎么學，學不會的老師教 ”，“先學后教、以學定教”，“匯報、質疑、討論常規(guī)化”。

1、教師應根據(jù)學生的學習基礎、能力、特長、性別等因素，按照“互補互助、協(xié)調發(fā)展，組內異質、組間同質”的原則，靈活分組。常用的分組形式有：

2、兩人互助式。同桌的兩個人就是一個自然的互助學習小組。這種方式能迅速覆蓋到每個學生，讓每個學生都獲得學習和活動的機會。

3、四人合作式。這種形式是相對固定的一種組織形式，也是教學活動中較常用的一種方式。通常由四人組成，盡量保證每個小組有一個優(yōu)等生，兩個中等生，一個后進生。

4、大組競爭式。一般以縱向或橫向的一排或兩排為一大組，在教學實踐中，經(jīng)常把這種分組形式用于解決學習中的重點和難點問題。

5、自由組合式。由學生根據(jù)自己的意愿自由組合。這樣組成的小組，組內的成員大多興趣愛好相投，感情相融，有利于激發(fā)學生的學習興趣和培養(yǎng)學生的

個性?？山?jīng)常讓學生們在課外利用這種方式來互學、互教；或者在課堂上，讓學生們在相對固定的四人小組展示匯報之后，再自由組合進行拓展延伸。

6、注意：①異質分組：好、中、差搭配；②選好組長、明確職責；③培訓組員：學會分工，學會表達；④給小組個性化命名；⑤最好語、數(shù)、英等學科達成共識，小組固定，給學生學習提供方便。

五、學習習慣培養(yǎng)

1、學會發(fā)言，能清楚表達自己的觀點，接受他人的意見并改正、補充。

2、學會傾聽，樂于傾聽別人的意見，努力掌握別人發(fā)言的要點，對別人的發(fā)言勇于作出評價。

3、學會質疑、反駁，敢于提出不同的看法，表達個人觀點，聽不懂時請求對方再講一次。

4、學會組織、主持小組學習，能根據(jù)他人的觀點，做總結性發(fā)言。

5、學生會用兩種不同的聲音說話。即組內聲音，15cm以內能聽到的聲音，稱為圖書館聲音，保證組內成員聽清；再就是全班都能聽到的聲音（全班聲音）。

6、職責輪換。小組成員之間的職責要定期輪換，培養(yǎng)責任意識，體驗多種角色，從而進行換位思考，有利于小組合作。

7、機會均等和機會限制。要求人人參與，對發(fā)言多的進行次數(shù)限制，以便他

人也有表達的機會，實現(xiàn)全員參與。

8、合作學習的調控應當注意：抓好常規(guī)，樹立榜樣；充分利用示范效應；健全小組獎勵機制（遵循激勵性、共同提高、小組獎勵的原則）；課堂上應該注意恰當運用鼓勵語言；讓學生學會評價。

六、在課堂教學中，教師應把握的幾個重要環(huán)節(jié)：

課前：

1、以課標為基準，以教材為學習內容，根據(jù)學生的具體情況進行教學案一體設計(即前置性作業(yè))。

2、選擇承擔研究任務并主講的學生小組，必要時先培訓主講學生。要運用先進的教育理念，又不能捆綁住教師的手腳，教師的主導作用要時刻牢記在心，要做好了一個幫助者、引導者。

3、預設學生可能出現(xiàn)或提出的問題,找到相應解決方案。對于生成性的新問題不能置之不理，這不但是學生也是教師再學習的過程。

4、估計引領學生繼續(xù)思考的切入點可能有哪些，以便在課堂上根據(jù)情況隨機應變。

5、準備練習應用或反饋評價所需要的問題，設計一些能激發(fā)學生主動參與的能力發(fā)展評價項目。

課中：

1、仔細傾聽研究小組的講解思路，觀察提問同學的動機情況，仔細做好記錄，及時點評。點評要注意即時性，否則不能及時反饋學生展示思路的優(yōu)點與不足。

2、在學生錯講、漏講、講解不透、概念出現(xiàn)模糊的地方，要及時組織學生進

行討論。

3、要提倡學生之間、小組之間相互評價。以鼓勵為主。在學生體驗成功的同時也要學會感受挫折，這是人生成長必不可少的兩面。

課后：

1、反思、整理、記錄教學反思。對課堂上爭執(zhí)不下的一些問題，查閱資料、尋找思路。

2、準備練習應用專題訓練資料；解答學生的質疑或單獨培訓主講學生。

3、反思、整理、補充課堂筆記或是錯題集。

4、小組內交流心得，完成有關鞏固練習并自己批改。

七、生本評研：以學養(yǎng)學，以學養(yǎng)考

郭思樂提出，生本教育不是不要考試，而是在平時的考查中，去掉考試的控制性，保持考試的檢查和練習的功能，以良好的素質來迎接社會的檢查和評價，解決現(xiàn)行教育中素質教育和考試之間的矛盾。

評研就是讓學生用研究的態(tài)度對待考試，把考試作為對知識的再次學習和研究的過程。

“評”是評價，“研”是研討?！霸u”要評得實在，評得生動，評出孩子的自信。“研”要研得深刻，研得透徹，研出孩子思維的火花。

評研的操作方法

1、教師編制制試題---學生做題---互評研討（互對答案，研究錯題）

2、學生編制試題---同學互考---互評研討

3、教師再編制制試題---學生再做題---再互評研討

4、一周一小評，一月一大評，學生自評、小組互評、班級評比，全體學生全方位地參與評研過程

第四篇：從魏書生建立互助師生關系看生本課堂構建

2013遠程教育研修日志1

赤峰松山區(qū)：陳立斌

從魏書生建立互助師生關系看生本課堂構建

魏書生先生，在班級管理中采用三個方面整合的策略，即：民主、科學、協(xié)和（注意力體操）。

1、民主有四段：樹立為學生服務的思想；建立師生互助關系；發(fā)展學生人性美好及個性特長；決策過程民主生成。

2、科學有三段：建立計劃系統(tǒng)、建立監(jiān)督檢查系統(tǒng)、建立總結反饋系統(tǒng)。

3、協(xié)和：注意力體操，松靜勻樂。即：精神放松、心情平靜、呼吸勻暢、情緒快樂。

我感覺魏先生的管理思想與生本理念有著本質上的聯(lián)系。

生本教育的基本思想是：一切為了學生、高度尊重學生、充分信任學生、全面依靠學生。魏先生主張樹立為學生服務的思想，不就是一切為了學生嗎？高度尊重學生與發(fā)展學生人性美好及個性特長有著內涵的相融，要做到全面依靠學生就要建立師生互助關系，把每個學生都變成自己的助手，尊重學生有負責任的愿望，將所有事情都承包給學生，充分權力下放，讓每人人盡其才。

由此，我們不難看出，現(xiàn)代教育理論，雖然門派眾多，但其核心存在同質，我們學習教育理念思想，要把把握基本理念，并重視各種理念思想觀念的不同，才能有的放矢的建構自己特色的理念體系。促進自己不斷走向教師專業(yè)化發(fā)展之路。

第五篇：“生成性教學”課堂模式產(chǎn)生的背景

“生成性教學”課堂模式產(chǎn)生的背景

1、高效課堂：以動態(tài)生成為價值追求

追求課堂高效是教育事業(yè)永恒的話題，但以什么標準來衡量高效，卻有鮮明的時代烙印。

上世紀八十年代初，十年**結束不久，社會經(jīng)濟百廢待興，意識形態(tài)恢復理性，“知識就是力量”成了時代的最強音。時代呼喚著科學、呼喚理性，作為對這一時代精神的回應，教育界自然而然形成了重視習得知識的潮流，高效的課堂自然是習得知識多的課堂。

八十年代的中后期，“知識就是力量”的口號，遭到普遍質疑，有了知識不一定有力量，不是所有的知識都有力量等觀點受到普遍認可，“培養(yǎng)能力”替代“習得知識”成了課堂目標的新寵。加上當時布魯姆的“目標教學”理論已傳入我國多時，課堂預設目標的達成是評價課堂是否高效的最重要的標志。就這樣在本土課堂價值觀的轉變和國外教學理論的雙重夾擊下，教育界得到了高效課堂的公認標準：高效課堂是用相對少的教學投入，培養(yǎng)出了課前設定的學生應有的能力的課堂。

上世紀九十年代左右，教育人本論思潮從西方的引入，世界文化中人文精神的回歸和科學社會向生活社會的過渡，使人們越來越關注人的本身的價值，關懷人的整個心智系統(tǒng)——人格。特別是2001年，國務院頒發(fā)《基礎教育課程改革實施綱要（試行）》后，人們對教育的本質、課堂的價值取向有了革命性的認識。教育界開始真正認識到：教育的最終目的是不斷發(fā)現(xiàn)人的價值；每個人生來都具有一定的甚至優(yōu)秀的潛能，教育的真正意義在于不斷地發(fā)掘人的潛能；每個人都具有自己的需要、各自的興趣、獨特的智能與性格，教育的重大作用就在于不斷發(fā)展人的個性。課堂不再是教師教學生學的場所，而是師生“共生”的樂園；課堂45分鐘不只是一個特殊的認識過程，更是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命中有意義的構成部分；課堂教學不再以完成預設的教學目標為滿足，而是以動態(tài)生成為價值追求。一句話，高效課堂是“生成”的課堂！

生成是指在教學過程中，學生通過與教師、學習材料的交流互動，實現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構，并讓教師和學習材料也進入一個新境界。這種認識對原先的精心備課、課堂結構嚴謹?shù)葌鹘y(tǒng)“好課”發(fā)起了嚴峻的挑戰(zhàn)。通?？磥?，每堂語文課都有一定的教學目標，它是教學的定向，往往也是教學的評價依據(jù)。在課堂上，教師按照相應的教學思路，逐步引導學生走向教學目標。而評價者（包括觀摩課、匯報課、實驗課的評價者）也往往著眼于教學思路的構架與程序如何，是否絲絲入扣，是否邏輯有序，是否緊緊地把握住學生的心理并引導其到達認知的彼岸。當然，評價者也會考慮到學生有沒有足夠的思維與想象活動，這是教師是否貫徹“自主性原則”的一個評判依據(jù)。然而，既然要求學生的活動必須在教學思路的嚴密限制下進行，那么這種“自主性”原則的貫徹程度就始終是令人懷疑的。細致的分析一下這些精致的教學預設，會發(fā)現(xiàn)其實質是以認識的邏輯與思維的邏輯來取代審美的規(guī)律，以歸納和演繹取代直覺與情感體驗。為了盡可能排除不確定因素，教師不僅力圖用邏輯的力量來征服學生，還用邏輯的方法來操縱文本。即使完美無憾的“至文”，也可以用思維的手術刀“以無厚入有間”，進行邏輯切割。這些教師可以當堂演示，也可以指導學生操作。隨后便可以讓學生感受一堆堆材料，然后分析綜合成一些結論（即教學目標）。

過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，為的只是順利完成教學目標，防止教學過程“節(jié)外生枝”或出現(xiàn)斷裂。其背后的動機是“在單位教學時間內獲得最多的知識”。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。語文有確定的一面，也有不確定的一面，邏輯思維的確定性和連續(xù)性并不能遮蓋“形象思維”的偶然與斷裂。其實，只要教師正視這一點，斷裂之處也可以開放出思維與想象的花朵。不僅如此，為了追求課堂的高效，實現(xiàn)生成，我們甚至故意制造這種“斷裂”，為生成創(chuàng)造機會。

如果說，傳統(tǒng)的高效課堂把“生成”看作是一種意外的收獲，那么，今天的高效課堂把“生成”看作一種教學常態(tài)，每一位優(yōu)秀的教師都應該為之去思考，去探索。

2、如火如荼：對課堂生成的研究方興未艾

新課程實施以來，對于課堂生成和生成性教學的研究和探索如火如荼，無論是理論還是實踐，都取得了豐碩的成果，這些成果為本模式的開花結果提供了肥厚的土壤。

綜合看來，國內外對生成性教學的研究大致有這些：

(1)、關于“生成”的詮釋。近年來，“生成”的概念提得很多，也成為研究的一個熱點。但關于“生成”概念的來源、理論支持、定義等的論述相對薄弱。對此饒杰騰的《語文教學“預設”與“生成”的歷史考察》（《中學語文教學》2008年第2期）、顧明遠、孟繁華主編的《國際教育新理念》（第233－241頁海南出版社2006年4月）、朱立元主編的《當代西方文藝理論》（第286－293頁華東師范大學出版社2001年3月）、王希華的《“生成”學習理論對建構主義的影響》（《大連教育學院學報》2003年12期）、陳秀玲的《建立動態(tài)生成的教學過程觀》（《教育科學》2003年第10期）、遲艷杰的《教學本體論的轉換——從“思維本體論”到“生成論本體論”》（《教育研究》2001年第3期）、顧鑫盈的《從預設式教學到動態(tài)生成式教學》（《天津教育》2004年第2期）都有所論述。這些論著論文從教育哲學的高度，論述了“生成”概念的理論背景，使我們可以相對清晰、正確認識“生成”概念的來源。生成理論來源于建構主義，這些已基本得到學術界的認可。但支撐生成的教育、哲學理論則并不統(tǒng)一，需要進一步予以探討。生成的概念確是個模糊的概念，從維特羅克的動態(tài)生成概念開始，不同的人對此有不同的注解，但解釋過多，還沒有一個“公認或定論”的表述，正是意味著沒有真正說清這個概念。

《素質教育大參考》和《語文教學研究》上都曾刊登過關于“預設與生成”的專題探討。2006年6A期的《素質教育大參考》上，刊登了楊樹果的《生成，不可預約的美麗》、劉國慶的《用好生成性課程資源的幾種基本策略》、楊培升的《別讓生成入誤區(qū)》，但他們“所謂課堂動態(tài)生成就是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況、新成果”的觀點顯然經(jīng)不起仔細推敲。2008年第2期的《中學語文教學》也作為專題刊登了饒杰騰的《語文教學“預設”與“生成”的歷史考察》、陳軍的《關于目標“預設”與教學“生成”的認識與實踐》，不過，他們的論文中都有意無意地回避了“生成”的定義，不免讓人覺得遺憾。

劉明芹的《非預設生成——演繹不曾預約的精彩》（《生命世界》2009年第2期）、王尚文的《“生成”與“入侵”》（《教學月刊·中學版》2004年1月上）、馮永忠的《問題應該由誰提出？》（《中學語文教學》2006年6月）等論文也討論了“生成”問題，但他們認識到“生成”并不一定是“意外”，生成的主流應該是預設性生成，筆者較為認同這一觀點。

(2)、關于“生成性教學”是否需要預設。雖然大家都認識到，過分強調課前預設的教學其局限性很明顯：容易造成灌輸，忽視啟發(fā)誘導；注重知識傳授，忽視情感培養(yǎng)；注意預設目標的達成，忽視目標的更新；注意教師的調控，弱化學生的主動；對課堂情景簡單化、僵化處理。但課前預設有著不可替代的位置，因此，大家對待是否需要課堂預設的看法是比較一致的，即課堂需要預設。溫欣榮《在預設與生成中提升教學智慧》（《語文建設》2008年11期）、楊友紅的《精彩的預設 美麗的生成》（《新課程研究》2008年12月）、吳玲和郭孝文的《讓預設與生成的矛盾在消解中共生》（《中國教育學刊》2008年第5期）、陳軍的《關于目標“預設”與教學“生成”的認識與實踐》（《中學語文教學》2008年第2期）、李煒的《新課程課堂教學：從彈性預設到動態(tài)生成》（《素質教育大參考》2006年6A）、歐陽林的《“非指示性”教學并非無指示性》（《語文建設》2006年第1期）、宋蕓的《對“非指示性”教學的再思考》（《語文建設》2006年第10期）、鄭逸農(nóng)老師的《一堂<故都的秋>“批判會”》（《語文建設》2006年第1期）等論文都論證了“非指示性”教學同樣需要預設，“生成”離不開預設。

(3)、關于如何做到預設與生成的和諧統(tǒng)一，羅祖兵的《從“預設”到“生成”：教學思維方式的必然選擇》（《課程·教材·教法》2008年第2期）、邵山的《對話型語文課堂的生成》（《現(xiàn)代中小學教育》2009年第2期）、龍安邦的《教學目標的預設與生成》（《現(xiàn)代教學科學》2008年第6期）、李祎的《教學生成中教師應具備的素質》（《學前教育研究》2008年第8期）、楊友紅的《精彩的預設 美麗的生成》（《新課程研究》2008年12月）、吳玲和郭孝文的《讓預設與生成的矛盾在消解中共生》（《中國教育學刊》2008年第5期）、劉艷菊和彭海倫的《生成教學過程中“教”與“學”的探討》（《當代教育論壇》2008年第5期）、李月華和張彥云的《有效生成的課堂教學策略》（《繼續(xù)教育研究》2008年第7期）、黃濤的《語文教學中“生成”的價值及調控策略》（《江蘇教育研究（實踐版）》2008年6月）、盧雪飛的《開放的預設 精彩的生成》（《語文教學之友》2006年第3期）、仇定榮的《“預設”動態(tài)生成的課堂》（《語文教學通訊·初中刊》2006年4月）、林亞大 朱于新的《課堂教學要重視課程的生成》（《中學語文教學》2006年6月）、熊生貴的《生成根植于預設》（《四川教育》2005年12月）、盧惠紅的《語文教學中的預設與旁出》（《語文教學通訊·高中刊》2006年11月）等論文都有所論述。他們認為：要促發(fā)生成，教師首先要轉變觀念，將課堂教學看成是學生生命的成長過程；課堂之前，教師要理解文本和教材的預設，對學生的學情等要有充分的了解；而課堂上，師生之間應該建立平等的關系，讓學生得以充分的發(fā)揮；對于課堂意外，教師的課堂“點撥”就顯得非常重要。